Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты владения интонацией как средством реализации речевых интенций 11
1.1. Интенция как объект изучения в современной лингвистике и методике преподавания русского языка как иностранного 11
1.1.1. Философские истоки понимания интенции 11
1.1.2. Интенция в лингвистике, психологии, психолингвистике и методике преподавания РКИ 13
1.1.3. Интенция в рамках теории речевых актов 17
1.1.4. Классификация речевых актов для их интонационного анализа 18
1.1.5. Речевые интенции в учебных пособиях РКИ 27
1.2. Теоретическое описание русской интонации с целью её преподавания иностранным учащимся 35
1.2.1. История изучения интонации в отечественной традиции 35
1.2.2. Основные проблемы современной интонологии 40
1.2.3. Функции интонации 49
1.2.4. Концепция интонационных конструкций Е. А. Брызгуновой 56
1.3. Роль интонации в формировании коммуникативной компетенции 69
1.3.1. Компоненты коммуникативной компетенции 69
1.3.2. Навыки и умения интонационного оформления речевых актов как фактор владения прагматической компетенцией 78
Выводы по Главе 1 80
Глава 2. Система упражнений для обучения иностранных учащихся интонации как средству реализации речевых интенций на пороговом уровне владения РКИ 84
2.1. Пороговый уровень в системе уровней владения РКИ 84
2.1.1. Требования к употреблению интонационных конструкций на пороговом уровне 88
2.1.2. Содержание прагматической компетенции на пороговом уровне 92
2.2. Интонационное оформление речевых актов на пороговом уровне 93
2.2.1. Использование диалога как дидактической единицы в обучении интонации как средству реализации речевых интенций 94
2.2.2. Описание интонационного оформления групп речевых актов для порогового уровня 97
2.3. Система упражнений для формирования навыков и умений интонационного оформления формул речевого этикета на пороговом уровне владения РКИ 114
Выводы по Главе 2 119
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения интонированию речевых интенций на пороговом уровне владения РКИ 121
3.1. Результаты констатирующего среза 121
3.2. Обучающий эксперимент 133
3.3. Результаты контрольного среза 133
Выводы по Главе 3 140
Заключение 142
Библиография 146
- Интенция в лингвистике, психологии, психолингвистике и методике преподавания РКИ
- Навыки и умения интонационного оформления речевых актов как фактор владения прагматической компетенцией
- Использование диалога как дидактической единицы в обучении интонации как средству реализации речевых интенций
- Система упражнений для формирования навыков и умений интонационного оформления формул речевого этикета на пороговом уровне владения РКИ
Введение к работе
Прагматика как раздел теории знака существует давно, однако прагматический подход к описанию языковых явлений появился лишь в 60-е годы двадцатого столетия и в настоящее время находится в состоянии становления. Его влияние ощущает на себе и методика обучения языку, что нашло выражение в повороте исследований к прагматическому описанию языковых явлений для их преподавания. Современная методика обучения иностранным языкам характеризуется личностно ориентированным подходом к обучению языку, в котором главным является способность обучаемого участвовать в реальном общении, раскрывая и реализуя себя как личность. В рамках этого подхода языковые средства рассматриваются как потенциальные носители прагматической информации.
Интонация, являясь смыслоразличительным средством языка, выполняет прагматическую функцию, выражает речевую интенцию говорящего, воздействуя на партнера по общению и меняя объем и структуру его знания. В связи с этим важно сообщить иностранному учащемуся не только языковые модели, но и интонационную структуру выражения речевого акта, т.е. привить навыки и умения использовать интонацию как средство выражения цели вступления в коммуникацию. В таком случае учащемуся будет легче выразить цель вступления в речевой акт в коммуникативной ситуации и быть понятым партнёром по общению.
Однако рассмотрение интонации в прагматическом аспекте для методических целей до сих пор не нашло должного развития: и отражения в стандартах и учебных пособиях. Это говорит об актуальности заявленной темы — обучение русской интонации как средству реализации речевых интенций.
