Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические и просветительские взгляды А.Г. Рубинштейна с. 13
1.1. Наследие А.Г. Рубинштейна в контексте русской музыкальной культуры 2-й половины 19-го века с. 15
1.2. Педагогические воззрения А.Г. Рубинштейна с. 45
1.3. Просветительские воззрения А.Г. Рубинштейна с. 58
Выводы по первой главе с. 64
Глава 2. Образовательный процесс современного вуза культуры. Реалии и перспективы его оптимизации на основе идей А.Г. Рубинштейна с. 67
2.1. Пути совершенствования образовательного процесса в условиях» современного вуза культуры с. 69
2.2. Роль курса фортепиано в оптимизации музыкально образовательного процесса с. 73
2.3. Психолого-педагогические основы оптимизации музыкальной подготовки в условиях современного вуза культуры с. 76
2.4. Инновационные методы музыкального развития студентов современного вуза культуры с. 102
Выводы по второй главе с. 130
Глава 3. Динамика музыкального развития студента под воздействием инновационных методов обучения с. 131
3.1. Музыкальное развитие студентов в современной социокультурной ситуации с. 131
3.2. Перспективы использования инновационных методов музыкального развития студентов современного вуза культуры с. 137
Выводы по третьей главе с. 144
Заключение с. 146
Список использованной литературы с. 148
Приложения с. 167
- Наследие А.Г. Рубинштейна в контексте русской музыкальной культуры 2-й половины 19-го века
- Просветительские воззрения А.Г. Рубинштейна
- Психолого-педагогические основы оптимизации музыкальной подготовки в условиях современного вуза культуры
- Перспективы использования инновационных методов музыкального развития студентов современного вуза культуры
Введение к работе
Актуальность темы исследования Тема диссертационного исследования лежит в русле проблем соотношения традиций и новаторства в музыкальной педагогике. Обращение к достижениям прошлого при совершенствовании современного отечественного образования в области культуры и искусства является одним из действенных резервов, позволяющим обеспечить преемственность и поступательность культурно-исторического процесса Именно таким столь значимым фактором может стать наследие А Г Рубинштейна - выдающегося музыканта-просветителя и педагога, чьи идеи и дела принадлежат к тем великим явлениям отечественной культуры, сохранение которых может способствовать многим позитивным тенденциям ее развития Судьба обширного и многообразного наследия А Г Рубинштейна сложна и противоречива Многое из задуманного им так и не было удостоено должного внимания исследователей Многое, в силу ряда причин, так и не было понято и принято его современниками А Г Рубинштейн не писал научных трудов, а его литературное наследие не содержит четко и концентрированно изложенной педагогико-просветительской концепции В результате, если отдельные аспекты его педагогических и просветительских взглядов получили отражение в научной литературе, то целостный и всесторонний анализ воззрений и опыта А Г Рубинштейна на перспективы развития музыкального образования и просвещения, в том числе, и при решении задач современного музыкально-образовательного процесса, так и остается не осуществленным
Источниковая база исследования. Состояние вопроса по теме диссертации характеризуется разработанностью ряда аспектов, способствующих пониманию большинства положений, высказанных А Г Рубинштейном по вопросам музыкального образования и просвещения Особого внимания заслуживают труды Л А Баренбойма, составляющие фундамент отечественного «рубинштейноведе-ния» В последние годы увидел свет ряд работ, касающихся проблемы осмысления, а подчас, и переосмысления культурно-исторической значимости наследия А Г Рубинштейна Упомянем среди них сборник под редакцией Т А Хопровой, куда вошли статьи Л Е Гаккеля, М Г Бялика, А К Кенигберг, Г А Некрасовой, Э С Барутчевой и др , работы Л 3 Корабельниковой и Т А Зайцевой, публикации Л А Серебряковой, И Г Райскина и др
Широта кругозора и интересов А Г Рубинштейна, философское осмысление лм музыки и ее воспитательной роли требовало изучения соответствующих воззрений мыслителей древнего Востока и Античности (Конфуция, Демокрита, Пифагора, Платона, Аристотеля и др), Нового времени (И Канта, Р Декарта, Г В Лейбница и др ), XX века и современности (Н А Бердяева, П А Флоренского, В В Зеньковского, С Н Булгакова, А Ф Лосева, М С Кагана, А С Клюева, А И Щербаковой и др )
Культурологическими источниками рассматриваемой проблемы стали труды С Н Иконниковой, М А Ариарского, С Т Махлиной, С Н Артановского и др
Педагогический аспект настоящего исследования востребовал опоры на достижения отечественной педагогики и психологии, в частности, заключения фундаментальных исследований Б Г Ананьева, Л С Выготского, А Н Леонтьева,
С Л Рубинштейна, а также Э Б Абдуллина, Ю К Бабанского, В В Давыдова, Г Л Ильина, Г В Иванченко, В В Костецкого, Н Г Ярошенко и др
В осмыслении педагогических идей А Г Рубинштейна особую значимость для нас имели позиции Б М Теплова, Е В Назайкинского, Г М Цыпина и других ученых, в своих исследованиях обогативших наши представления о месте музыкальных способностей в ряду важнейших факторов музыкального развития личности
Разработке темы способствовали заключения ученых и педагогов-практиков, касающиеся вопросов музыкального обучения и воспитания как значимой области научных знаний Речь идет о теоретических положениях Б В Асафьева, Б Л Яворского, Н А Ветлугиной, В Н Шацкой, Т Б Юдовиной-Гальпериной, Н А Терентьевой и др
В разработке теоретических основ исследования использовались также современные взгляды на подготовку музыканта-педагога и соответствующие инновационные методики, представленные в работах И С Аврамковой, М М Новиковой, С М Мальцева, Н А Бергер, Ф Д Брянской, Л М Борухзон, М А Глушенко, Н Н Загорного, О С Ивановской, И В Казуниной, В Д Ныркова, В Ф Чабанного, М Р Черной, Е Б Шпаковской и др
Таким образом, в современной науке накоплен объемный и глубокий материал, предполагающий возможность его использования как теоретической базы для решения вопросов комплексного музыкального обучения и воспитания Именно системный подход к проблеме музыкального развития способствует дальнейшему интеллектуальному и творческому росту объекта обучения и воспитания На основе гармоничного сочетания знаний, умений и владений в тесном единстве с формированием нравственно-моральных взглядов и ценностей, в процессе обучения достигается высокий уровень музыкальной подготовки, удовлетворяющий потребностям будущей самостоятельной профессиональной деятельности, а также намечаются пути дальнейшего образования и самообразования
