Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки обучения английскому языку как лингвистической специальности в условиях ингушско-русского двуязычия 15
1.1. Лингвистические и методические вопросы билингвизма 15
1.2 Культурологический аспект обучения английскому языку студентов - ингушей 31
1.3. Этнические правила коммуникативного поведения ингушей и их проявление в процессе овладения иноязычной коммуникативной компетенцией 46
1.3.1. Вербальная коммуникация студентов ингушско-русских билингвов 55
1.3.2 Невербальная коммуникация 79
ГЛАВА 2. Методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-ингушей с учетом их этнических характеристик 86
2.1. Эздел как основа формирования иноязычного коммуникативного поведения студентов-ингушей 86
2.2. Комплекс заданий и упражнений для обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения с учетом этнических характеристик обучаемых 97
2.3. Экспериментально-опытное обучение и его основные результаты 123
Заключение 141
Библиографический список 145
Приложение 145
- Культурологический аспект обучения английскому языку студентов - ингушей
- Этнические правила коммуникативного поведения ингушей и их проявление в процессе овладения иноязычной коммуникативной компетенцией
- Комплекс заданий и упражнений для обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения с учетом этнических характеристик обучаемых
- Экспериментально-опытное обучение и его основные результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация высшего профессионального образования, в том числе лингвистического обусловила активизацию научного поиска эффективных путей овладения студентами-лингвистами иностранными языками как специальностью в новых условиях обучения и при новых целевых установках.
Задача, стоящая перед вузами и факультетами в настоящее время, сложная и труднореализуемая - в сокращенный период времени сформировать вторичную и поликультурную личность будущего специалиста-лингвиста, обеспечить его полным набором иноязычных компетенций, составляющих иноязычную коммуникативную компетенцию профессионального уровня.
Данная задача особенно актуальна для обучения иностранным языкам студентов-лингвистов в национальных университетах, в которых основной контингент обучающихся – билингвы.
Билингвизм обучающихся при обучении иностранным языкам является главным фактором, оказывающим влияние на методику. В этой связи потребовалось:
а) переосмыслить сложившуюся ситуацию в обучении иностранным языкам и культурам в условиях национально-русского двуязычия;
б) разработать новый подход к обучению иностранным языкам в условиях ингушско-русского билингвизма с учетом современных концепций двуязычия;
в) отказаться от идеологизированных концепций обучения иностранным языкам, в которых принижалась роль родных языков студентов;
г) обосновать новые теоретические постулаты обучения иностранным языкам студентов-билингвов.
Таким образом, настоящее исследование выполнено с учетом принципиально новых объективных условий:
- отсутствие идеологических рамок в развитии языковых процессов;
- новый этап развития ингушско-русского билингвизма;
- переосмысление роли и значения этнической культуры студентов-билингвов в обучении иностранному языку;
- смена образовательной парадигмы от обучения иностранным языкам к обучению иностранным языкам и культурам.
Несмотря на отличительные условия, в которых проводилось исследование, мы учитывали результаты научного поиска, предпринятого авторами в различные периоды времени. Проблема обучения иностранным языкам в условиях билингвизма отражена в отечественной и зарубежной методической литературе. Среди первых фундаментальных работ известна монография Р.Ю. Барсук (1970). Концептуальные основы билингвизма разработаны В.А. Аврориным (1972), Т.О. Бертагаевым (1972), З.У. Блягозом (1977), Е.М. Верещагиным (1976), Ю.Д. Дешериевым (1972), Н.С. Джидалаевым (1979), Г.В. Колшанским (1967) и др.
В постсоветское время проблемы билингвизма и проблемы обучения иностранным языкам в условиях билингвизма исследовались активно, но недостаточно системно. Так, одной из первых в этот период времени появилась работа И.О. Ильясова «Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке (на примере школ Дагестана)» (И.О. Ильясов, 1996). В 2002 году методическим сообществом признается новое направление в методике обучения иностранным языкам, обоснованное Н.В. Барышниковым – этнолингводидактика (Н.В. Барышников, 2002). В этнолингводидактическом ключе выполнены работы Б.М. Джандар «Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма (Б.М. Джандар, 2002), Н-П.Г. Аталаевой «Обучение произносительным навыкам второго иностранного языка в многоязычной аудитории (немецкий язык, языковой факультет национального ВУЗа)» (Н-П.Г. Аталаева, 2004), Э.В. Масалковой «Обучение общению на английском языке студентов физической культуры» в условиях осетинско-русского двуязычия (Э.В. Масалковой, 2006).