За последние десятилетия накоплен большой опыт в исследовании и преподавании интонации. Существует большое количество работ в этой
области на материале каждого конкретного языка и типологии интонаций родственных и неродственных языков (Д.Л. Болинджер, Л.Р. Зиндер, Л.Л. Касаткин, К.Э. Кейспер, СВ. Кодзасов, О.Ф. Кривнова, Т.М. Николаева, С. Оде, К.Л. Пайк, О.А. Первезенцева, В.И. Петрянкина, В.В. Потапов, Е.Г. Сафронова, И.Г. Торсуева, Л.К. Цеплитис и др.), работ по методике преподавания интонации русского языка (Е.А. Брызгунова, Ю.Г. Лебедеєа, И.М. Логинова, И.В. Одинцова, И.Л. Муханов, М.Н. Шутова и др.).
Тем не менее, только часть исследований непосредственно введена в практику преподавания русского языка как неродного. Это объясняется сложностью объекта изучения, необходимостью учёта при перцептивном анализе нескольких акустических характеристик (тон, мелодика, регистр, интервал, крутизна, таймирование тонального движения), необходимостью знакомства с современной экспериментальной техникой.
В данной работе в вопросах определения понятия речевой интенции, места её в речевом акте мы опирались на исследования следующих авторов: Г.ГТ. Грайс, И.А. Зимняя, Э. Кошмидер, А.А. Леонтьев, Дж. Остин, О.Г. Почепцов, Дж. Сёрль, П.Ф. Стросон, И.П. Сусов, Н.И. Формановская и др. При рассмотрении этих вопросов в методическом аспекте мы принимали за основу работы Э.Г. Азимова, В.А. Артемова, М.Н. Вятютнева А.Н. Щукина и др.
Объектом исследования является процесс обучения иностранных учащихся русской интонации как средству реализации речевых интенций.
Предмет исследования — методические приемы и средства формирования и совершенствования навыков и умений реализации речевых интенций с помощью интонационных средств языка.
Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы для обучения
интонации как средству реализации речевых интенций на пороговом уровне владения РКИ.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение иностранных учащихся русской интонации как средству реализации речевых интенций является эффективным для формирования прагматической компетенции как компоненты коммуникативной.
Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:
-
Сформулировать рабочее понятие речевой интенции, необходимое для достижения цели настоящего исследования.
-
Предложить рабочую классификацию речевых актов для использования её в последующем их анализе с точки зрения интонационного оформления.
-
Рассмотреть теоретические вопросы интонации, касающиеся её функционирования в высказывании и особенностей её преподавания иностранным учащимся.
-
Проанализировать накопленный опыт преподавания интонации русского языка иностранным учащимся, её место в стандартах и программах порогового уровня, в учебниках и учебных пособиях.
-
Описать требования, предъявляемые к набору речевых интенций и использованию интонационных конструкций на пороговом уровне владения РКИ.
-
Теоретически обосновать роль обучения интонации как средству реализации речевых интенций в формировании прагматической компетенции как компоненты коммуникативной.
-
Охарактеризовать группы речевых актов, выбранные для проведения экспериментального обучения, с точки зрения интонационного оформления.
-
Разработать научно обоснованную систему упражнений для формирования и совершенствования навыков и умений выбора и корректной реализации интонационных конструкций в соответствии с целью высказывания.
-
Провести опытно-экспериментальное обучение иностранных учащихся интонации как средству реализации речевых интенций и проанализировать результаты эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Обучение интонации посредством сообщения интонационной конструкции и её отработки на языковых моделях, не связанных единым контекстом и неактуальных для учащегося в реализации его коммуникативных намерений, низко результативно и не даёт возможности актуализировать интонационные конструкции, связанные с интенционалыюй структурой высказывания в конкретной ситуации общения.
-
Представление интонации в учебном процессе как средства реализации речевых интенций способствует развитию коммуникативной и, в частности, прагматической компетенции учащихся.
-
В основе комплекса упражнений для формирования навыков и умений интонационного оформления высказывания должна лежать диалогическая форма подачи языкового материла, которая даёт возможность обучения по готовым шаблонам реализаций речевых интенций, т.е. облегчает процесс актуализации полученных учащимися знаний в реальной коммуникации.