Цель работы заключалась в разработке инновационных методов обучения студентов современного вуза культуры и искусств на основе педагогических и просветительских воззрений А Г Рубинштейна
Достижение поставленной цели предполагало решение следующих задач:
- осмысление взглядов А Г Рубинштейна по основным проблемам музы
кального образования и их структурирование в целостную педагогическую сис
тему,
- поиск принципов и оснований совершенствования музыкально-
образовательного процесса современного вуза культуры на базе положений педа-
гогико-просветительской концепции А Г Рубинштейна,
определение мотивационного, содержательного и операционального компонентов образовательного процесса на основе анализа профессиональной деятельности выпускников вуза культуры и искусств,
выявление имманентных факторов, влияющих на оптимизацию музыкально-образовательного процесса в современной социо-культурной ситуации
Объект исследования - музыкальная педагогико-просветительская концепция А Г Рубинштейна в контексте задач оптимизации образовательного процесса современного вуза культуры
Предметом исследования является процесс и результат профессионального обучения и воспитания студентов музыкальных специализаций современного вуза культуры, охваченных инновационными формами обучения, разработанными на основе перспективных, в том числе нереализованных ранее педагогических и просветительских принципов А Г Рубинштейна
Анализ имеющегося материала по теме настоящего исследования позволяет следующим образом сформулировать гипотезу
Достижение продуктивности процесса музыкального обучения и воспитания, обеспечивающей достаточный профессионализм и высокий уровень нравственно-эстетической зрелости выпускников современного вуза культуры в значительной мере возможен при соблюдении следующих условий
комплексного изучения ныне существующей системы музыкальной подготовки студентов, возможностей внедрения педагогических идей А Г Рубинштейна в образовательный процесс при соответствующей корректировке его мотивационно-го, содержательного и операционального компонентов,
выявления в содержании и формах учебно-воспитательного процесса динамики изменений профессиональных требований к выпускникам в условиях нового культурного пространства,
апробации и внедрения инновационных методов музыкального обучения и воспитания, разработанных на основе педагогических позиций А Г Рубинштейна
Методы исследования. В изучений поставленной проблемы использовалась совокупность разработанных в общей и музыкальной педагогике методов культурно-исторического анализа проблемы комплексного обучения и воспитания молодого музыканта, способствующих оптимизации процесса его музыкального развития под воздействием практикуемых - как разработанных в ходе исследования, так и традиционных форм обучения, - а также эмпирических методов прикладной социологии и теоретических обобщений уже имеющихся в науке материалов
Теоретико-методологическую основу исследования составили общенаучный, системный, научно-объективный и конкретно-исторический подходы в сочетании с принципом сравнительного анализа в оценках рассматриваемых явлений музыкальной педагогики прошлого и настоящего Таковы фундаментальные положения Г В Ф Гегеля, Ф В Ницше, А Шопенгауэра, Н А Бердяева и других мыслителей, уделявших внимание различным аспектам исследуемой проблемы в сфере философии, культурологии, психологии и эстетики Кроме того, в разработке темы использовались теоретические положения работ по музыкальной педагогике Л А Баренбойма, Г Г Нейгауза, С И Савшинского, А П Щапова, Е В Назайкинского, В В Медушевского, а также позиции Б М Теплова, Б Г Ананьева, Л С Выготского, С Л Рубинштейна, Г М Цыпина и других ученых, связанные с развитием общих музыкальных способностей
В процессе работы автор неукоснительно придерживался принципов объективности и приоритетного отношения к фактам и документальным свидетельствам перед системой общепринятых, но не адекватных порой современному уровню развития науки, доводов в отношении личности и творческих, в частности, педагогических достижений А Г Рубинштейна
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предпринята попытка целостного анализа педагогических и просветительских идей А Г Рубинштейна, показана их взаимосвязь и взаимообусловленность в ряду актуально-значимых компонентов системы музыкально-педагогических знаний и путей совершенствования музыкально-образовательного процесса современного вуза культуры, наследие А Г Рубинштейна рассмотрено в широком музыкальном контексте русской музыкальной культуры 2-й половины 19-го века, впервые в отечественном музыковедении предпринята попытка сравнительного анализа педагогических и просветительских взглядов А Г Рубинштейна и «патриарха» китайской культурной традиции Конфуция, воссоздана история формирования пе-дагогико-просветительских воззрений А Г Рубинштейна в контексте становления его личностных и мировоззренческих установок, выделены основные черты культурологической концепции А Г Рубинштейна, обоснованы и разработаны специальные инновационные методики, призванные обеспечить достижение уровня музыкальной подготовки, соответствующего современным требованиям
Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось поэтапно в период с 1982 по 2007 год на базе факультета искусств и факультета музыкального искусства эстрады Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств
На первом этапе (1982-84) изучались современные подходы к музыкальному развитию учащихся с целью разработки методик, позволяющих обеспечить повышение уровня музыкальной подготовки студентов, приблизив его к потребностям будущей профессиональной деятельности и с учетом их довузовского образования
После разработки и предварительной апробации, эти методики были опубликованы и внедрены на кафедрах фортепиано институтов культуры страны, чему способствовала и вышедшая в 1986 году общесоюзная «Программа курса фортепиано для институтов культуры и искусств», подготовленная авторским коллективом кафедры фортепиано - тогда еще ЛГИК им Н К Крупской
Экспериментальная проверка эффективности предложенных методов обучения проходила в период с 1986 по 1993 год на базе кафедры фортепиано и сопровождалась работой по совершенствованию методического обеспечения учебного процесса, выразившемся в издании ряда разработок, адресованных как студентам, так и преподавателям Проведенное углубленное изучение наследия А Г Рубинштейна показало его высокую потенциальную значимость для дальнейшей оптимизации образовательного процесса, что и предопределило целесообразность внесения соответствующих корректив в разработнные и апробированные в рамках формирующего эксперимента подходы