Однако нельзя сказать, что все проблемы обучения иностранным языкам в условиях национально-русского билингвизма и в направлении этнолингводидактики исследованы полностью. Точнее будет сказать, что сегодня открываются новые проблемы, до сего времени не получившие должного освещения в методической науке. В последнее время вызывает интерес исследование билингвального обучения (Г.М. Вишневская, 1997; Ю.В. Дмитриева, 2008 и др.), проблемы влияния этнических особенностей обучающихся на процесс овладения иностранным языком (Н.В. Барышников, 2004; Л.Б. Эздекова, 2009), культурологический подход к обучению иностранным языкам в условиях билингвизма (В.В. Сафонова, 2001), проблема этнокультурной функции обучения иностранным языкам (Р.Т. Гильфанов, 2011; Ф.Н. Гукетлова, 2006; Г.В. Елизарова, 2005; Ф.Ф. Харисов, 2000 и др.).
В связи с возросшей потребностью в специалистах по межкультурной коммуникации в методике обучения иностранным языкам в высшей школе лингвистического профиля обострилась проблема формирования коммуникативного поведения специалистов-билингвов в контексте межкультурной коммуникации. Возникают вопросы принципиального характера: какие речеповеденческие стратегии должен использовать специалист-лингвист этнический ингуш в общении с инофонным партнером по межкультурному диалогу? В соответствии с предписаниями Эздела? Следовать правилам коммуникативного поведения, принятым в общероссийской культуре? Или подражать стратегиям своего инофонного партнера? Нами предпринята попытка дать обоснованный ответ на эти вопросы.
Изучение научной литературы по данной проблеме, наблюдения за процессом овладения английским языком студентами ингушами-билингвами, многолетний опыт обучения английскому языку в условиях ингушско-русского двуязычия позволили выявить ряд существенных противоречий между:
- потребностью системы межкультурной коммуникации в специалистах высокой квалификации и доминировании традиционных методов в обучении иностранным языкам в национальных университетах;
- теоретическими постулатами культурологического и компетентностного подходов к обучению иностранным языкам и культурам и практикой преимущественно формального овладения языковыми и речевыми навыками иноязычных видов коммуникативной деятельности;
- теоретическими положениями обучения иностранным языкам и культурам в условиях ингушско-русского двуязычия и формальным учетом характера билингвизма в процессе овладения студентами-билингвами иноязычной коммуникативной компетенцией;
- считавшимися универсальными методологическими положениями обучения иностранным языкам в условиях национально-русского двуязычия и спецификой каждого конкретного варианта билингвизма, в том числе ингушско-русского;
- особенностями этнических культур обучающихся билингвов и общепринятыми универсальными представлениями об этнических культурах народов РФ вообще и северокавказского региона в частности.
Вышеуказанные противоречия требуют своего разрешения. Разработка методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов билингвальных ингушей с учетом их этнических характеристик представляется актуальной, поскольку способствует разрешению данных противоречий.
Все сказанное определяет проблему исследования – каковы концептуальные основы обучения иноязычной коммуникативной компетенции в условиях ингушско-русского билингвизма с учетом этнических характеристик?
Актуальность данной проблемы, ее теоретическая и практическая неразработанность явились основанием для определения темы исследования: «Обучение иноязычной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов в условиях ингушско-русского двуязычия».
Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и опытной проверке методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-ингушей с учетом их этнических характеристик.
Объект исследования: процесс обучения иноязычной коммуникативной компетенции ингушско-русских билингвов и формирования коммуникативного поведения на английском языке с учетом этнических характеристик обучаемых.
Предмет исследования: методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения студентов-ингушей с учетом их этнических характеристик.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: процесс овладения студентами ингушами-билингвами иноязычной коммуникативной компетенцией будет более эффективным, если в обучении английскому языку предусмотреть комплекс обучающих упражнений и заданий на формирование коммуникативного поведения обучающихся с учетом особенностей этнической культуры и речеповеденческих правил ингушей, содержащихся в Кодексе чести и поведения «Эздел».
Поставленная цель и сформулированная гипотеза обусловили решение ряда частных исследовательских задач:
1. Выявить причины коммуникативных ошибок, вызванных этническими особенностями студентов – ингушско-русских билингвов.
2. Определить принципы обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения на английском языке с учетом этнических характеристик обучаемых.
3. Разработать обучающий комплекс упражнений и заданий в соответствии со спецификой разработанной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения на английском языке с учетом этнических характеристик обучаемых.
4. Апробировать в опытном обучении разработанную методику и проанализировать ее результаты.