-
Предлагаемая автором методика обучения интонации русского языка обеспечивает реализацию подготовки иностранных учащихся по стандарту порогового уровня в области адекватной коммуникации, базирующейся на корректном выражении намерений, в том числе с помощью интонации.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
дано теоретическое обоснование обучения интонации как средству реализации речевых интенций, в процессе которого формируется прагматическая компетенция;
проведён анализ речевых актов с точки зрения интенции и интонации с привлечением классификации речевых актов, предлохгеняой в данной работе;
создана и научно обоснована система упражнений для обучения интонации как средству реализации речевых интенций иностранных учащихся на пороговом уровне владения РКИ, главным постулатом которой является ономасиологический подход к презентации учебного материала и использование диалога в качестве основной дидактической единицы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методической системы для обучения интонации как средству реализации речевых интенций. Материалы и результаты исследования могут использоваться преподавателями РКИ для создания учебников и учебных пособий, учебных курсов для порогового уровня владения РКИ, а также могут послужить дальнейшей разработке стандартов и программ для порогового уровня.
Научная новизна заключается в том, что:
в исследовании процесс преподавания интонации рассматривается в связи с речевыми интенциями и речевыми актами, выражающими их;
интонация понимается в работе как инструмент, выполняющий прагматическую функцию в высказывании и способствующий развитию прагматической компетенции;
предложена рабочая классификация речевых актов, предназначенная для анализа и последующего описания их интонационного оформления;
— разработан комплексный анализ речевых актов, предусмотренных
стандартом порогового уровня, включающий интонационный аспект.
Структура анализа: 1. Номинация речевого акта (по предложенной автором диссертационного исследования классификации). 2. Номинация интенции (по ЕЛ. Савельевой). 3. Характеристика языкоеого (лехсико-грамматические модели) и интонационного оформления инициирующей и реактивной реплик анализируемого речевого акта.
— создан комплекс упражнений с использованием таксономии
познавательного процесса Б. Блума, включающей шесть уровней, где
основная единица обучения — учебный диалог.
Методы исследования были выбраны с учетом специфики цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования:
общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез;
методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы, методический эксперимент;
количественный и качественный анализ результатов;
компьютерная диагностика результатов экспериментальных срезов.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на факультете обучения и стажировки иностранных учащихся Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина. В эксперименте приняло участие 20 студентов из Сербии, проходившие летние курсы в институте в 2010 году, и 15 студентов из Венгрии, находившиеся в институте на семестровом курсе обучения в 2009 году. Все они — студенты второго и третьего курсов филологических факультетов национальных университетов. Уровень владения русским
языком студентов в процессе предварительного тестирования был определён сотрудниками института как преднороговый-пороговый (А2-Б1).
Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на III межвузовской научно-практической конференции (Москва, 3-4 февраля 2010 года), IV Международной научно-практической конференции (Москва, 18-19 ноября 2010 года), I Международной научно-практической конференции (Москва, 23-24 октября 2010 года), международной конференции «Русский язык в коммуникативном пространстве современного мира» (Москва, 24-26 ноября 2010 года), третьей международной научной конференции «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Санкт-Петербург, 24-26 февраля 2011 года), VII Международной научно-практической конференции (Москва, 1-2 февраля 2011 года). По теме диссертации представлено семь печатных работ.
Структура работы: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.
Интенция в лингвистике, психологии, психолингвистике и методике преподавания РКИ
Философы выводят свое понимание интенции из лат. «intentio», объединяющее широкий круг значений. В философии стоиков оно использовалось для перевода греческого слова «tonos» («напряжение»). В средневековой традиции значение «intentio» понималось двояко. Первое понимание заключалось в определении интенции как воли, т.е. намерения, также учитывались средства реализации этой воли. Такой подход демонстрирует А. Галес, включая в определение «intentio», помимо цели, «то, что позволяет нам прийти к цели», преодолевая дуализм намерения и поступка [Иванов www.krugosvet.ru].
Второе понимание «intentio» возникло в XII веке в связи с переводом работ Ибн Сины, который ввел в философию различие «первой интенции» и «второй интенции»: под первыми понимаются познаваемые предметы, а под вторыми — «логические интенции», например: роды, виды, отличительные признаки и все логические понятия и термины, которые могут быть отнесены к познаваемому предмету [Философский энциклопедический словарь 1989: 219].
