Содержание к диссертации
Введение
ПЛАВА 1. Теоретические основы формирования позитивного отношения к здоровью и безопасной жизнедеятельности в образовательном пространстве
1.1. Формирование позитивного отношения к здоровой и безопасной жизнедеятельности подростков в целостном педагогическом процессе 17
1.2. Воздействие образовательной деятельности школьников на их здоровье и безопасность 39
1.3. Формирование ценностного отношения к здоровью и безопасности в системе отечественного и зарубежного образования 51
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Педагогические условия формирования позитивного отношения к здоровью и безопасному поведению у школьников среднего звена
2.1. Условия реализации в образовательном процессе программы по формированию у школьников 5-9 классов ценностных ориентации в отношении сохранения жизни и здоровья 65
2.2. Интеграция и региональный компонент в образовательном курсе ОБЖ 95
2.3. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий по формированию позитивного отношения к здоровью и безопасному поведению у школьников среднего звена 116
Выводы по второй главе 147
Заключение 149
Библиография 155
Приложения
- Формирование позитивного отношения к здоровой и безопасной жизнедеятельности подростков в целостном педагогическом процессе
- Воздействие образовательной деятельности школьников на их здоровье и безопасность
- Условия реализации в образовательном процессе программы по формированию у школьников 5-9 классов ценностных ориентации в отношении сохранения жизни и здоровья
- Интеграция и региональный компонент в образовательном курсе ОБЖ
Введение к работе
В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", одобренных апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС, подчеркивается, что необходимо "предельно четко изложить основные понятия и ведущие идеи учебных предметов, ... усилить политехническую направленность содержания образования, ... по каждому предмету определить оптимальный объем умений и навыков, обязательных для овладения учащимися" /9, с.45/. Знания по механике, как и по физике в целом, являются основополагающими для ознакомления учащихся с технико-технологическими основами производства и осуществления связи обучения с производительным трудом.
Существующее построение раздела механики, впервые в нашей стране предложенное академиком И.К.Кикоиным /89/ и методически разработанное группой известных методистов под руководством Э.Е.Эвенчик /157/, сыграло положительную роль во введении нового содержания физического образования /172/. Широта номенклатуры понятий, физических величин, моделей, законов и принципов, применяемых при решении основной задачи механики (ОЗМ), являющейся стержневой идеей курса, делает механику основой, на которой построены и развиваются остальные разделы классической и современной физики. Не случайно Ф.Энгельс считал механику "клеточкой", исходной ступенькой естествознания /2/. Следовательно, хорошие, прочные знания по механике совершенно необходимы для успешного и полноценного изучения всего курса физики.
Исследования ведущих методистов физики (В.В.Мултановский, А.А.Пинский, Н.А.Родана, Э.Е.Эвенчик и др.) свидетельствуют,что раздел механики по сравнению с другими разделами школьного кур- - З -са физики отличается наибольшей степенью обобщенности, по своей структуре наиболее близок к идеалу физической теории (В.В. Мултановский). Вместе с тем изучение механики вызывает трудности у школьников /155/. Хотя в целом общий уровень усвоения материала (процент успешности) достаточно высок - около QG/o в среднем по всем проверявшимся элементам знаний на I и П уровнях усвоения (знание фактического материала и умение применять знания в знакомой ситуации), некоторые вопросы усваиваются с трудом и недостаточно полно. К ним относятся: границы применимости законов сохранения импульса и энергии, переход от записи уравнений динамики и движения в векторной форме к проекциям на координатные оси, умение выявлять действующие силы и т.д. Наибольшие трудности вызывает решение задач, отличающихся от приведенных в учебнике (Ш уровень усвоения знаний). Исследование состояния знаний учащихся 9 и 10 классов по механике в начале учебного года (середина сентября) с помощью вопросов и задач, которые были использованы в период массовой проверки знаний лабораторией обучения физике НИИ СиМО АПН СССР, показало, что прочность знаний по механике недостаточная, отношение числа правильных ответов к числу всех ответов по проверяемому элементу в среднем не превышало АО/о, Учителя вынуждены отвлекаться от изложения текущего материала и фрагментарно повторять с учащимися механику, что в условиях насыщенности программ 9иЮ классов усугубляет дефицит времени, отрицательно отражается на усвоении других разделов физики. Причины вышеперечисленных противоречий, на наш взгляд, следующие: - недостаточное развитие абстрактного мышления учащихся, слабые навыки владения имеющимся у них математическим аппаратом; переход от феноменологической физики 6-7 классов к механике, - 4 -требующей в значительно большей мере, чем другие разделы курса, применения математики, методов учебной работы и приемов умственной деятельности, застает ученика "врасплох", что ведет к снижению интереса к предмету и острому дефициту времени при обучении механике; недостаточно разработана методика обобщения и систематизации знаний по механике на основе ее главного метода - решения ОЗМ; не акцентировано основное содержание знаний и умений учащихся по механике; слабо используются внутрипредметные связи (ВПС) механики с другими разделами курса физики.