В ходе корректирующего этапа (2001-2007) - осуществлялась экспериментальная проверка эффективности обновленных с учетом педагогико-просветительских, - воспринимаемых сегодня как инновационные, - идей А Г Рубинштейна методов обучения, являющих собой синтез установок великого музыканта-просветителя и современных достижений музыкально-педагогической науки с учетом уровня довузовской подготовки студентов и потребностей их будущей профессиональной деятельности При подведении итогов эксперимента
был проведен анализ полученных результатов в диахронном «срезе» за весь период эксперимента (1982-2007)
Параллельно с корректирующим экспериментом в этот же период был проведен констатирующий и формирующий эксперимент, направленный на апробацию разработанных нами подходов к музыкальному развитию студентов в качестве своеобразного алгоритма, применимого и для студентов иных музыкальных специализаций вуза культуры Это направление педагогического эксперимента проводилось по апробированной схеме с вовлечением студентов кафедры русского народного песенного искусства и факультета музыкального искусства эстрады
На материале сравнительного анализа данных, полученных на протяжении всех этапов опытно-педагогического исследования за период 1982-2007 годов и в которое было вовлечено (в качестве членов экспериментальных и контрольных групп) более 300 респондентов, экспериментально доказана эффективность разработанного диссертантом метода, направленного на оптимизацию музыкально-образовательного процесса современного вуза культуры и искусств
Научно-практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе его проведения получены материалы, которые могут быть использованы для дальнейшего совершенствования процесса обучения в образовательных учреждениях, а разработанные методы и методики реально применимы в учебном процессе современного вуза культуры
Экспериментально доказана жизнеспособность предложенной в свое время А Г Рубинштейном модели музыкально-педагогического учебного заведения, предполагающего неразрывность взаимодействия специального и общегуманитарного компонентов в музыкально-образовательном процессе
Изложенные выше положения позволяют сформулировать положения, выносимые на защиту:
Задуманная, но так до конца и не реализованная А Г Рубинштейном модель высшего учебного заведения, в котором будущие музыканты, а особенно музыканты-педагоги, наряду с «узкопрофессиональным», получали бы и фундаментальное гуманитарное образование с обязательным условием уже в процессе обучения применять комплекс получаемых знаний, умений и владений непосредственно в деятельности (учебной и просветительской), может быть осуществлена в образовательном процессе современного вуза культуры и искусств
Основные педагогические и просветительские идеи А Г Рубинштейна, равно как и опыт его практической деятельности, являют собой методологическую основу оптимизации образовательного процесса современного вуза культуры, осуществляемой посредством разработки инновационных методов обучения, опирающихся на компетентностный подход, определяющий мотивационный, содержательный и операциональный компоненты обучения В основе разработанных инновационных методов лежит также направленность на формирование у студентов благоприятствующей обучению психологической установки и моделирование в рамках учебного процесса проблемных ситуаций, максимально приближенных к условиям будущей профессиональной деятельности с целью поиска путей их самостоятельного решения
Ряд педагогических идей и приемов А Г Рубинштейна может быть реализован при создании специальных методик профессионального становления му-
зыканта-педагога, учитывающих уровень довузовской музыкальной подготовки, потребности будущей профессиональной деятельности и создающих теоретико-операциональную базу, необходимую и достаточную для их дальнейшего музыкального образования и самообразования
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения лекционных и семинарских занятий в рамках Факультета повышения квалификации СПбГУКИ для преподавателей фортепиано средних и высших учебных заведений культуры и искусств, в учебном процессе высших и средних учебных заведений системы культуры и искусств, в ходе собственной практической деятельности в качестве преподавателя фортепиано, в выступлениях и докладах на всероссийских и международных конференциях в РГПУ им А И Герцена (март 2007) и СПбГК им Н А Римского-Корсакова (ноябрь 2007), в 11 публикациях
Структура диссертации определена ее общим замыслом Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений Общий объем работы 173 страницы, из них основного текста 166 страниц Список литературы содержит 216 наименований Приложения составляют 7 страниц
Наследие А.Г. Рубинштейна в контексте русской музыкальной культуры 2-й половины 19-го века
Отличительными особенностями вклада А.Г. Рубинштейна в развитие отечественной музыкальной культуры являются его прогрессивная гражданская направленность, осознанная историческая обусловленность, широта и многогранность. А.Г. Рубинштейн, как известно, реформировал музыкальную жизнь России, создав действенную систему музыкального просвещения (РМО) и профессионального музыкального образования (Петербургская консерватория), поднял общественный статус отечественных профессиональных музыкантов, стоял у истоков (наряду с М.А. Балакиревым) отечественной фортепианной и композиторской педагогики. Педагогические принципы Рубинштейна явились той благодатной почвой, на которой расцвела, приобрела мировое признание и во многом продолжает развиваться сегодня русская пианистическая школа. О Рубинштейне как педагоге композиции красноречиво говорит уже само имя одного из его первых консерваторских учеников — П.И. Чайковского. «Геркулесовы подвиги» Рубинштейна - Исторические концерты и Лекции по истории фортепианной литературы — до сих пор не имеют аналогов.
Недооценка роли наследия А.Г. Рубинштейна в развитии отечественной музыкальной культуры неизбежно приводит к искажению ее объективной картины, нарушает причинно-следственные связи, создавая благодатную почву для такого опасного явления, как «полуобразованность», которая, не касаясь количества, «характеризует качества уже полученных знаний, главная особенность которых состоит в том, что знание оказывается урезанным с двух сторон: оно без начала и без конца. То есть знание имеется у людей, прошедших «процедуру образования», но им неизвестны ни происхождение этого знания (история идей, терминов, авторства, культурного контекста), ни сфера его применения (или неприменения). В результате, знание оказывается в ситуации полуправды — самой опасной, как справедливо полагают, формы лжи»3.