У Фомы Аквинского интенция тесно связана с учением о познании и означает образ познаваемой вещи, находящийся в душе и отличающийся от самой этой вещи. Интенция, здесь становится средством постижения предмета; подле-жащего познанию. В поздней схоластике вводится значение интенции как «акта» и как «отношения». У. Оккам, называя? «реально существующую вещь, intentia prima», считает «вторую интенцию»-чистым актом интеллекта [Юдин 1972:318]. В современной философии более распространено1 понятие интенцио-нальность (Ф Брентано, Э. Гуссерль, Дж. (Зёрль). Немецкий психолог Ф. Брентано1 усматривал в интенциональности предмета сущностную характеристику психических феноменов в отличие от физических. Подобным образом-Зі Кош-мидер соотносит интенцию как «содержание мысли» с обозначаемым; противопоставляя её обозначающему [Кошмидер-1965: 205, 211-212]. Брентановская идея интенциональности получила своеобразное развитие в феноменологии Э. Гуссерля, где интенциональность выражает предметную направленность переживаний сознания; его соотнесенность с предметами опыта и понимается-как смыслообразующая сущность. Сознание есть не чтоиное, по мнению этого философа, как смыслообра-зование. По сравнению с Ф. Брентано, Э. Гуссерль более четко отграничивает акт переживания сознания от переживаемого в нем содержания, а этошоследнее — от того предмета, на который направлен акт. Понятие интенциональности приобретает своеобразную трактовку в экзистенциализме. Так, у М. Хайдеггера интенциональность предполагает движение от «ничто», у К. Ясперса — направление к бытию, а у Н. Аббаньяно — путь к сущности [Гагарин www.hpsy.ru]. Таким образом, экзистенционалисты понимали под «Психология с эмпирической точки зрения», 1874. интенцией способ взаимодействия с миром, и точнее, саму направленность сознания на это взаимодействие. Итак, первые представления об интенции связаны с познанием окружающей действительности: это и умозаключения, предшествующие деятельности, и интеллектуальные акты, целью которых является познание предмета-. Именно синкретизм семантики, намерения, объединяющий «волю», т.е. стремление к достижению-цели, средства её достижения, и некий «интеллектуальный? акт» отразился в современных представлениях об-интенции в различных областях знаний каюядерный компонент значения. Философское понимание интенции находит развитие в лингвистике, детально1 рассматривается в рамках теории речевых актов? (далее ТРА) (Т. А. Ван Дейк, Д. Вандервекен, Дж. Остин, Дж. Р. Сёрль, Пі Ф. Єтросон): Напомним, что в философии интенциональность понимается более широко, а именно как свойство сознания, благодаря которому его состояния характеризуются как имеющие содержание вне сознания и как включающее определенный вид установки по отношению к этой информации. Интенциональность в лингвистике неразрывно связана с речевой реализацией задуманного; поэтому нередко рассматривается как этап реализации намерения (А. А. Леонтьев, Л. С. Выготский и др.), более того, по словам И. НІ Зимней, речевая деятельность есть ни что иное, как реализация намерения [1985: 67]. И. М. Кобозева, проанализировав определения интенции, сделала вывод о рассмотрении её в качестве одной из психологических характеристик говорящего наряду со знанием, мнением, эмоциональным состоянием, волей [1986: 12]. Определение Д. Вандервекена особо показательно в этом смысле: интенция — «психическое состояние», стимулирующее социально значимое-коммуникативное намерение [1986: 243]. П. Грайс присоединился к этому мнению, определив субъективное значение высказывания как намерение получить определенный результат с помощью речевого сообщения благодаря осознанию слушающим его замысла. Другими словами, интенция, по мнению автора, намерение говорящего сообщить нечто, передать в высказывании определенное субъективное значение [1985: 158, 245]. П. Ф: Стросон и Дж. Сёрль, каждый по-своему, модифицируют понятие интенции и приходят к выводу, что намерение, подлежащее распознаванию, или коммуникативное намерение, составляет самый существенный момент в определении,иллокуции [Стросон 1986: 131-140, Сёрль 159-160]; аего задачей является достижение более высокой-точности в описании иллокутивного1 акта (далее ИА).