В психолого-педагогической литературе вопрос о внутрипред-метных связях ставится в связи с необходимостью многостороннего рассмотрения явлений в их опосредованиях, выявления каузальных отношений понятий, осмысления и обобщения материала (Л.В.Банков, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин), при разработке проблем содержания образования (М.Н.Скаткин, В.М.Монахов), условий сознательного усвоения знаний (Н.К.Гончаров, Г.И.Щукина и др.). В работах последних лет (Л.Я.Зорина, В.К.Кириллов, С.Б.Нарзыкуло-ва) исследуются внутрикомпонентные (на материале содержания) и межкомпонентные (между знаниями и умениями) внутрипредметные связи. Отмечается, что раскрытие связей компонента "знание" требует следующих приемов: решение познавательных задач на выявление связей между понятиями, системами понятий; составление обобщающих таблиц и их анализ; выполнение упражнений на анализ, синтез и т.д. (С.Б.Нарзыкулова). В своем исследовании мы опираемся на вышеуказанную классификацию связей и методику их раскрытия. Наиболее удачным определением ВПС, на наш взгляд, явля- -5 -ется определение В.М.Монахова и В.Ю.Гуревича /121/, которое мы используем в нашей работе.
Применение ВПС в различных аспектах на материале физики отражено в исследованиях С.А.Березюка, П.Н.Дьяченко, В.Н.Корне-ева, И.Ш.Миркина, Ю.А.Саурова, Ю.И.Соколовского и др. авторов, межпредметных связей - Е.Е.Минченкова, В.Н.Федоровой и Д.М.Ки-рюшкина, Л.П.Урвачева, А.В.Усовой и др. Ряд работ посвящен обобщению знаний учащихся на основе отдельно взятого раздела или понятия (Т.Н.Бабенкова, Н.Н.Дидович и др.). Вместе с тем в методической литературе отсутствуют исследования по выявлению ВПС механики с другими разделами курса физики, методике обобщения и систематизации знаний по механике и переносу их в другие разделы курса физики.
Поэтому проблема разработки методики обобщения и систематизации знаний учащихся по механике на основе использования внутрипредметных связей механики с другими разделами курса физики является актуальной.
Объектом исследования является процесс обучения механике в средней школе, предметом - методика обобщения и систематизации знаний учащихся по механике и влияние ВПС механики с другими разделами на формирование обобщенного подхода к решению ОЗМ. Цель исследования заключалась в нахождении эффективных путей использования ВПС механики с другими разделами физики для улучшения качества знаний учащихся по механике, усиления интереса к механике, преодоления замкнутости раздела механики и "отрыва" ее от других разделов курса физика.
В основу исследования положена следующая гипотеза; если сформировать у школьников обобщенный подход к решению ОЗМ и найти пути переноса этого подхода в темы других разделов, где ОЗМ решается, то это создаст благоприятные предпосылки для переноса основного содержания знаний по механике, что, в свою очередь, углубит и укрепит знания по механике и облегчит изучение других разделов физики.