Своеобразным «противоядием» этому негативному явлению по отношению к русской музыкальной культуре второй половины XIX века и должно стать восстановление исторической справедливости в оценке наследия А.Г. Рубинштейна.
Недооценка, а порой и полное отторжение воззрений Рубинштейна некоторыми его современниками и последующими исследователями были, по нашему мнению, обусловлены целым рядом причин:
1) будучи «человеком действия» и испытывая постоянную нехватку времени, Рубинштейн не оставил после себя последовательно изложенной концепции профессионального музыкального образования, не опубликовал фортепианной и композиторской педагогических «Школ Рубинштейна», в результате чего лишился «авторских прав» на многие свои открытия, которые постепенно растворились в трудах его «пишущих» учеников и современников, а ряд его педагогических идей так и остался не реализованным;
2) точка зрения самого Рубинштейна по ряду принципиальных вопро-сов (о народной музыке, о музыкантах-любителях, о русской композиторской школе и др.) на протяжении всей его жизни весьма существенно эволюционировала, что, впрочем, осталось незамеченным для большинства его оппонентов (в том числе и гениальных композиторов-современников4), которые с редким постоянством продолжали критиковать его за «заблуждения молодости»;
3) отношение к деятельности А.Г. Рубинштейна было в значительной степени идеологизированным, а потому, зачастую, предвзятым - во многом, из-за его тесных взаимоотношений с царской семьей5.
Несмотря на определенную фрагментарность, в которой наследие А.Г. Рубинштейна дошло до наших дней6, оно и сегодня не утратило своей актуальности. Чтобы получить уникальную возможность практического использования этого бесценного наследия в образовательном процессе современных вузов культуры и искусств (и даже шире - музыкально-педагогических вузов), необходима тщательная и кропотливая работа по изучению и «деидео-логизации» взглядов Рубинштейна по данной проблематике, их систематизации и структурированию в единую концепцию".
Материалы исследования весьма обширны.
Это, в первую очередь, литературное наследие самого А. Г. Рубинштейна - его статьи, книги, служебные записки, письма; литературные свидетельства его современников, в том числе и учеников (С.Кавос-Дехтерева, А.В.Оссовский, Ц.А.Кюи, А.Каулиньш, В.А.Рубинштейн, И.Гофман, Ф.М.Блюменфельд, С.М.Майкапар и др.); более поздние исследования видных отечественных и зарубежных ученых (Б.В.Асафьев, А.Д.Алексеев, Л.А.Баренбойм, Л.Е.Гаккель, Л.А. Серебрякова, Г.Кински, А. ван Хальтен и др.); архивные материалы.
Нашей работе существенно помогло то, что в отечественном музыкознании уже имелись прецеденты успешной систематизации и реконструкции воззрений Рубинштейна по отдельным музыкально-педагогических проблемам. В первую очередь, упомянем работы А.Н.Буховцева7 и С.Л.Гинзбурга8.
В процессе работы нами были введены некоторые ограничения и допущения. Так, мы сознательно сконцентрировали свое внимание на рассмотрении и анализе НАИБОЛЕЕ ОБЩИХ (концептуальных) воззрений Рубинштейна на профессиональное образование музыкантов-педагогов; «вынесли за скобки» нашего исследования эволюцию взглядов Рубинштейна по избранной нами проблематике, оперируя его ИТОГОВЫМИ воззрениями по каждому конкретному вопросу. Кроме того, мы сочли возможным сделать ряд выводов, опираясь не на литературные источники, а исходя, из собствен-но ДЕЙСТВИИ Рубинштейна, поскольку, на наш взгляд, к нему, как ни к кому другому, применима мудрость - «о человеке судят не по его словам, а по его делам». С этих позиций; важным материалом для обобщений и выводов для нас. явились такие уникальные музыкально-просветительские проекты Рубинштейна, как Исторические концерты9 и курс лекций по истории форте пианной литературы . По нашему глубокому убеждению педагогическая и просветительская направленность этих его «геркулесовых подвигов» (по образному выражению Б.В.Асафьева) совершенно очевидна11.
В круг нашего исследования вошли также решения, которые Рубинштейн принимал как директор Петербургской консерватории (1862-67; 1887-91) - от принципов приема студентов и подбора педагогических кадров до разработки учебных планов, программ, экзаменационных требований и многие другие.
Задача данной работы состоит в том, чтобы структурировать разрозненные воззрения А.Г. Рубинштейна по данной проблематике в двухуровневую систему, включающую в себя как наиболее общие (концептуальные) положения по проблемам профессионального музыкального образования и просветительства, так и более частные (методические) аспекты организации и содержания учебного процесса (в том числе и в классе фортепиано — как центральной системообразующей дисциплины в музыкально-образовательном процессе современного вуза культуры).
Одна из задач данной работы - закрепив «авторские права» А.Г. Рубинштейна на многие его «изобретения» в области отечественного музыкального образования и просвещения, воздать должное его гению, показав, что многие современные инновации берут свое начало в его, рубинштейнов-ских, воззрениях, которые, будучи сведены в единую концепцию, могут стать методологической основой оптимизации образовательного процесса современных вузов культуры и искусств по подготовке музыкантов-педагогов и специалистов высшей квалификации «родственных профилей», для которых основательная музыкальная подготовка является профессионально необходимой.
