Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ В СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ МЕТОДОМ ТАБЛИЦ И СХЕМ 13
1. Значение языковых таблиц в обучении и совершенствовании умственного развития учащихся 13
2. Таблица и схема как метод наглядного обучения 40
3. Анализ школьных учебников 49
4. Место и роль грамматики в применении опорных схем и таблиц 78
5. Использование алгоритмов в системе работы с комплексными схемами и таблицами 95
6. Система упражнений на основе комплексных схем и таблиц 105
7. Анализ результатов констатирующего среза 112
ГЛАВА 2. ПРЕДЛАГАЕМАЯ СИСТЕМА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ 127
1. Обучение правописанию производных предлогов 132
2. Обучение дифференцированному написанию НЕ-НИ 144
3. Обучение слитному и раздельному написанию наречий на основе опорных схем и таблиц
4. Обучение правописанию форм глаголов 178
5. Обучение дифференцированному написанию Н-НН в разных частях речи 182
6. Описание опытно-экспериментального обучения 190
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 207
БИБЛИОГРАФИЯ 211
- Значение языковых таблиц в обучении и совершенствовании умственного развития учащихся
- Таблица и схема как метод наглядного обучения
- Обучение правописанию производных предлогов
Введение к работе
Данное исследование посвящено совершенствованию
орфографических навыков учащихся старших (профильных) классов средней школы.
Русская орфография объективно является трудной, сложной для усвоения и практического овладения. Весьма многочисленны ее правила, огромно число исключений из них. Кроме того, русское письмо сочетает несколько орфографических принципов: морфологический (как ведущий), фонетический и др. Всё это многие десятилетия осложняет работу по изучению орфографии (в частности, в школе), обусловливает во многих случаях ее недостаточную эффективность.
Решить проблему орфографической грамотности на протяжении многих лет пытаются лингвисты, методисты, психологи. Глубокие психологические исследования по усвоению школьниками учебного материала (в том числе орфографии) были проведены А.Н. Леонтьевым, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, П.Я. Гальпериным и др.
Совершенствовать орфографическую грамотность учащихся путем использования алгоритмов решения учебной задачи предлагают А.И. Власенков, Н.Ф. Талызина, Е.М. Заморзаева и др. Некоторые учителя основным способом обучения русскому языку называют опорный конспект (В.Ф. Шаталов, Ю.С. Меженко). Большое внимание уделено исследователями работе с материалом обобщающего характера (В.В. Давыдов, Е.Г. Шатова и многие другие). Активно развивается методика предупреждения ошибок в письменных работах, включающих трудные случаи написания (Н.Н. Алгазина, В.Ф. Иванова, Н.Ф. Ефимова и др.). Определить роль и место грамматики в процессе изучения русской орфографии стремились Л.В. Щерба, М.М. Разумовская, М.Р. Львов.
Заметный удельный вес в обучении орфографии (особенно в настоящее время) занимают таблицы и схемы, прежде всего обобщающего характера (работы Л.М. Зельмановой, Е.Г. Шатовой, СИ. Львовой).
Тем не менее, несмотря на достаточно глубокую методическую разработанность вопросов правописания, проблема усвоения учащимися орфографии по-прежнему остается актуальной. Современные методы все-таки недостаточно эффективны. Следует также отметить, что со стороны совершенствования методов преподавания этой прикладной науки в течение десятилетий не было серьезного продвижения и существенных, решительных методических инноваций. Иногда, пытаясь решить проблему, шли неметодическим путем: осуществлялись официальные мероприятия по упрощению русской орфографии (в 1918 г., в 1956 г.), что мало способствовало успеху дела и в целом проблемы не решало.
Несмотря на то что ученые пришли к пониманию необходимости при организации работы по повторению ранее изученного материала применять метод обобщения и использовать с этой целью схемы и таблицы, проблему решить так и не удалось. При составлении обобщающих орфографических таблиц часто возникали трудности методического плана, которые до сих пор (комплексно !) не ликвидированы:
раздробленность учебного материала: учащиеся оказываются не в состоянии установить логические связи общего и составляющих его частей;
обобщающий материал представлен в учебных пособиях как перечень всех случаев правописания орфограмм и их вариантов без систематизации орфограмм по какому-либо ведущему принципу;
правило (по определению) должно содержать в себе указание на способ действия - в обобщающих темах такие указания чаще всего отсутствуют;
зачастую не установлена связь между орфограммой и грамматическими явлениями языка;
обобщающие языковые таблицы не всегда грамотно составлены: они не содержат посылов, позволяющих сделать единственно верное умозаключение;
невозможность осуществлять обратную связь в силу отсутствия фиксации умственных действий;
большая ориентация на наглядность обучения, нежели на развитие логического мышления.