Методологическую базу исследования составляют:
идеи современной философии образования, гуманистический подход к обучению, базовые положения этнопедагогики, этнопсихологии, этнолингводидактики, теории межкультурной коммуникации, культурологического подхода к обучению иностранным языкам.
Теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области:
а) культурологии и этнокультуры (Е.И Брыксина, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, В.А.Маслова, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Т.М. Шомахова, I. Krasner, M.E. Ehrman, J.A. Thomas, Чин Тхи Ким Нгок и др.);
б) коммуникативного поведения и национального речевого этикета (И. У. Абадиев, И.Ю. Алероев, Е.А. Аршавская, Б.Х. Бгажноков, И.А. Дахкильгов, Н.С. Джидалаев, Т.В. Ларина, О.А. Леонтович, И.А. Стернин, И.П. Сусов, С.Г. Тер-Минасова, Н.И. Формановская, F. Coulmas, P. Brown, S.D. Levinson, S.J. Savignon, G.M. Willems и др.);
в) педагогики и психологии (Б.В. Беляев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, П.Ф. Каптерев, А.А. Леонтьев, Л.А. Хараева, B. Norton, R.A. Shweder и др.).
г) лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, В.В. Сафонова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, А.В. Щепилова, G.Brown, W. Littlewood, J. Harmer, N.P.Markee, H. Palmer, C.J.Richards, M.W.Rivers, M.Swan и др.);
д) межкультурной коммуникации (Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, А.В. Вартанов, Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, L.M. Barna, M.J. Bennet, М. Byram, E. Hinkel, R. Rathmayr и др.).
В ходе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования:
- теоретические - изучение методической, педагогической, психологической и лингвистической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования;
– диагностические методы - наблюдение, анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы, тестирование;
– экспериментальные методы - проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемой методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения с учетом этнических характеристик обучаемых;
– статистические методы - обработка экспериментальных данных полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ.
Экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Ингушский государственный университет» В экспериментальном обучении приняли участие в целом 160 студентов и более 30 преподавателей. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2006-2007 г.г.) осуществлялось теоретическое изучение проблемы обучения иноязычной коммуникативной компетенции в условиях ингушско-русского двуязычия.
На втором этапе (2007-2008 г.г.) проводилось анкетирование студентов, преподавателей, проводился ассоциативный эксперимент.
На третьем этапе (2008-2009 г.г.) разрабатывалась методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции и коммуникативному поведению студентов-билингвов с учетом их этнической культуры и Кодекса чести и поведения «Эздел».
На четвертом этапе (2009-2010 г.г.) осуществлялись систематизация и обобщение материалов исследования, оформление текста в виде диссертационной работы.
Теоретическая значимость заключается в теоретическом обосновании идеи учета правил «Эздел» в коммуникативном поведении студентов-ингушей в общении с инофонным партнером, в обогащении теоретической методики этнолингводидактическими данными овладения ингушами-билингвами иноязычной коммуникативной компетенцией и коммуникативным поведением в общении с инофонными собеседниками.
Установлены теоретические закономерности обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-билингвов с учетом их этнических особенностей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- впервые предпринята попытка разработать методику обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения на английском языке с учетом этнических характеристик обучающихся;
- в научном обосновании пользования правилами Кодекса чести и поведения ингушей «Эздел» в межкультурном взаимодействии ингушей-билингвов;
- разработаны и теоретически обоснованы принципы обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения студентов-ингушей: принцип контрастивно-сопоставительного соизучения родной (ингушской), российской и английской культур; принцип культуросообразности; принцип развития поликультурной личности; принцип культурной вариативности; принцип культурной оппозиции, принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий; принцип рефлексии; принцип учета культурной интерференции; принцип учета формализаторов речевого поведения.
Практическая ценность работы заключается в том, что разработана этнически ориентированная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов ингушей-билингвов с опорой на этническую культуру, в том числе Кодекс чести и поведения ингушей «Эздел».
Предложены новые типы обучающих упражнения – контрастивно-сопоставительные этнически ориентированные.
Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке этнически ориентированной учебной литературы, в том числе учебников, грамматических справочников, «Эздел» в иноязычной коммуникации ингушей.
Этнически ориентированная методика может быть экстраполирована в практику обучения иностранным языкам в учреждениях среднего образования Ингушетии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс обучения иностранным языкам и культурам как лингвистической специальности в условиях ингушско-русского двуязычия нуждается в теоретическом переосмыслении и разработке новой парадигмы обучения в виде этнолингводидактической концепции, так как в основу преподавания иностранных языков студентам-билингвам положены традиционные представления о национально-русском двуязычии без учета культурных особенностей обучающихся – представителей различных этносов.