Да, А.Г. Рубинштейн не написал своей «Школы», но он ее создал, он ее выстрадал. Чего ему это стоило, каких жертв потребовало, можно ощутить, прочитав фрагмент его письма: «О себе я не могу Вам сообщить ничего особенного, кроме того, что мне приходиться совершенно забыть, что я пианист и композитор. Я занят и живу теперь только распределением часов, устрой-ством классов и т.д. и т.п.» . Кипучая деятельность по реформированию му зыкальной жизни, наталкивавшаяся на непонимание и активное противодействие, и стремление УСПЕТЬ реализовать свои грандиозные планы, требовала от Рубинштейна запредельного напряжения сил, а потому нет ничего удивительного в том, что его современники зачастую обвиняли А.Г. Рубинштейна в деспотизме. Впрочем, авторитарность стиля руководства, на наш взгляд, с лихвой компенсировалась его постоянной готовностью помочь тем, кто нуждался в поддержке. Рубинштейн помогал «студентам, бедным писателям, художникам и артистам, голодающим крестьянам, погорельцам и сиротам — всем, кто обращался к нему. Свой первый фортепианный благотворительный концерт - в пользу Варшавского филармонического общества, Рубинштейн дал во время своих первых европейских гастролей в возрасте 12-ти лет! А сколькими благотворительными концертами он продирижировал за свою долгую творческую жизнь! И еще один малоизвестный факт — при вторичном директорствовании А.Г. Рубинштейн работал абсолютно безвозмездно, внося все свое жалование в кассу помощи учащимся. В 1890 году в Петербурге по инициативе и на средства Рубинштейна был организован и проведен первый в мировой музыкальной истории Международный конкурс пианистов и композиторов, который в дальнейшем (до 1910 года) проходил каждые 5 лет - в Берлине, Париже и вновь в Петербурге. Даже в последний период своей жизни (1891-94 — после вторичного ухода из консерватории), который он провел преимущественно в Дрездене, где вел педагогическую работу (занятия с И. Гофманом) и продолжал свою композиторскую деятельность, Рубинштейн не прекращал давать благотворительные концерты. Впрочем; благотворительная деятельность А.Г. Рубинштейна распространялась не только на поддержку отечественной музыкальной культуры. Его подход был значительно шире: так, в Петергофе, где у Рубинштейна был горячо им любимый загородный дом, на его личные средства было построено здание императорской гимназии .
Просветительские воззрения А.Г. Рубинштейна
Активная концертная деятельность А.Г. Рубинштейна началась чрезвычайно рано и сразу приобрела весьма интенсивный характер. Говорить о просветительском аспекте его первых гастролей, по-видимому, было бы некоторой натяжкой — если только не считать просветительством сам факт открытия для музыкальной Европы нового самобытного явления из России. Элементы просветительства начали постепенно проявляться несколько позже. В качестве примера — в отношении царской семьи, для которой он «представлял Листа». Кстати с Листом связан, пожалуй, самый неудачный просветительский проект Рубинштейна: появление в европейской прессе печально известной статьи «Русские композиторы», написанной под влиянием Листа, убедившего Рубинштейна, что истинный музыкант должен выражать и отстаивать свои позиции не только в композиторском или исполнительском творчестве, но и в печати. Впрочем произошедшее стало для будущего выдающегося музыканта-просветителя уроком на всю жизнь. Не с этим ли эпизодов связано рождение рубинштейновского афоризма «писать — удовлетворение, печататься - ответственность»94?
Просветительская направленность всей многогранной деятельности А.Г. Рубинштейна как выдающегося пианиста, дирижера, композитора, педагога, организатора в полной мере раскрылась с конца 50-х годов и не ослабевала до последних дней его жизни. Активная деятельность РМО по проведе нию публичных концертов и организации музыкальных классов , открытие Петербургской консерватории, получили огромный общественный резонанс и коренным образом преобразили музыкальную жизнь Петербурга.
Симфонические концерты, квартетные собрания, камерные вечера привлекли значительную по тем временам слушательскую аудиторию. Залы, где давались концерты, были переполнены . Наряду с сочинениями известных западноевропейских авторов в программы в обязательном порядке включались и произведения русских композиторов (в том числе и музыкальные премьеры). В концертах РМО принимали участие как отечественные исполнители и дирижеры, так и ведущие представители музыкальной культуры Западной Европы.
На протяжении первых восьми лет своего существования вся художественная и иная деятельность РМО была неразрывно связана с именем своего основателя. Рубинштейн составлял программы концертов, работал с хором, дирижировал симфоническими оркестрами". При этом не следует забывать, что, директорствуя в консерватории и ведя классы фортепиано, инструментовки и композиции, А.Г. Рубинштейн был вынужден разрешать и множество организационных проблем, связанных как с консерваторскими делами, так и с РМО в целом. Конечно, это не могло не сказаться на его композиторской и исполнительской деятельности, без чего он не мыслил своей жизни. Так не могло продолжаться бесконечно. Сложившаяся ситуация так или иначе требовала разрешения...
После ухода из консерватории и РМО (1867), А.Г. Рубинштейн в 1870-х - начале 1880-х годов вел, как известно, жизнь странствующего музыканта, совмещая пианистическую, композиторскую и дирижерскую деятельность: был художественным руководителем и главным дирижером Общества друзей музыки в Вене (1871-72), с большим успехом совершил концертную поездку по городам США (1872-73), в ходе которой дал 215 концертов.
К этому же периоду относится и идея еще одного масштабного музыкально-просветительского проекта Рубинштейна по созданию театра духовной оперы. Этот, к сожалению, так и не осуществленный проект наглядно демонстрирует мощный этический заряд и просветительскую направлен ность, столь органично сосуществующие и в композиторском творчестве А. Г. Рубинштейна100.