К сторонникам указанного подхода, безусловно, относится А. А. Леонтьев, который определяет речевую интенцию как двустороннее психическое состояние. С одной стороны, интенция формируется мотивом и целью, т.е. является побуждающим фактором речевого действия [2003: 114-120] . Это мнение поддерживает Г. В: Колшанский, понимая интенцию как. «установку на смысл будущего высказывания», т.е. как совокупность потребности, мотива и цели [1979: 53]. Также на это указывает Л. С. Выготский: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» [1999: 278].
Навыки и умения интонационного оформления речевых актов как фактор владения прагматической компетенцией
Понятие коммуникативной компетенции возникло в американской социолингвистике как реакция на теоретическое обоснование Н. Хомским дихотомии «языковая компетенция — языковое употребление». Предложил это понятие Д. Хаймс, который утверждал, что для речевого общения недостаточно знать только языковые правила — необходимо понимать культурный социально-значимый контекст ситуации, т.е. владеть коммуникативной компетенцией как совокупностью знаний говорящего об использовании языка.
Модели коммуникативной компетенции разрабатывали Ч. Осгуд, Д. Сёрль, Э. Бенвенист, Д. Остин. Для английского языка. Ч. Осгуд выделил четыре уровня в модели коммуникативной компетенции: 1) мотивационныи, где единицей для говорения и слушания является предложение; 2) семантический, на котором единицей для говорения является синтагма, а для слушания — единица меньше синтагмы; 3) уровень последовательностей оперирует единицей для говорения и слушания — словом; 4) интеграционный уровень, где единица для говорения — слог, для слушания — фонема (цит. по [Фарисенко-ва2000: 11]). Разные исследователи указывают на отличие термина коммуникативная компетенция от базового для порождающей грамматики Н. Хомского языковая компетенция. Первую рассматривают как общую характеристику способности индивида к-построению коммуникации. Так, В. В . Казаковская определяет её как функциональную систему способностей, обеспечивающих человеку возможность эффективно участвовать во всех видах коммуникации и проявляющихся в его конкретных речевых действиях [2006: 120-121]. Подобного мнения придерживается К. Ф. Седов,- понимающий под коммуникативной» компетенцией способность личности осуществлять эффективную-речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу [2004: 154].
В отечественной лингводидактике термин коммуникативная компетенция был введен в научный обиход М. Н. Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию как выбор и реализацию программ речевого-поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения, а также от умения классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих до общения, во время него и в процессе взаимной адаптации [1977: 38]. Эта способность к выбору и реализации программ речевого общения и поведения, осуществляется, по мнению Д. Дэвидсона на фоне культурного контекста [1990: 5] и приобретается, по словам Д. W. Изаренкова, в результате естественной коммуникации или специально организованного обучения [1990: 55].