Цель исследования определила следующие основные задачи: изучить ШС механики с другими разделами курса физики на основе выявленного с помощью логико-структурного анализа ОЗМ ее основного содержания; разработать обобщенную структурную схему решения ОЗМ в 8 классе и методику обучения ее решению; разработать методику переноса обобщенной структурной схемы решения ОЗМ в темы других разделов, определенных в результате исследования ВПС механики с другими разделами; разработать методику многоаспектного моделирования механического движения с помощью знаковых моделей; разработать методику систематизации знаний учащихся по механике применением аналогии и сводных таблиц; разработать систему учебных и дидактических материалов ддя учителей и учащихся и скорректировать ее в процессе экспериментальной работы; экспериментально проверить влияние разработанной методики на уровень знаний учащихся, ее доступность и эффективность в учебном процессе.
В ходе работы использовались следующие методы исследования: изучение материалов съездов КПСС и Пленумов ЦК КПСС, постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР о совершенствовании народного образования; изучение и анализ философской, психологической, педагогической, научной и методической литературы, связанной с проблемой исследования; анализ учебных программ, учебников и задачников по физике для средних школ СССР и некоторых зарубежных стран; логико-структурный анализ учебного материала; беседы с учителями и учащимися, анкетирование, анализ опыта работы лучших учителей физики и собственного опыта работы в школе; констатирующий и обучающий эксперимент, анализ и статистическая обработка результатов эксперимента. Научная новизна работы состоит в следующем: в результате логико-структурного анализа ОЗМ и обращения к структуре механики как теории выявлено главное в учебном содержании механики (понятия и физические величины, модели, законы и принципы); исследованы ВПС механики с другими разделами курса физики и определены темы и разделы, создающие благоприятные условия для переноса ОЗМ; предложен обобщенный способ решения ОЗМ как метода механики с применением "графа взаимодействий", позволяющего сформулировать критерии выбора варианта решения - с помощью законов динамики или сохранения; важнейшими компонентами разработанной методики являются: а) перенос обобщенного способа решения ОЗМ из 8 класса в темы других разделов; б) разгрузка раздела механики 8 класса за счет рассмотрения вопроса о движении тела в поле тяготения по аналогии с движением заряда в электростатическом поле в 9 классе; в) применение аналогии в сочетании с другими частными методами научного познания (анализ, синтез, моделирование, абстрагирование и т.д.) на примере колебаний идеальных механических и электромагнитных систем; г) обобщенная графическая интерпретация неравномерных движений, аппроксимированных до равномерных и равноускоренных; д) систематизация полей,взаимодейст- -8 -вий и сил с помощью таблиц.
Практическая значимость работы определяется тем, что в ней предложена педагогически эффективная методика изучения механики на протяжении всего курса второй ступени в рамках действующей программы по физике, позволяющая заметно повысить обобщенность, систематичность и прочность знаний учащихся по механике. Тема связана с научно-исследовательскими работами НИИ СиМО АПН СССР и лаборатории обучения физике (гос.Ш 01822042791,01816042787), результаты исследования внедрены в практику работы многих школ г.Москвы и РСФСР, изданы два пособия для учителей и учащихся тиражом более 3000 экземпляров. Материалы и основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории обучения физике НИИ СиМО АПН СССР, на семинарах "Современный урок" (рук. - В.Г.Разумовский) и "Современные проблемы физики" (рук. - Б.М.Яворский), на Всесоюзной конференции в г.Ивано-Франковске в 1975 г., на научно-практической конференции аспирантов и младших научных сотрудников НИИ СиМО АПН СССР в 1975 г., в Московском городском институте усовершенствования учителей в 1973-1982 гг., на городских и районных конференциях учителей г.Москвы в 1973-1982 гг.
На защиту выносится: положение о том, что качественное изучение механики достигается за счет изучения ее на всей второй ступени обучения физике; методика обобщения знаний учащихся по механике с помощью разработанной структурной схемы ОЗМ с применением "графа взаимодействий" и модельной интерпретации движения; методика переноса обобщенной структурной схемы решения ОЗМ в 9 и 10 классах; - методика систематизации знаний учащихся по механике и другим разделам (частично) применением аналогии и систематизирующих таблиц.
Основное содержание исследования отражено в следующих работах автора:
Углубленное повторение некоторых вопросов механики в IX и X классах. - Физика в школе, 1973, В 5, с.48-52.
Обучение решению задач по механике с применением графов взаимодействий. - В сб.: Методическая разработка по курсу физики УШ-ІХ классов. - М., 1974, с.3-35. - В надзаг.: НИИ СиМО АПН
СССР.