Признанной вершиной пианистической деятельности Рубинштейна как музыканта-просветителя стали циклы Исторических концертов (1885-86), которые с огромным успехом прошли по городам Европы: в Петербурге, Москве, Вене, Берлине, Лондоне, Париже. В каждом из этих городов Рубинштейн дважды исполнил состоящие из 7 концертов циклы: первый раз - для публики, второй - для «учащихся в области музыкального искусства». Кроме того, были даны по три концерта в Праге, Дрездене и Брюсселе. Как отмечал сам Рубинштейн, «я привел в исполнение мысль, которую давно лелеял: мне хотелось, как окончание моей виртуозной карьеры, представить в ряде концертов в главнейших центрах Европы, так сказать, наглядную историю постепенного развития фортепианной музыки». Программу первых шести концертов составили хронологически выстроенные сочинения западноевропейских авторов (от В. Берда, Дж. Буля, Ф. Куперена, Ж. Ф. Рамо и Д Скарлатти до Л.- В. Бетховена, Ф. Шуберта, К.- М. Вебера, Ф.Мендельсона, Р. Шумана, Ф. Листа и Ф. Шопена). Особо следует отметить заключительный - седьмой концерт цикла. В нем А.Г. Рубинштейн представил вниманию слушателей программу, в которую вошли исключительно сочинения русских композиторов: Глинки, Балакирева, Кюи, Римского-Корсакова, Лядова, Чайковского, А. Г. и Н. Г. Рубинштейна. Учитывая «географию» Исторических концертов, -чем не Русский музыкальный сезон в Европе101?
Пропагандируя современную русскую музыку, A.F. Рубинштейн глубоко осознавал и важность для сохранения и развития отечественной культуры музыки народной. Когда в 1887 году возобновилась его активная музыкально-общественная деятельность в России, он предложил ряд мер по со-вершенствованию работы ИРМО по организации общедоступных концертов, настаивая, в том числе, и на том, чтобы в их программы в обязательном порядке включались и народные песни, исполняемые хором или соло, и образцы народной инструментальной музыки.
В период своего вторичного директорствования в Консерватории (1887-91гг.) А. Г. Рубинштейн выступил с проектом введения в стране всеобщего музыкального воспитания, добился нового помещения для Петербургской консерватории (где она располагается и поныне), а также осуществил еще один грандиозный просветительский проект, дважды, в течение 1887/88 и 1888/89 учебного года, проведя курс из тридцати двух лекций по истории фортепианной литературы, включавший демонстрацию хронологически расположенных образцов фортепианной музыки от зарождения до но-вейшего времени с общеисторическими и стилевыми пояснениями . В рамках первого курса, прочитанного для пианистов, готовившихся к педагогической деятельности, Рубинштейном были исполнены 1032 произведения 79 авторов. Огромный интерес, вызванный курсом, побудил Рубинштейна повторить его в следующем учебном году. Лекции были перенесены в концертный зал, а слушательская аудитория значительно расширена: наряду со студентами, были предоставлены места для педагогов, работающих вне консерватории, а часть мест по высокой цене продана любителям музыки в пользу малоимущих студентов.
Какие же уроки мы можем извлечь из бесценного опыта музыкально-просветительской деятельности А. Г. Рубинштейна?
Попытаемся кратко сформулировать главные, на наш взгляд, позиции:
- осознание важной социальной роли музыки, ее воспитательного значения;
- своевременность и историческая обусловленность предпринятых реформаторских шагов и активная гражданская позиция А.Г. Рубинштейна и его единомышленников;
- стремление к достижению доступности музыкального просвещения для всех граждан, вне зависимости от их социального происхождения и материального положения;
- обеспечение государственной поддержки, включая финансовую, привлечение средств благотворителей и меценатов;
- системность подхода к решению проблем музыкального просветительства и диалектическое взаимодействие основных ее составляющих, призванных обеспечить ее дальнейшее эффективное функционирование: продуманной концертно-просветительской политики и становления системы музыкального образования - как профессионального, так и общего.
Психолого-педагогические основы оптимизации музыкальной подготовки в условиях современного вуза культуры
Современные условия жизни существенно ускоряют темпы развития и обновления знаний. Это во многом по-новому ставит проблему подготовки кадров для сферы культуры и искусств, выдвигая на первый план, наряду с обеспечением высокого профессионального уровня подготовки выпускников, и необходимость приобретения ими в стенах ВУЗа достаточного для дальнейшего непрерывного образования и самообразования фундамента. Это значительно расширяет круг задач, которые необходимо решать в рамках образовательного процесса, а потому со всей очевидностью выдвигает на первый план вопрос изыскания дополнительных резервов для его оптимизации, резервов, которые могут быть положены в основу инновационных решений по совершенствованию структуры и содержания учебного процесса и разработки современных методик соответствующей направленности. Этой проблеме и посвящен данный раздел.
Поскольку мы ставим перед собой задачу не только качественного повышения уровня музыкально-образовательного процесса современного вуза культуры и искусств, но и стремимся рассмотреть круг необходимых условий, выполнение которых позволило бы создать в период обучения необходимую и достаточную базу для дальнейшего образования и самообразования наших выпускников, мы должны рассматривать проблему шире - имея ввиду такое понятие, как «непрерывное образование».
Понятие непрерывного образования обрело в наше время статус важнейшего социально-педагогического принципа, «определяющего общий подход к построению целостной поэтапной системы образования каждого человека на протяжении всей его жизни; системы, включающей в себя дошкольное, школьное (среднее и высшее) и послешкольное образование»106. По мере перехода от одного этапа к другому все большее значение приобретает развитие творческой направленности личности, познавательных потребностей и интересов, способности самостоятельно овладевать знаниями и применять их в практической деятельности.
Концепция непрерывного образования признает учение нормальной и необходимой деятельностью человека во все периоды его жизни и предполагает возможность и необходимость для людей любого возраста обновлять, дополнять и применять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять объем своих знаний, развивать способности, получать специальность и совершенствоваться в ней, приобретать новую специальность. При этом многие проблемы непрерывного образования возникают на стыках разных наук и научных областей.
В комплексе многообразных проблем непрерывного образования большую роль играют психологические и педагогические науки, которые, «взаимодействуя друг с другом, описывают феноменологию непрерывного образования и устанавливают общие закономерности и механизмы, необходимые для того, чтобы процесс постоянного развития каждого человека как субъекта познания, как субъекта труда и общения шел безостановочно в желательном как для самой личности, так и для общества направлении»107. Именно поэтому при поиске резервов совершенствования образовательного процесса в современном ВУЗе особое место приобретает изучение особенностей психологии взрослого человека в аспекте обучения.