2. Обучение иноязычной коммуникативной компетенции студентов-билингвов этнических ингушей необходимо моделировать с учетом выявленного характера билингвизма обучающихся (естественный билингвизм у 90% студентов и субординативный билингвизм у 10% студентов), а процесс формирования коммуникативного поведения студентов-ингушей в общении с носителями изучаемого языка целесообразно ориентировать на правила Кодекса чести и поведения ингушей «Эздел».
3. Процесс овладения студентами-лингвистами этническими ингушами-билингвами иноязычной коммуникативной компетенцией, построенный на компетентностном, культурологическом и этнокультурном подходах, реализуется с большей эффективностью за счет гармонизации обучающих действий, направленных на формирование компонентов иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения в контексте этнической культуры обучающихся.
4. Эффективность контрастивно-сопоставительной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения ингушско-русских билингвов обеспечивается реализацией следующих принципов культурологического и этнокультурного подходов:
- принцип контрастивно-сопоставительного соизучения родной, русской и английской культур;
- принцип культуросообразности;
- принцип развития поликультурной личности;
- принцип культурной вариативности;
- принцип культурной оппозиции;
- принцип проблемных культуроведческих заданий;
- принцип рефлексии;
- принцип учета культурной интерференции;
- принцип учета формализаторов культурного поведения.
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью выдвигаемых положений; адекватностью методов исследования его цели, задачам, их взаимодополняемостью, репрезентативными данными опытной проверки эффективности разработанной методики.
Апробация результатов исследования:
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных симпозиумах и конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков и обучения межкультурной коммуникации: Международном научно-практическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» Лемпертовские чтения - VI (Пятигорск, 2004); Международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения» Лемпертовские чтения –VII (Пятигорск, 2005); Международном научно-практическом симпозиуме «Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы» Лемпертовские чтения - VIII (Пятигорск, 2006); на межвузовской научно-практической конференции «Языковая личность в современном мире» (Назрань, 2009).
Публикации. Материалы исследования отражены в 9 публикациях, в том числе 2 статьи опубликованы в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.
Культурологический аспект обучения английскому языку студентов - ингушей
Общепризнанной целью обучения иностранному языку в настоящее время является овладение языком и культурой. Студенты языковых вузов /факультетов, как правило, делают осознанный выбор будущей профессии, связав свою жизнь с изучением иностранных языков, однако, как свидетельствует практика, они далеко не всегда осмысливают все особенности и специфику бикультурной, а в условиях двуязычия поликультурной личности, формирование которой происходит вне зависимости от их сознания. В то же время постепенно в результате повышения уровня владения иностранным языком и освоением культуры страны изучаемого языка, а также в результате рефлексии и саморефлексии студенты обнаруживают некоторые изменения в речевом и поведенческом аспектах, которые не замечали в себе ранее.
На современном этапе обучения иностранным языкам предполагается усиление коммуникативной, воспитательной, образовательной и развивающей направленности обучения за счет использования познавательно-страноведческого подхода к отбору и организации учебного материала. Иностранный язык усваивается в тесной связи с историей и культурой страны изучаемого языка. Такой подход актуален для студентов - билингвов которые изучают иностранный язык как лингвистическую специальность.
Опрос студентов и преподавателей выявил очевидную тенденцию недооценки взаимосвязи культурологических аспектов с процессом овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, связанной с сильным влиянием традиционных методов и приемов обучения иностранному языку, игнорированием факта билингвальности студентов, недостаточной осведомленности преподавателя в современных методических инновациях.
Таким образом, представляется целесообразным рассмотреть культурологические аспекты обучения иностранному языку применительно к условиям ингушско - русского двуязычия.
Из анализа специальной литературы следует, что понятие «культура», как в отечественных, так и зарубежных источниках трактуется по-разному. Определений понятия «культура» насчитывается более пятисот, но, ни одно из них не является исчерпывающим, видимо, потому, что предпринимались попытки дать универсальное определение культуре.
Например, в отечественных источниках понятие «культура» определяется как:1) «совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни» (Большой толковый словарь. СПб., 1998. С. 478);2) «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых им материальных и духовных ценностях» (Большой Энциклопедический Словарь. М., 1997, С. 607);3) «совокупность внебиологичесих средств и механизмов человеческой деятельности, необходимых для адаптации к природной среде и регуляции общественной жизни. Культуре присущи качество системности, наличие общих смыслообразующих принципов, осознанность культурных образцов, знаково-символическая форма их функционирования» (Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник; отв. ред. М.И. Панов. М., 2005. С. 828).