Таким образом, как отмечают авторы методических разработок,
необходимы поиски дальнейшего совершенствования обучения орфографии
На наш взгляд, практика использования в учебной деятельности
обобщающих схем и таблиц должна быть осмыслена и расширена, получив
современное решение. Метод комплексных таблиц, грамотно используемый
в сочетании с другими методами обучения, как представляется, может
стать надежным средством в деле совершенствования знаний, умений и
навыков.
Мнение специалистов, наша более чем двадцатилетняя практика
преподавания русского языка в старших классах школы, в гимназиях и
лицеях, анализ письменных работ, устных опросов, результатов
констатирующего среза (см. главу 1, 7) удостоверяют весьма низкий
уровень орфографический грамотности и теоретической подготовки
учащихся по русскому правописанию, причем выявляется объективно
действующая тенденция к его еще большему снижению. Это обусловило
необходимость поиска новых путей для совершенствования
орфографической грамотности учащихся. Постепенно мы приходили к
идее формирования навыков письменной речи этого контингента учащихся
посредством использования комплексных опорных схем и таблиц как
средства наглядного обучения и интеллектуального развития - развития
активного восприятия, внимания, памяти и прежде всего - мышления. Такой комплексной методики таблиц не существовало, но мы всё больше с течением лет убеждались в ее эффективности, производя эпизодические, а затем и систематические эксперименты и находя подтверждение таких идей в методической и психологической литературе.
В свое время много серьезных критических замечаний по поводу организации умственной деятельности учащихся сделал Д.Н. Богоявленский: «Между тем до сих пор существует положение, при котором, как правило, ни учителя, ни методисты не доводят до сознания учащихся... приемы применения орфографических правил. Очень показательно для такого положения и то, что ни один из стабильных учебников, как в прошлом, так и в настоящем, не содержит никакого материала, относящегося к обучению учащихся ...приемам умственной работы» (19, с. 258).
Однако и сегодня Е.Г. Шатова имеет все основания утверждать, что «задача сближения моделей обобщающих алгоритмов с моделями обобщающих правил, с одной стороны, и со способами фиксации умственных действий - с другой, не только не решена в методике обучения орфографии, но ...пока не выделена как специальная проблема.
Между тем решение именно этой проблемы могло бы значительно
усовершенствовать методику формирования системных знаний и
обобщенных способов их решения» (158, с. 10).
Указанные выше нерешенные проблемы подчеркнули существующие
противоречия между традиционной системой обучения и высокими
требованиями Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому
языку, который совмещает итоговую аттестацию выпускников 11 класса
общеобразовательных учреждений и вступительные испытания
абитуриентов высших учебных заведений: «повторение курса русского
языка необходимо для того, чтобы систематизировать, обобщить
полученные за годы обучения знания, на новом уровне понимания освоить теоретический материал, закрепить умение применять свои знания на практике» (49, с. 5). Тем не менее снять основные противоречия -требования к грамотности выпускника в существующем стандарте и отсутствие универсальных наглядных приемов обобщения - не удалось.
Исходя из вышесказанного, мы определили и сформулировали тему нашего исследования как актуальную.
Цель исследования заключается в создании эффективной системы обучения орфографии, строящейся на основе использования комплексных опорных схем и таблиц.
Объект исследования - педагогический процесс формирования обобщенных знаний, умений и навыков у выпускников средних учебных заведений.
Предмет исследования - разработка методики совершенствования орфографических навыков с использованием комплексных таблиц и схем. Методы исследования определялись в соответствии со
сформулированными задачами, целью и гипотезой:
теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования);
социально-педагогический (наблюдения за учебным процессом, анализ устных ответов и письменных работ учащихся, изучение и обобщение опыта учителей по использованию схем и таблиц);
педагогический (составление дидактического материала -комплексных таблиц и схем, разработка упражнений к ним);
лингвистический (подбор и оценка речевого, языкового (отбор орфограмм) и грамматического материала для иллюстрации методических рекомендаций);
статистический (обработка данных, полученных в результате проведения констатирующего среза и опытно-экспериментального
обучения, качественный и количественный анализ результатов);
- экспериментальный ( организация и проведение констатирующего,
обучающего и контрольного экспериментов).
Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходим из того,
что успешное усвоение орфографических знаний и формирование
общеучебных умений и навыков зависит от того, насколько эффективно
используется в обучении такие средства наглядности и развития мышления,
как комплексные опорные схемы или таблицы, направленные на
формирование логико-аналитических способностей учащихся (умение
анализировать, сопоставлять, обобщать, дифференцировать и т.д.), на
запоминание (этому немало способствуют наглядность и четкая, логически
обоснованная систематизация учебного материала) и применение
полученных знаний (умение составлять и применять при решении учебных
задач алгоритм с целью предупреждения возможных ошибок).
Если ведущим методом обучения русской орфографии (по всем ее
темам) принять учебные комплексные схемы и таблицы, включающие
необходимые краткие грамматические и словообразовательные ориентиры,
алгоритмы решения учебных задач, это обеспечит более глубокие и
прочные знания, умения и навыки учащихся, позволит им овладеть
приемами и способами эффективной познавательной деятельности:
умение осуществлять логические операции (сопоставление,
анализ, синтез и т.д.);
умение обнаруживать внутреннюю связь орфографии с
грамматическими явлениями языка;
умение решать учебные задачи посредством составления
алгоритма;
умение осуществлять самоконтроль при выполнении
письменных работ как в плане обнаружения ошибки, так и в
плане выяснения причины ее появления.
В связи с вышеизложенным мы поставили перед собой следующие задачи:
проанализировать методические и психологические основы обучения орфографии;
определить уровень усвоения грамматики русского языка;
определить уровень орфографической грамотности учащихся;
выявить причины орфографических ошибок;
разработать методическую систему изучения орфографии на основе комплексных опорных схем и таблиц, представляющих собой по функциональному назначению одновременно и познавательную таблицу, и справочную, и инструктивную;
ранее изученные орфограммы систематизировать на принципиально новой основе, выступающей как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимосвязей;
7) на основе алгоритмизированных таблиц и схем, содержащих
необходимые сведения по грамматике и указывающих способ действия,
разработать систему упражнений, формирующих орфографически
грамотное письмо и позволяющих осуществлять обратную связь;
8) проверить эффективность предлагаемой методики
совершенствования обучения орфографии посредством
экспериментального обучения.
Теоретико-методологической базой исследования являются
- общедидактические принципы, в частности принципы наглядности и сознательности обучения;
- научно-обоснованные положения психологической теории и педагогической психологии (Л.С.Выготский, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, Ж. Пиаже и др.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1995 - 1998 г.) была изучена специальная литература, связанная с возрастными особенностями учащихся, с развитием их мыслительных способностей; осуществлен анализ школьных учебников по русскому языку, учебных пособий для абитуриентов и программ вступительных испытаний в высшие учебные заведения. Были исследованы различные педагогические технологии. Выявилось огромное расхождение между школьным базовым уровнем и требованиями вуза. И как следствие началась разработка алгоритмизированных обобщающих схем и таблиц, что нашло отражение с опубликованной в связи с этим статье (129, 99-100). Это положило начало концепции исследования.
На втором этапе (1999 - 2001 г.) была продолжена работа по созданию схем и таблиц нового образца, на их основе осуществлена подготовка дидактического материала и проведена экспериментальная проверка их эффективности. Проводились регулярные диагностические срезы, констатирующий срез. Была продолжена апробация идей исследования, коррекция теоретических положений и дидактического материала. Итогом исследовательской и опытной работы этого периода стала публикация учебного пособия для старшеклассников и абитуриентов «Русский язык. Орфография. Правила. Схемы. Обучающие диктанты» (127, 240 с).
Третий этап (2002 - 2006) - это систематическая учебная работа по комплексным схемам-таблицам, проведение обучающего эксперимента, продолжение апробации идей исследования, совершенствование разрабатываемого содержания и методов обучения .