Обращаясь к данной теме, автор ни в коей мере не пытается конкурировать с психологами-теоретиками. Нами движет лишь стремление обобщить накопившийся по данной проблеме научный материал, чтобы определить основные подходы и позиции, позволяющие наметить конкретные пути повышения эффективности обучения взрослых в рассматриваемом нами контексте.
Актуальность данной проблемы для современного вуза культуры очевидна: повышение требований к уровню подготовки выпускников, расширение возрастного диапазона студентов (вплоть до появления среди них устойчивой категории "тех, кому за 30") вызывают необходимость целенаправленного совершенствования учебного процесса, создания специальных методик, позволяющих максимально использовать те преимущества; те резервы психического развития взрослого человека в аспекте обучения, которые зачастую все еще оказываются невостребованными. Осознание этих резервов — как со стороны студентов, так и со стороны их наставников - позволит не только оптимизировать учебный процесс, но и будет способствовать созданию благоприятствующей обучению психологической установки, станет дополнительным стимулом для дальнейшего (послевузовского) образованиями самообразования.
Хотя взрослость - наиболее важный и продолжительный этап возрастной эволюции человека, причем этап, который длится около 40 лет, беря начало от периода ранней взрослости (18-21 год) и заканчиваясь периодом старения и старости (60 лет и выше), долгое время в возрастной психологии отсутствовал раздел психологии взрослого человека и основное внимание уде лялось периодам детства, отрочества и юности. Это было связано с тем, что в психологии бытовало устойчивое мнение о статичности периода зрелости, о неизменности психофизических и интеллектуальных функций взрослого, о незыблемости его личностных свойств. Недаром известный швейцарский ученый Клапаред называл период взрослости периодом «психической окаменелости». Считалось, что такие познавательные функции, как внимание, память, мышление к этому периоду уже достигают с момента биологического созревания организма своего пика, и единственный путь их дальнейшего изменения - это инволюция (Клапаред, Эббингауз и др.)і
Подобные взгляды распространялись и на развитие интеллекта взрослых. Зарубежная психология характеризует генезис интеллекта как ряд стадий развития, завершающихся образованием «логики взрослого». Наибольшую известность приобрел описанный Ж. Пиаже последовательный ход становления интеллекта человека в его индивидуальном развитии. В своей работе «Логика и психология» Ж. Пиаже писал, что в «построении операций можно выделить следующие четыре основные стадии, занимающие период от рождения, до зрелости»: 1) сенсомоторный период (0-2 года), 2) доопера-циональная мысль (2-7 лет), 3) конкретные операции (7-11 лет) и 4) формальные операции (11-15 лет). После этого момента происходит совершенствование и завершение структуры «логики взрослого»108. В соответствии с этой концепцией высшие моменты проявления интеллектуальной активности следует относить лишь к моментам завершения процессов формирования личности.
Впервые задача построения раздела возрастной психологии зрелости была поставлена в 1928 году русским психологом Н.Н. Рыбниковым, предложившим назвать, этот раздел возрастной психологии, «акмеологией» (от «акме» по лат. - расцвет). С 20-х годов нашего столетия на Западе интенсивно начали развиваться прикладные аспекты психологии взрослых, особенно связанные с обучаемостью (Э. Торндайк, Э. Бриджмен, Э. Вульярд и др.). В отечественной психологии эти исследования связаны с именами Веденова, Егорова, Бурьянова и др.
Э. Торндайк в своей работе «Психология обучения взрослых» (1931) подчеркивал, что взрослые люди обнаруживают весьма высокую способность к обучению в различных видах умственной деятельности, начиная с самых элементарных процессов и кончая весьма сложными. При этом имеет значение то обстоятельство, что у взрослого человека в период его зрелости хорошо развита логическая память и произвольное внимание. Это дает ему возможность осознанно и критически воспринимать предлагаемый материал, способствует сосредоточенности, вызывает необходимое волевое напряжение, помогающее преодолевать встречающиеся трудности. Эффективность обучения увеличивается при возникновении к нему стойкого интереса.
В 50-60 годах прошлого века были обобщены некоторые итоги сравнения экспериментальных данных о различных возрастных периодах зрелости (В. Шевчук, Д. Бромлей, Н. Бейли и др.). Эти исследования показали, что зрелость неправомерно рассматривать как период «психической окаменелости», так как и к этому периоду применимо понятие возрастной изменчивости, по-разному проявляющей себя на разных ступенях этого периода.
Одно из наиболее фундаментальных исследований, посвященных проблеме развития взрослого человека, было осуществлено сектором психологии НИИ общего образования взрослых АПН СССР и лабораторией дифференциальной психологии ЛГУ под руководством Б.Г. Ананьева. С 1965 года в течение пяти лет изучались основные интеллектуальные функции (формы восприятия, мышления, памяти, внимания), общая структура интеллекта и их взаимосвязь с нейродинамическими и психомоторными особенностями взрослого человека (от 18 до 40 лет).
Это исследование показало, что период зрелости, рассматриваемый, ранее рядом ученых как стационарное состояние, характеризующееся более или менее полной стабилизацией функций и свойств сложившейся личности, образовавшегося интеллекта, определившихся ценностных ориентации, на самом деле разнороден и противоречив с точки зрения психофизиологического развития. Он представляет сложную структуру различных процессов: повышения функционального уровня различных механизмов деятельности, стабилизации этих уровней и их понижения - причем, эти процессы в разные микропериоды взрослости могут сменять друг друга.
Перспективы использования инновационных методов музыкального развития студентов современного вуза культуры
Во втором разделе третьей главы рассматривается содержание, ход и результаты педагогического эксперимента, проведенного в период с 2001 по 2007 год. При этом база эксперимента была расширена за счет дополнительного — по сравнению с предыдущим этапом - вовлечения студентов двух других специализаций: кафедры русского народного песенного искусства и отделения мюзикла факультета музыкального искусства эстрады.