Одно из первых определений понятия культура мы находим в работах Э.Тайлора, который дал определение культуре, говоря о том, что она состоит «в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества» (Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989. С. 18).
По мнению А.П. Садохина, «при сравнении определений понятия культура обнаруживаются ее общие характеристики:- культура - это универсальное явление человеческой жизни, поэтому не существует ни одного человеческого сообщества или социальной группы без присущей им культуры;- культура - это продукт совместной жизнедеятельности людей;- культура находит свое выражение в ценностях, правилах, обычаях, традициях;- культура не наследуется генетически, а усваивается с помощью научения;- человечество не является единым социальным коллективом, разные популяции людей создали разные этнические, региональные, социальные культуры;- культура динамична, она способна к саморазвитию и самообновлению, постоянному порождению новых форм и способов удовлетворения интересов и потребностей людей, адаптирующих культуру к меняющимся условиям своего бытия;- культура является результатом коллективной жизнедеятельности людей, но ее носителями выступают отдельные личности;- культура функционирует в качестве основания для самоидентификации общества и его членов, осознания ее носителями своего группового и индивидуального Я, различения «своих» и «чужих» во взаимодействий с другими культурами и народами (Садохин А.П. Межкультурная коммуника
Этнические правила коммуникативного поведения ингушей и их проявление в процессе овладения иноязычной коммуникативной компетенцией
Овладение иностранным языком, как мы установили в параграфе 1.2, неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний, но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также особенности коммуникативного поведения народа этой страны. Как подчеркивает Н.В.Барышников, «реальная межкультурная коммуникаций как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной культуре» (Барышников Н.В. Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком // Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях. Пятигорск, 2000. С. 5 -12).
Одним из приоритетных концептов, положенных в основу методики обучения иностранным языкам, является этническая культура, обеспечивающая этнолингводидактический подход к обучению. Данная работа выполнена в русле этнолингводидактики, поскольку этнический фактор является одним из важнейших в процессе усвоения иностранного языка. Л.Б. Эздекова подчеркивает, что использование естественного билингвизма обучающихся, учет их лингвистического знания и языкового опыта в процессе изучения языков и культур - одна из важнейших задач современной отечественной методики обучения иностранным языкам (Эздекова Л.Б. Этнолингводидактика как теория обучения иностранным языкам // Традиции реформирования методики обучения иностранным языкам (Лемпертовские чтения - XI). Пятигорск, 2009. С. 485-489).
Обучение иностранным языкам затрагивает также изучение и описание коммуникативного поведения различных народов. Значимость этой проблемы очевидна, так как именно неадекватное восприятие коммуникативного поведения одного народа другим народом нарушают коммуникацию и ведет к непониманию.
Говоря о преподавании иностранных языков, В. Риверс пишет: «Когда студенты сталкиваются с отличным от своего набора поведенческих моделей и с новой совокупностью ценностей, у них может возникнуть шок, в результате которого они начинают считать носителей изучаемого языка чудаками, плохо воспитанными и так далее (Риверс В. Десять принципов изучения и обучения иностранным языкам на основе взаимодействия обучаемого и преподавателя // Глядя в будущее: Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. М., МГЛУ, 1992. С. 99-118).
Окрепнув в национальной культуре и духовности, человек находит доступ к созданиям чужого национального духа, видит их духовную силу и достижения. Чтобы быть интересным для других, надо, прежде всего, быть самим собой. "Каждый народ по-своему вступает в брак, рождает, болеет и умирает; по-своему лечится, трудится, хозяйствует и отдыхает; по-своему горюет, плачет, сердится и отчаивается; по-своему говорит, декламирует и ораторствует. Чтобы духовно брататься - надо не стыдиться своего национального бытия, а нести его с горделивым духовным достоинством." (Ильин И.А. О России. М, 2006. С. 224).
Мы разделяем точку зрения Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, что «выясняя соотношение личности и культуры, невозможно понять генезис, становления личности в отрыве от культуры социальной общности (малой социальной группы и в конечном итоге нации). Желание понять внутренний мир русского или немца, поляка или француза, следует изучить русскую или соответственно немецкую, польскую, французскую культуру» (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1976. С. 129 - 134).
Английский исследователь, специалист в области межкультурной коммуникации Эдриан Пилбим сравнивает некоторые британские и русские культурные ценности. К типичным британским ценностям он относит терпимость к другим, уважение других, умеренность, которая часто ведет к недо-оцениванию достижений. Другими британскими ценностями являются: индивидуализм, прагматизм и следование традициям. С его точки зрения, типичными для русских является духовность, романтизм, терпение, семья и близость к природе.