Коммуникативная компетенция, по мнению Л". Л. Федоровой, представляет собой сумму языковых навыков и знаний говорящего и слущающего об использовании языка в изменяющихся ситуациях и условиях речи [1980: 7]. Д. И. Изаренков понимает под коммуникативной компетенцией способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой выбор речевой программы в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения [1990: 55]. Исследователями по-разному интерпретируется не только само понятие коммуникативная компетенция, но и её составляющие, ее наполнение: Нередко выделяемые компетенции номинируютсяд разными терминами; выражая одну суть. Остановимся более подробно на этомвопросе. Итак, в составе коммуникативной? компетенции разными? исследователями выделяются: следующие виды компетенций:: , Iі. Ерамматинеская социально-лингвистическая; дискурсивная; стратеги-ческая компетенции (Д; Хаймс); 2.. Языковая; дискурсивная; разговорная; прагматическая (практическая); стратегическая, социолингвистическая компетенции (Лі Ф: Бахман); 31. Лингвистическая, социальная, социолингвистическая;,социокультур ная; стратегическая (компенсаторная), дискурсивная; предметная компетенции г (АН: Щукин); 4. Лингвистически социолингвистическая; социокультурная;,, дискурсивная; стратегическая; предметная (Т. ИГ Капитонова, Л. В1 Московкин): 5. Лингвистическая, социолингвистическая дискурсивная; социокультурная; стратегическая? компетенции (коллектив авторов стандарта порогового уровня1); 6: Лингвистическая; прагматическая; когнитивная, информативная ;. (Р: Ж Мильбруд, ЖЕ: Максимов);: 7.1 Языковая;, речевая,, социокультурная компенсаторная; учебно-познавательная компетенции (И: ЛГ Бйм);: 8. Языковая; дискурсивная;. социолингвистическая; иллокутивная! (речевая), стратегическая; социокультурная, предметная; (Л: П. Клобукова). Лингвистическая компетенция; Лингвистическая компетенция как основа владения языком і и соответственно как составляющая коммуникативной компетенции не вызывает сомнения «Пороговогоуровня. Русский язык. Т.1 —Повседневное общение. Страсбург, 1996 у исследователей. В американской литературе лингвистическую компетенцию называют декларативной и называют ею сумму формальных языковых знаний, а также лексико-грамматических и фонетических навыков оперирования ими. Так, по Н. Хомскому, лингвистическая компетенция — идеальное знание, на базе которого носитель языка в состоянии «порождать» грамматически правильные предложения на данном языке и судить о том, является ли данное высказывание принадлежащим его языку [1992: 78].
Позиция Н. Хомского базировалась на теории Ф. де Соссюра, согласно которойфечь выводилась за пределы лингвистической науки и считалась объектом изучения психологии речи. Д. Хаймс, анализируя концепцию Н: Хомского, писал, что лингвистическая теория должна вывести компетенцию за пределы грамматического знания, расширив это понятие. Отметим, что Д. Хаймс называл лингвистическую компетенция грамматической [1972: 56].
Е. М. Бастрикова понятие грамматической компетенции характеризует с точки зрения степень овладения лингвистическим кодом языка (знания вока-буляра, правил произношения и орфографии, словообразования1 и структуры предложения) [2004: 44], т.е. включает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующих навыков и умений, а также другие характеристики языка как системы.
Использование диалога как дидактической единицы в обучении интонации как средству реализации речевых интенций
Диалог как дидактическая единица с точки зрения коммуникативного метода и личностно ориентированного подхода в обучении является оптимальным средством для представления и отработки учебного материала. В задачи нашего исследования не входит глубокое и детальное рассмотрение теории диалога — нам важно подчеркнуть принципиальную важность диалога как единицы, внутри которой происходит описание речевых актов, и с помощью которой реализуется обучение интонации как средству реализации речевой интенции.
Т. Н. Колокольцева определяет диалог как форму активного коммуникативного взаимодействия двух или более субъектов, материальным результатом которого является образование специфического дискурса, состоящего из последовательности реплик [2001: 15].
О. С. Ахманова рассматривает диалог как одну из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора [2007: 129]. Н. И. Формановская раскрывает понятие диалог, характеризуя его как коммуникативно-социальную деятельность по обмену разного рода информацией, т.е. как сообщение адресанта адресату некоего (информативного и фати-ческого) содержания для воздействия на его интеллектуальную и / или эмоциональную сферу, регулирования практических и ментальных действий, согласования речевых (и неречевых) поступков, деятельности и отношений — ради достижения желаемого результата [20006: 56]. Е. И. Пассов единицей диалогической формы общения считает диалогическое единство, т.е. совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативное [1989: 234]. И. Н. Борисова отождествляет диалог с речевым поступком и описывает его внутреннюю структуру последовательностью четырёх этапов: — мотивирующее коммуникативное состояние в контексте текущего диалогического взаимодействия (волевое, эмоционально-оценочное, фатическое); — коммуникативный смысл речевого действия (одобрение, поощрение, запрос / передача информации, выражение оценки или эмоции и др.); — формирование коммуникативной интенции (прагматический выбор); — её языковое оформление (стилистический выбор) [2006: 145]. Соотношение и.. способ организации этих компонентов речевого поступка формируют его доминирующую коммуникативную функцию. Речевой акт описывает иллокутивную функцию высказывания, а речевой поступок — прагматический смысл, придаваемый высказыванию говорящим. По справедливому замечанию-Н. И. Формановской, в диалоге как воплощении разной сложности коммуникативного акта проблемы, рассмотренные в связи-с речевым актом, умножаются и усложняются, поскольку здесь два говорящих и, соответственно, два слушающих (адресата). Следовательно, усложняются взаимодействия интенций / иллокуций, эмоций и оценок партнёров, при этом возникают когнитивные вопросы понимания, интерпретации смыслов, вопросы адекватных реакций в репликах и т.д. и т.п. [1996: 213].