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика учебной работы по орфографии русского языка в старших классах средней школы как целостная система, предполагающая преимущественное использование комплексных опорных схем и таблиц.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
представленные в исследовании методические рекомендации и
дидактический материал могут быть широко использованы в процессе
преподавания русского языка: не только в выпускных классах, но и на
подготовительных курсах вузов, а также в средней школе; как при обобщении
ранее изученного материала, так и (в большинстве случаев) при изучении
нового; при обучении русскому языку как иностранному. Данные
методические рекомендации могут найти применение при создании новых
учебных пособий и программ, при систематизации обобщающего материала
по синтаксису и пунктуации. Вариант такой работы представлен нами в
материалах Международной научно-методической конференции (130, 207-
211).
Основные положения, выдвигаемые на защиту:
1. обобщение ранее изученного орфографического материала в
общеобразовательных школах России целесообразно производить методом
комплексных таблиц и схем как доминирующим, ведущим и более
рациональным и эффективным по сравнению с традиционной методикой;
систематизированные на основе внутренних связей (грамматических и логических) комплексные таблицы и схемы должны обеспечить единство и целостность орфографической темы и ее частей;
фактическое содержание и структура комплексной опорной схемы-таблицы являют собой посылы для составления алгоритма, направленного на предупреждение возможных ошибок при решении учебных задач;
4. проведение обобщающего повторения с использованием
комплексных схем-таблиц развивает аналитические способности учащихся,
пробуждает их познавательную активность, что способствует
самостоятельности в получении знаний и тем самым - полноценному
усвоению учебного материала и формированию общеучебных умений и
навыков.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается опорой на достижения наук ( лингвистики, психологии, методики, психологии) и подтверждается положительными результатами срезовых работ, данными опытно-экспериментального обучения, а также высокими баллами, полученными абитуриентами на экзамене.
Экспериментальная база: исследование проводилось в общеобразовательных средних школах и лицеях г. Москвы: в школе №38, лицее «Столичный», АНО «Школа «Премьер».
Апробация идей и материалов исследования: теоретические положения и другой материал исследования обсуждались и получили одобрение:
l.Ha заседаниях кафедры русского языка и литературы Московского государственного университета сервиса (в 2005 г. и в 2007 г.);
2. На научно-практических конференциях института повышения квалификации Российской академии образования (1996 - 1998 г.);
З.На научно-практических конференциях Московского
государственного университета сервиса (2005 - 2006 г.);
4. На конференции председателей методических объединений учителей русского языка Южного административного округа г. Москвы (2002 г.).
Результаты исследования были внедрены в учебный процесс в следующих общеобразовательных учреждениях г. Москвы: АНО «Школа «Премьер», лицей «Столичный», лицей № 1523, школа № 932, Центр образования « Вступление».
К внедрению результатов исследования можно отнести также издание нашего пособия «Русский язык. Орфография. Правила. Схемы. Обучающие диктанты» (М.: Флинта - Наука, 2002. - 240 с.) и ряда статей по данной теме.
Значение языковых таблиц в обучении и совершенствовании умственного развития учащихся
Принцип наглядности до сих пор понимается в дидактической науке неоднозначно, что зачастую отрицательно влияет на практику обучения. Идея наглядного обучения начала распространяться в 17 веке, когда резкой критике подверглась средневековая школа с ее догматизмом и вербально-абстрактной формой преподавания. Эта идея нашла отражение в трудах М.Монтепо, Ф.Бэкона, Я.Коменского, Песталоцци. Использование наглядности должно было облегчить учащимся овладение знаниями, как научными, так и практическими.
Понятие наглядности менялось во времени, но в целом принцип наглядности сегодня характеризуется как совокупность норм, которые исходят из закономерностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики на пути от конкретного к абстрактному и обратно.
Развитие теории наглядности шло по двум основным направлениям. Психологи разрабатывали теорию мышления, а методисты, используя достижения психологов, создавали теоретические основы средств наглядности. В российской педагогической науке проблема наглядности остается актуальной более двухсот лет.
Впервые в отечественной методике таблица как средство наглядности появилась в «Российской грамматике» М.В.Ломоносова, но это было пассивное наглядное средство. В практику преподавания учебные таблицы были введены в начале XIX века Ф.И.Янковичем, но эти таблицы еще не имели прямой связи с мыслительной деятельностью учащихся.