Т.В. Ларина же относит к «важнейшим ценностям английской коммуникативной культуры ... эмоциональную сдержанность, оптимистичный взгляд на жизнь, равенство или дистанция власти, индивидуализм» (Ларина Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативных культурах. М., 2003. С. 33 - 40). А, говоря о русских коммуникативных ценностях, автор отмечает коллективность, общительность, взаимность, уважение к старшим (Там же).
Известный английский писатель Дж. Оруэлл выделял следующие основные черты рядовых англичан: глухота к прекрасному, благонравие, уважение к закону, недоверие к иностранцам, сентиментальное отношение к животным, лицемерие, обостренное восприятие классовых различий, одержимость спортом (Павловская А.В. Англия и англичане. М., 2004. С. 232). И.А. Стернин отмечает, что «для английского общения характерны такие национальные особенности, как низкий уровень громкости; немногословие;
Комплекс заданий и упражнений для обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения с учетом этнических характеристик обучаемых
Проведенные теоретические и эмпирические исследования показывают, что межкультурные коммуникативные барьеры мешают взаимопониманию и взаимодействию коммуникантов, нарушают процесс эффективной коммуникации и способны привести к возникновению конфликтных ситуаций. Это объясняется тем, что партнеры по коммуникации по-разному и с разной степенью адекватности реагируют на культурные особенности друг друга. Диапазон таких реакций, как отмечает А.П. Садохин, достаточно широк - от пассивного неприятия ценностей других культур до активного противодействия их проявлению и утверждению (Садохин А.П. Межкультурные барьеры и пути их преодоления в процессе коммуникации // Обсерватория культуры: Журнал - обозрение, 2008. №2. С. 26 - 32).
Путь преодоления межкультурного барьера в процессе взаимодействия ингушско-русского билингва с носителем англоязычной культуры представляется еще более сложным, поскольку он воспринимает явления английской культуры через призму общероссийской и национальной культур. Известно, что существенные особенности иностранных языков вскрываются при сопоставлении их не только с русским языком, на котором ведется обучение, но и с родным языком обучающихся, при сравнительном изучении культур.
В 50-х годах существовало отрицательное мнение относительно использования родного языка в процессе усвоения иностранного. Так, И.А. Грузинская, А.А. Любарская, считали, что родной язык препятствует приобретению практических навыков иностранного языка, поскольку между языковыми системами существуют противоречия, приводящие к смешению элементов одной системы с элементами другой, в результате чего затрудняется пользование не только новым материалом, но и родным языком (Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. М, 1947. 223 с; Любарская А.А. Методика преподавания французского языка в средней школе. М., 1948. 398 с). Эти выводы опровергались такими учеными как Л.С. Выготский, Л.В. Щерба и др. Л.В. Щерба утверждал, что «можно изгнать родной язык из процесса обучения, но изгнать его из голов учащихся в условиях школы - невозможно» (Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: учеб пособ. для студ. филол. фак. 3-е изд., испр. и доп. СПб.; М., 2002. С. 52). Подтверждая эту мысль, Л.С. Выготский подчеркивал факт использования всей семантической, смысловой сторона родного языка во время усвоения иностранного (Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1. М., 1983. 488 с.)
Современные исследователи (Р.Т. Гильфанов, 2011; И.М. Сигматулин, 2002 и др.) придерживаются мнения о том, что, несмотря на то, что иностранный язык является третьим по порядку включения в процесс обучения в национальных образовательных учреждениях он функционирует одновременно с родным и русским языками. Использование всех преимуществ, скрывающихся в лингвистическом опыте билингва, может быть достигнуто при включении в учебные материалы результатов сопоставительного анализа трех языков: родного, русского и иностранного (Синагатуллин И.М. Новый миллениум: Роль и место иностранного языка в поликультурном пространстве // Иностранные языки в школе. 2002. №1. С. 32- 37). Сопоставляя учебный материал трех языков, можно заранее выявить трудности, предусмотреть и учесть типичные ошибки, понять природу и причину ошибок допускаемых обучающимися (Гильфанов Р.Т. Сравнительно-сопоставительное обучение иностранным языкам в условиях поликультурного региона // Гуманитарные и социальные науки. Тюмень, 2011. С. 115 - 124).