По этому поводу Т. Г. Винокур считает, что «начальная» фаза-коммуникативного процесса не предусматривает участия в нем другого лица, так как, она совершается, в рамках этого двучлена, когда реакция сливается і с интенцией» [2009: 91]. Другими словами, реакция на свою собственную речь предшествует тому, для чего реально говорящий выполняет речевое задание. Он выполняет его в надежде на соответствующий эффект, который приведет к восприятию и понимаю слушающим. Но сам расчет на эффект, предощущение восприятия, понимания реакции, угадывание ее конкретного содержания — это такое же выполнение коммуникативной роли слушающего, как и говорящего, если, они совмещены в одном лице. Таким образом, по мнению, Т. Г. Винокур, с точки зрения говорящего его интенция окажется направленной прежде всего на свое
же (обманутое или необманутое) ожидание [там же]. В. С. Григорьева смотрит на это со стороны слушающего и считает, что инициативное речевое действие предоставляет партнёру-коммуниканту возможность реакции, при этом в коммуникативной компетенции партнеров по диалогу имеются формы высказывания, помогающие правильно интерпретировать и реагировать на речевые ходы партнера [2007: 12].
В связи с этим, для методиста важно сформировать не только умение инициировать диалог, выражать свое коммуникативное намерение, но и умение понимать содержание высказывания собеседника, определять его коммуникативные намерения; а также адекватно реагировать,на реплики собеседника в речевых ситуациях, актуальных для данногоуровнявладения языком.
Диалог в.методике рассматривается ином ракурсе — как дидактическая» единица. Так, А. Н. Щукин и Э. F. Азимов предлагает под диалогом понимать: 1. Процесс диалогического общения, который состоит из непосредственного обмена высказываниями между двумя или несколькими лицами. 2. Разновидность учебных текстов (диалогический текст). То же, что диалогическая речь. Условия протекания диалога определяют ряд его особенностей: краткость высказываний; широкое использование неречевых средств общения (мимики, жестов); варьирование интонации, наличие разнообразных предложений неполного состава; свободное от строгих форм книжной речи синтаксическое оформление высказываний, заранее не подготовленных; преобладание простых предложений, характерное для разговорной речи и т. д. [2009: 34]. Т. П. Дикун видит в учебном диалоге средство развития коммуникативных навыков и умений иностранных студентов в процессе обучения иностранному (русскому) языку [1999: 45].
Система упражнений для формирования навыков и умений интонационного оформления формул речевого этикета на пороговом уровне владения РКИ
Для экспериментального обучения мы выбрали интенции речевого этикета (или контактивы по нашей классификации) в полном объеме и несколько речевых интенций (совет, просьба, предложение) из группы речевых действий воздействия, убеждения, достижения взаимопонимания (или директивов по нашей классификации), т.к. их реализация тесно связана с речевым этикетом. Целью системы упражнений является формирование навыков и умений интонационного оформления языкового выражения речевых интенций в речевых актах. Для реализации цели решались следующие задачи: — донести до учащихся наличие связи цели вступления в коммуникацию и интонации как одного из средств достижения этой цели; — сформировать аудитивные навыки восприятия интонационного рисунка и его адекватного воспроизведения в процессе говорения на примере выбранных для обучения речевых актов; — развить навык корректного использования в диалогической речи формул речевого этикета с точки зрения языковой модели, интонационного оформления и социально-культурной уместности. Отметим, что последняя задача является достижимой только при реализации всех остальных и не является для нас основной, однако задания на формирование таких навыков и умений мы предлагаем.