В середине XIX века проблема наглядности стояла очень остро. Постоянно подчеркивал необходимость использования наглядных средств в практике обучения Н.И.Пирогов, который в статье «О методах преподавания» писал, что « в настоящее время было бы желательно, чтобы преподаватели занялись серьезно обсуждением не того, что преподается, а как они преподают - практически-педагогические приемы для лучшего и сознательного (выделено нами. - М.С. ) восприятия учащимися сообщаемого им учителями». И далее: «Ничто не развивает столько понятие детей, как наглядный и разговорный способ учения... как трудно преподавателю справиться с таким предметом, каков наглядно-разговорный способ. Он, кажется, и прост, а требует гораздо более сведений и такта со стороны учителя, чем самый мудреный книжный... Для учеников наглядность составляет... жизненное условие образования» (102, с. 90). Однако в целом положительная идея имела ряд существенных недостатков, из которых основными были: 1) отсутствие самостоятельной работы учащихся ( вся нагрузка перекладывалась на плечи преподавателя); 2) знания преподносились в жертву развитию педагогических приемов.
Теоретическая разработка принципа наглядности принадлежит К.Д.Ушинскому. Говоря о наглядности, Ушинский отмечает, что педагогические законы должны создаваться на основе человеческой природы. Разрабатывая таким образом теорию навыка через законы мышления, он связывает процесс усвоения учебного материала с мыслительной деятельностью учащихся (149, с. 423 ) и предлагает формировать навыки путем « беспрестанных упражнений », при этом считая, что «правила навыком не усваиваются», но можно усвоить « сознание правил, по которым пишется так, а не иначе» (149, с. 446). Отводя большую роль в формировании навыка системе упражнений, Ушинский считает, что упражнения должны быть посильны, логически связаны друг с другом, так как только в этом случае они дают ученику возможность действовать самостоятельно.
Таблица и схема как метод наглядного обучения
Наглядное обучение, безусловно, занимает одно из ведущих мест в системе средств обучения, но в понимании наглядности к единому мнению пока прийти не удалось.
Сравним характеристику наглядности, данную К.Д.Ушинским, а также Д.Н.Богоявленским и Н.А.Менчинской.
К.Д.Ушинский пишет: «Что такое наглядное обучение? Да это такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком» (149). Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская утверждают: «При понимании процесса учения как аналитико-синтетической деятельности под наглядностью следует понимать познавательную деятельность по отношению к конкретным предметам и явлениям» (21, с. 132).
В.В. Давыдов, связывая принцип наглядности с теорией обобщения, то есть с тем фундаментом, «на котором строятся содержание и методы обучения» (43, с. 43), пишет: «...согласно психологическим данным, наглядность не изолирует восприятие и представление от целостной аналитико-синтетической умственной деятельности» (43, с.47). И в подтверждение ссылается на мнение психологов, что наглядность выступает «как средство, позволяющее включить эти процессы в контекст умственной деятельности, стимулировать и облегчить ее» (21, с. 133). И подводит итог: «Принцип наглядности является конкретно-методическим и частно-методическим выражением того представления о процессе обобщения и его продукте - понятии, которое выработано традиционной психологией и педагогикой. Способы и приемы использования наглядности опираются на стадии развития обобщения в школьном возрасте» (43, с.48).
Мы примем за основу утверждение, что наглядность основывается на зрительном восприятии, но не исчерпывается им.
Л.М. Зельманова считает, что «для реализации принципа наглядности нужны разнообразные средства обучения, которые различаются» (57, с. 14):
по характеру использования материала (языковое явление дается либо в виде конкретных языковых единиц, либо в виде схемы);
по видам восприятия (зрительное, слуховое, зрительно-слуховое);
по способу предъявления наглядного материала (с помощью ТСО или без них);
по форме организации работы (для фронтальной или индивидуальной работы).
Недостатком такой классификации является ее односторонность. В практическом плане трудно средство наглядности (например, таблицу) отнести к какому-то одному типу.
В основу другой классификации наглядных средств обучения положен способ обобщения существенных признаков: графические (схемы, таблицы, диаграммы); символические (карты); изобразительные (фото, картина, рисунок, кино); объемные (геометрические фигуры).