Этому этапу педагогического эксперимента предшествовала работа по углубленному изучению педагогических и просветительских взглядов А.Г. Рубинштейна, в процессе которой обозначилось наличие острого противоречия между высоким потенциалом рубинштейновских идей и степенью их внедрения в образовательный процесс современного вуза культуры и искусств. Кроме того, изучение педагогических воззрений А.Г. Рубинштейна позволило сделать вывод о том, что многие методические решения, традиционно считавшиеся достижениями музыкально-педагогической мысли второй половины 20-го века, в действительности были разработаны и, во многом, реализованы самим А.Г. Рубинштейном. Полученные результаты обусловили необходимость уточнения и корректировки разработанной ранее методики комплексного музыкального развития студентов путем ее обогащения за счет внедрения основных положений обобщенной нами педагогико просветительской концепции А.Г. Рубинштейна. В первую очередь, это коснулось повышения внимания к развитию музыкальной самостоятельности учащихся, а также обеспечению условий для закрепления полученных ими знаний, умений и владений непосредственно в учебной и просветительской деятельности, по своей форме и содержанию максимально приближенных к их будущей профессиональной работе. Кроме того, посредством расширения базы формирующего эксперимента — за счет студентов кафедр русского народного песенного искусства и факультета музыкального искусства эстрады — была поставлена задача по проверке действенности разработанного нами и апробированного подхода к музыкальному развитию студентов хореографического отделения как некоего универсального алгоритма, эффективного и для музыкального развития студентов иной профессиональной направленности.
При подготовке формирующего эксперимента было установлено, что при общей — в целом — родственности задач музыкального развития студентов названных специализаций, был выявлен и ряд существенных различий, обусловленных как существенными различиями соответствующих им музыкальных компетенций, так и рядом иных факторов. Это, в первую очередь, касалось как уровня их музыкальной довузовской подготовки, так и значительно более «комфортными» условиями музыкального развития студентов названных специализаций, поскольку учебные планы кафедры русского народного песенного искусства и факультета музыкального искусства эстрады — по сравнению с кафедрой хореографии - включают значительно большее количество музыкальных дисциплин.
Кроме того, в образовательные программы названных специализаций входят и занятия в классе вокала - дисциплины, которую А.Г. Рубинштейн считал одной из важнейших и наиболее эффективных для музыкального развития студентов вне зависимости от их основной профессиональной направленности.
Формирующий эксперимент проводился в период с 2001 по 2007 год. В нем приняли участие 127 студентов. В качестве контрольных групп (по каждой из специализаций) были задействованы студенты, обучающиеся по традиционным методикам. Результаты формирующего эксперимента показали значимый уровень повышения эффективности, достигнутой путем оптимизации учебного процесса, то есть за счет использования «внутренних» резервов — без изменения учебных планов и привлечения дополнительных временных затрат как на аудиторные, так и на самостоятельные занятия.
Динамика музыкального развития студентов, достигнутая под воздействием инновационных методов, разработанных на основе педагогических идей А.Г. Рубинштейна, наглядно представлена в Таблицах 6 и 7 (раздельно для каждой из двух специализаций). Результаты, представленные в первой из таблиц составлены на основе экспертных оценок, выставленных преподавателями на заключительном экзамене по фортепиано.
Кроме того, по итогам анонимного анкетирования выяснилось, что большинство студентов (73,5 %) отметили, что реализованная в предложенном методическом подходе опора на усиление межпредметных связей, помогает им как при усвоении материала по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, так и в классе фортепиано.
Компетентностный подход к определению содержания обучения, высокий уровень мотивации студентов, осознанно относящихся к формированию соответствующих знаний, умений и владений как необходимому условию высокого уровня их профессиональной подготовки, позволил под руководством преподавателей фортепиано и специальных дисциплин создать благоприятствующую обучению психологическую установку.
Неотъемлемым условием формирования у студентов системы музыкальных знаний, умений и владений, которыми они могут оперировать самостоятельно, стало практическое использование приобретенного ими музыкального «багажа» в учебной и концертной практике по соответствующим специальным дисциплинам.
Весьма важным итогом формирующего эксперимента стала и высокая самооценка студентов степени своей готовности к дальнейшему музыкальному образованию и самообразованию, исходя из потребностей их будущей профессиональной деятельности и эстетических интересов. Об этом свидетельствуют результаты анонимного анкетирования, в ходе которого свыше 83 % опрошенных высказали по этому поводу оптимистичный прогноз на будущее.
Важным этапом педагогического исследования, который проходил в период с 2001 по 2007 год, было также проведение — параллельно с формирующим экспериментом по оптимизации музыкальной подготовки студентов кафедры русского народного песенного искусства и учащихся отделения мюзикла факультета музыкального искусства эстрады — корректирующего эксперимента на хореографическом отделении факультета искусств СПбГУКИ. И хотя результаты формирующего эксперимента (1986-1993 гг.), проводимого со студентами этой специализации, показали высокий уровень эффективности предложенных методических подходов, анализ полученных данных позволил определить и пути дальнейшей работы по оптимизации учебного процесса. Суть корректировки коснулась, прежде всего, усиления роли в учебном процессе инновационных по своей сути методов обучения, предложенных А.Г. Рубинштейном и предполагающих взаимообусловленность и взаимосвязь следующих составляющих:
- компетентностного подхода, позволяющего четко очертить комплекс музыкальных знаний, умений и владений, необходимых для успешной будущей профессиональной деятельности;
- моделирования ситуаций, максимально приближенных к творческим задачам, с решением которых студенты столкнутся в процессе их будущей профессиональной деятельности;
- создание условий, благоприятствующих применению и закреплению полученных музыкальных знаний, умений и владений непосредственно в учебном процессе при выполнении заданий по специальным дисциплинам — в данном случае речь идет об искусстве балетмейстера, методике преподавания классического, народно-характерного, историко-бытового танца и др.;
- выработке контрольных заданий, позволяющих в процессе зачетов и экзаменов объективно оценивать не только уровень исполнения подготовленной программы, но и диагностировать степень готовности студентов к самостоятельной реализации полученных музыкальных знаний, умений и навыков в будущей профессиональной деятельности.