Важными принципами системы упражнений по обучению интонации как средству реализации речевых интенций являются ономасиологический подход, при котором организующим моментом в отборе и презентации интонационного материала является семантический, и использование диалога в качестве основной дидактической единицы. Нами разработаны 9 уроков, в каждом из которых рассматривается-интонационное оформление определенных речевых актов: 1) приветствие и осведомление о жизни и делах, 2) прощание и благодарность, 3) обращение и привлечение внимания, 4) знакомство и предложение, 5) извинение, сожаление и сочувствие, 6)комплимент и любезность, 7) поздравление, пожелание и тост, 8) просьба, 9) совет. Кроме этого, мы,предлагаем систему дополнительных упражнений, которые могут быть использованы, например, после изучения.материала всех уроков с целью его закрепления.
Время, одного урока два—три академических часа. Таким образом; общее время разработанной системы упражнений составляет примерно 20 академических часов. Материалы уроков могут использоваться на занятиях по фонетике или же в практическом курсе русского языка в зависимости от лексического и грамматического материала урока.
Каждый урок имеет одинаковую структуру и принцип организации обучения, состав упражнений может варьироваться в зависимости от сложности материала и процесса его освоения учащимися.
При разработке системы упражнений за основу была принята таксономия познавательной деятельности Б. Блума, которая используется для планирования обучениями оценки его результатов и на сегодняшний день является наиболее распространенной. Б. Блум выделил шестьгуровней в познавательном процессе: знание (информация о предмете), понимание (соотнесение новой-и уже известной-информации), применение полученных знаний, анализ информации; синтез-и оценка, (выводы, основанные на полученной информации). Система упражнений включает группы упражнений для каждого уровня познавательной деятельности с учетом последовательности формирования умений и навыков.
Маркеры заданий (послушаем, поговорим, почитаем и т.д.) не-являются формулировкой к ним, скорее, это момент различения и опознавания» упражнений как для преподавателя, так и для студента, замена цифровой номинации на словесную, которая, конечно, или передает полностью смысл задания, или содержит намек на его суть. Формулировки к заданиям и их наполнение — в Приложении Б.
G учетом того, что во время вводно-фонетического курса учащиеся были ознакомлены с ИК и с основными случаями их реализации, целью языковых упражнений на уровне знаний стала отработка моделей ИК на лексико-граммати-ческом материалеречевогоэтикета. Так, задание «Послушаем»1 направленона формирование устойчивого артикуляционно-слухового образа интонационных конструкций № закрепление за формулами речевого этикета определенного ин-тонационногоюбраза.
Задание «Поговорим» формирует способность, учащегося к разграничению синонимичных высказываний, дает возможность понять взаимозависи-мость цели высказывания и ИК. Переход на уровень понимания реализуется также с помощью1 языковых упражнений, способствующих пониманию места речевого этикета в контексте. Задание «Подумаем»3 развивает навык интонирования фраз речевого этикета в их непрямом значении, развивает компенсаторные способности в использовании интонации. Задание «Найди»4 направлено на формирование способности идентификации высказываний по их целевому назначению (интенции). Уровень применения формируется такими упражнениями, как задание «Почитаем» на выявление интенций в контексте художественной современной русской литературы, который усложняют идентификацию интенций- наличием в примерах косвенных речевых актов, приводит к пониманию того, что интонация может выражать те или иные смыслы, цели непрямым способом. Задание «Стили» имеет цель сформировать у учащихся представление о разнице в использовании речевого-этикета в зависимости-от социальных и возрастных характеристик, говорящего; а также сучетом ситуации: Закреплению-материала в форме игры способствуют игры, в ходе которых учащиеся вспоминают ИК и случаи их употребления в речевом этикете. Например, каждому учащемуся даётся формула извинения (написанная на карточке); Выигрывает тот, кто предложит больше всех вариантов ИК и лучше всех произнесёт реплики с разными ИК. Задание «Мини-диалоги» закрепляет лексико-грамматический материал, выводит на уровень диалога, где необходимо сопоставить контекст с предлагаемыми высказываниями речевого этикета, понять интенцию говорящего и сделать правильный выбор.