Классификация таблиц по назначению имеет следующий вид:
познавательные таблицы (углубляют знания);
справочные таблицы (содержат уже известный учащимся материал); инструктивные таблицы (содержат алгоритм решения учебной задачи);
тренировочные таблицы (используются для упражнений). В.А.Коротков дает такое определение таблицы: «Таблицы предстают как часть, составляющая наряду с другими частями нечто целое, с другой стороны, таблицы - целое, разложимое на части» (69). Он подразделяет таблицы на простые (плакаты), которые констатируют явление языка, и таблицы-схемы, которые обобщают.
Обучение правописанию производных предлогов
Изучение этой темы происходит в 7 классе. Правописание предлогов, образованных от наречий (53), не вызывает трудностей: «Производные предлоги, образованные на основе наречий, пишутся слитно» (с. 142). Сложность представляют предлоги, образованные от существительных, которые пишутся как слитно, так и раздельно. Правило в учебнике сформулировано следующим образом: «Пишутся слитно следующие производные предлоги: вследствие (в значении «по причине»), наподобие, вроде (в значении «подобно»), насчет (в значении «о»), ввиду, вместо, несмотря {на).
Пишутся раздельно следующие производные предлоги: в течение, в продолжение, по причине, в целях, со стороны и др. Задержаться ввиду дождей» (с. 142). «В предлогах в_течение, в продолжение, вследствие на конце пишется е. Продолжается в течение недели» (с. 143).
Рассмотрим учебное пособие по русскому языку А.В. Сухотинской, вышедшее в серии «Экзамен на отлично» (142). В аннотации сказано: «Пособие предназначено для школьников старших классов, абитуриентов... Правила русской орфографии сгруппированы по темам: «Правописание корней», «Правописание суффиксов и окончаний» и т.д.
В начале каждого раздела представлены обобщающие таблицы, позволяющие повторить теоретические сведения.
Приведенные в конце книги ответы к упражнениям позволяют контролировать себя при самостоятельных занятиях».
В виде таблицы представлена тема «Правописание и употребление предлогов»:
из-за, из-под, по-над, по-за. в виде, в связи, в заключение, в течение, в продолжение, ввиду (но: иметь в виду), вместо, вроде, наподобие, насчет (но: за счет), сверх, наперекор, несмотря на, вследствие (ср. наречие впоследствии).
Обобщающей (как заявлено в аннотации) таблицей, а также правилом, по которому составлен обзор, пользоваться весьма затруднительно, так как они не содержат руководства по решению орфографической задачи, и прежде всего - в плане содержания учебного материала.
Рассмотрим подробнее приведенные в пособии формулировки.
Пункт 2 гласит: «Раздельно пишутся предлоги в течение, в продолжение (как долго?), в заключение, в виде {«наподобие»), в связи и др.
Пункт 3: «Слитно пишутся предлоги ввиду (но: иметь в виду), вместо, вроде {«подобно»), наподобие, насчет {«о», но: за счет), сверх, наперекор, несмотря на, вследствие {«по причине»; ср. наречие впоследствии) и др.
По поводу изложенного выше учебного материала хочется сделать несколько замечаний: 1) в нарушение морфологического принципа в одной группе оказались предлоги, образованные как от существительных, так и от деепричастий; 2) что означает «и др.»? Какие это предлоги? Сколько их? Как «и др.» в раздельном написании отличить от «и др.» в слитном? 3) Отсутствуют или иногда даются неточно указания по применению правила. Например, дается следующее толкование предлогов в виде и вроде: в виде -в значении «наподобие», а вроде - в значении «подобно». При таком объяснении учащемуся будет достаточно трудно не допустить ошибку.
Или, к примеру, утверждается, что предлог ввиду пишется слитно (но: иметь ввиду).
Предложим учащимся для сопоставления такие предложения:
{В) виду непогоды поход отложили.
Он действовал, имея (в) виду только собственные интересы.
Корабль остановился (в) виду города.
Допустим, учащиеся сообразят, что имея в виду пишется так же, как иметь в виду. Но как им поступить с первым и третьим предложениями? Если следовать указаниям параграфа, то надо писать слитно ввиду в обоих случаях.
Похожие диссертации на Обучение учащихся 11-х классов русской орфографии с использованием комплексных таблиц и схем