В условиях, где социальная нагрузка в основном возлагается на родной язык обучающихся, овладение языковым и речевым материалом на иностранном языке является более успешным при условии, когда преподавание иностранного языка осуществляется именно с опорой на родной язык. Построение учебного процесса с учетом родного языка учащихся, по утверждению Р.Ю. Барсук, должно быть обеспечено всем комплексом мероприятий, а именно соответствующее построение программы, учебников, подготовка учителя, что предполагает обучение данному языку в данной аудитории с наибольшей активностью и наименьшей затратой сил (Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М., 1970. С. 34). При этом следует учитывать, что воздействие родного языка на усвоение иностранного может быть благоприятным и тормозящим. Последнее, по мнению М.С. Ильина, наблюдается в тех случаях, когда влияние родного языка проявляется спонтанно и остается неуправляемым, когда учитель неумело использует родной язык или вовсе игнорирует его. Напротив, заранее принятые во внимание особенности родного языка и соответствующие методические приемы помогают использовать благоприятные и сделать минимальными ин терферирующие моменты (Ильин М.С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам // Иностр. языки в высшей школе. М., 1966. №3. С. 54-68).
Одну из основных задач обучения иностранным языкам в условиях национально-русского билингвизма Р.Ю. Барсук видит в переносе мыслительно-речевых операций с родного языка на русский и иностранный с тем, «чтобы эти операции, получив определенное подкрепление, обогащенные, отдифференцированные, развивались и способствовали более глубокому и прочному усвоению как родного, так и двух других изучаемых языков» (Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М., 1970. С. 11). Однако выведения общих законов для улучшения обучения иностранным языкам в условиях национально-русского билингвизма и разработки общих методических рекомендаций недостаточно, так как наряду с общими в ней имеются свои закономерности, свои специфические трудности (там же. С. 5). Вслед за Р.Ю. Барсук, мы считаем, что следует разрабатывать частные методики преподавания иностранных языков для конкретных условий национально-русского билингвизма.
В контексте нашего исследования при обучении коммуникативному поведению с учетом национальных характеристик студентов - ингушско-русских билингвов необходимо обучить студентов умению выявлять возможные соответствия, общие закономерности и устанавливать различия, обусловленные культурными факторами, поскольку на понимание правил и этикетных норм коммуникативного поведения в этнической (ингушской) культуре влияют законы «Эздела» - свода неписанных моральных и этических правил поведения ингушей, охватывающих все сферы жизни любого члена общества, начиная с самого детства.
Еще раз подчеркнем, что «Эздел» является «Кодексом чести и поведения», передаваемым из поколения в поколение родителями и обществом, в котором четко определяется поведение человека в обществе, в собственном
Экспериментально-опытное обучение и его основные результаты
Изложенные в исследовании теоретические положения обучения английскому языку студентов - ингушско-русских билингвов и разработанный комплекс заданий и упражнений по формированию иноязычного коммуникативного поведения студентов-ингушей с учетом их этнических характеристик были проверены в ходе проведенного нами опытного обучения на филологическом факультете ИнгГУ (начальный этап обучения). Непосредственно в опытном обучении участвовало 60 студентов I курса (4 академические группы), в проведенном нами анкетировании на подготовительном этапе 120 студентов I, II курсов. Основная цель экспериментально-опытного обучения состояла в проверке практической значимости гипотезы исследования о том, что: процесс овладения студентами ингушами-билингвами иноязычной коммуникативной компетенцией будет более эффективным, если в процессе обучения английскому языку предусмотреть комплекс обучающих упражнений и заданий на формирование коммуникативного поведения обучающихся с учетом особенностей этнической культуры и речеповеденческих правил ингушей, содержащихся в Кодексе чести и поведения «Эздел». Задачами опытного обучения являлись: - выявление причин коммуникативных ошибок, допускаемых студентами ингушско-русскими билингвами в процессе общения на английском языке; - отбор контрастивно-сопоставительного материала соответственно этническим нормам коммуникативного поведения; - апробация и проверка эффективности комплекса упражнений по фор мированию коммуникативного поведения на английском языке студентов ингушей с учетом их этнических характеристик. Структурная организация экспериментально-опытного обучения предусматривала три этапа: I. Подготовительный этап. II. Опытное обучение. III. Этап, завершающий опытное обучение. Содержание подготовительного этапа включало: - наблюдение за процессом англоязычной коммуникации студентов ингушско-русских билингвов, их коммуникативного поведения в общении; - анкетирование и беседы со студентами и преподавателями английского языка об особенностях этикетного коммуникативного поведения в сопоставляемых культурах, о культурной вариативности; - отбор групп испытуемых третьего курса Ингушского государственного университета, имеющих примерно равный уровень языковой подготовки; - проведение тестирования, предваряющего опытное обучение. В состав опытных групп вошли студенты Ингушского государственного ниверситета I курса, обучающихся по специальности «Английский язык и литература». С точки зрения уровня владения английским языком контингент обучаемых являлся однородным. На данном этапе были изучены стандарты, программы, учебники и учебные пособия, используемые в процессе обучения студентов первого курса В соответствии с правилами проведения опытного обучения, были определены инвариантные и вариантные условия его реализации. Инвариантные условия были следующие: - продолжительность обучения; - равное количество занятий в период опытного обучения; - идентичность условий проведения тестирования, предваряющего и завершающего опытное обучение; -общность критериев оценок. К варьируемым условиям экспериментально-опытного обучения относилась методика формирования коммуникативного поведения студентов с учетом их этнических характеристик.
Результаты проведения анкетирования студентов показали, что совокупное значение ответов тестируемых студентов сводились к следующим: - «легко иду на контакт, но испытываю напряженность и неуверенность в устном общении с партнерами в учебной аудитории»; - «для моей будущей профессии и карьеры необходимо, чтобы знание о мире и культуре изучаемого языка было достаточным, потому что я хочу уметь общаться с носителями языка»; - «чтобы преодолеть языковой и культурный барьеры в межкультурном общении нужно владеть нормами коммуникативного поведения». Одной из основных задач подготовительного этапа являлось проведение тестирования с целью определения исходного уровня готовности студентов к осуществлению общения в обозначенных нами сферах коммуникации, для чего нами были разработаны следующие критерии оценки: - правильность ориентировки в ситуации общения (статус адресата); - выбор соответствующих языковых средств (коммуникативных фраз, прагматических клише) в соответствии с нормой и национально-культурным контекстом ситуации общения; -наличие ошибок, вызванных национально-культурной спецификой коммуникативного поведения; - интерференция этикетных коммуникативных формул; - коммуникативная инициативность студентов. Тестирование, предваряющее опытное обучение включало условно-коммуникативные (Задание 1, Задание 2) и коммуникативные упражнения (Задание 3, Задание 4). В процедуре выполнения условно-коммуникативных упражнений имелась некоторая условность, неестественность, а речевой стимул носил искусственный, учебный характер. Ситуации условно-коммуникативных упражнений охватывали сферы приветствия, поздравления, приглашения и др., в которых предопределялся выбор конкретных речевых средств. Коммуникативные упражнения разрабатывались на сонове воображаемых ситуаций, в которых участвовали воображаемый англоязычный партнер и носитель ингушской культуры, имеющие разный социальный статус (друзья, коллеги по работе, старшие в семье, VIP персоны). Ситуации коммуникативных упражнений очерчивали область возможного применения речевых средств, выбор, употребление и линия коммуникативного поведения определялись самими студентами. Результаты тестирование на определение уровня владения коммуникативным поведением на английском языке студентов-ингушей отражены в таблице 8. Q - число испытуемых; Bmax- максимальный бал теста Формула приведена по Т.Д. Шевченко (Шевченок Т.Д. Когнитивно-коммуникативная методика обучения чтению иноязычных текстов (английский язык, лингвистический вуз): дис. канд. пед. наук. Пятигорск, 2002. 162 с). Результаты тестирования показали, что практически все студенты правильно определяли социальный статус и возраст партнера по коммуникации (средний показатель по первому критерию составляет 88,5%). Однако при взаимодействии с предполагаемыми носителями англоязычной культуры, как со стороны адресата, так и адресанта наблюдалось стремление перенести правила речевого этикета «Эздел», в результате чего студенты недостаточно адекватно выбирали языковые средства (средний показатель выполнения заданий по данному критерию - 36%). Так, например, при обращении к старшему по возрасту, студенты часто употребляли обращение old man, old woman, что в англоязычной культуре не допускается. Таким образом, допускались ошибки, вызванные национально-культурной спецификой коммуникативного поведения (средний показатель - 82,7%). Интерференция этикетных коммуникативных формул проявлялась в ответных репликах на приветствие, таких как Live long! - Живите долго!, при ответе на вопрос How are you? - We live healthy. - Живем здоровые. Это можно объяснить тем, что в ингушской культуре в этикетных фразах уважение к старшему подчеркивается самим обращением: воккха саг -старик, мужчина пожилого возраста; йоккха саг - старушка, женщина пожилого возраста. При обмене приветствиями при встрече используется фраза «Моаршал хаттар», при обращении к старшему - «Ди дика хилда хьа!». Разница в обращении заключается в том, что когда старший по возрасту отвечает на приветствие молодых, он желает долгих лет жизни, используя следую