3. Решение задач по механике с применением координатного метода (совместно с Урвачевым Л.П.). - В сб.: Методические рекомендации к решению задач по механике. - М., 1974. - с.1-32. - В надзаг.: Мосгороно, МГИУУ.
Решение задач по механике энергетическим способом. -Физика в школе, 1975, і 4,5.
Совершенствование знаний учащихся по физике в процессе изучения механики. - В сб.: Тезисы Всесоюзной конференции по проблеме повышения эффективности учебно-воспитательного процесса по физике. - М., 1975. - с.144-146. - В надзаг.: Минпрос
СССР, АПН СССР.
6. Принципы и пути отбора учебного материала по механике. -
В сб.: Совершенствование преподавания общеобразовательных предметов. - М., 1976, с.88-92. - В надзаг.: НИИ СиМО АПН СССР.
7. Обучение учащихся применению аналогии в сочетании с дру гими частными методами научного познания. - В сб.: Новые иссле дования по методике преподавания физики в средней школе. - М., 1976, с.60-70. - В надзаг.: НИИ СиМО АПН СССР» а так/же /ld/j2QQ(.
Формирование позитивного отношения к здоровой и безопасной жизнедеятельности подростков в целостном педагогическом процессе
К концу XX — началу XXI века наша страна столкнулась с целым рядом проблем, от решения которых в значительной степени зависит дальнейший ход ее развития. В непростой ситуации социально-экономических, политических потрясений и межнациональных конфликтов система образования играет роль стабилизирующего фактора, является гарантом возрождения России.
Не проходит дня, чтобы средства информации не приносили сообщения об очередной аварии, катастрофе, стихийном бедствии, социальном конфликте или криминальном происшествии, повлекшими за собой гибель людей и материальные потери. Большинство из нас уже достаточно спокойно, обыденно воспринимают такую информацию. Страна и общество несут огромные потери от несчастных случаев, пожаров, аварий и катастроф.
По мнению специалистов, одной из причин создавшейся ситуации является низкий уровень школьного образования в области безопасности жизнедеятельности человека [ 184, с.8; 207, с.187; 116,с.23; 181,с,36].
Общественная практика дает все основания утверждать, что между школьными уроками и всеми большими и малыми катаклизмами есть невыдуманная, а настоящая, зачастую трагическая связь. Все люди поступают так, как они были научены, в полном соответствии с теми нравственными ориентирами и ценностями, которые усвоили еще в юные годы.
«Мы должны признать, что еще долго будут происходить аварии и катастрофы, различного рода конфликты, массовый бытовой и дорожно-транспортный травматизм, если из школы будут продолжать выходить в самостоятельную жизнь молодые люди, столь же обделенные духовно, с ослабленным социальным иммунитетом, неспособные учиться на собственных и на чужих ошибках, функционально неграмотные» — пишет Ю.С. Тюнников [188, с.П].
Процесс обучения должен основываться на изучении ценностных критериев убеждений и веры с учетом особенностей «внутренней модели мира» ученика, содержания его субъективного опыта, личностных смыслов, с применением принципа сотрудничества и свободы выбора в отношениях "учитель - ученик" [41, с.29]. Задача же воспитания заключается в том, чтобы помочь развивающейся личности осуществить сознательный выбор общественных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, индивидуальную систему ориентации, способную обеспечить саморегуляцию и мотивацию ее поведения и деятельности. Высокий уровень сформированности ценностных ориентации позволяет человеку избирательно относиться к окружающим явлениям и предметам, адекватно воспринимать их субъективную и объективную значимость.
Кардинальные изменения в обществе вызывают необходимость серьезных усилий по его стабилизации, а она возможна только на основе гуманистических общечеловеческих ценностей, которые и создают общую ориентацию различных социальных групп в демократическом государстве. При этом необходимо осознать, что образование является важным звеном в системе обеспечения демократизации общества и стабилизации его развития. Основные же цели образования в обществе социальных перемен состоят в интеллектуальном, духовном и физическом развитии человека. М.Н.Берулава определяет доминанту этой цели как формирование личности, способной полноценно жить в новом, обществе, способной защищать и укреплять демократию, права человека, его свободное развитие [36, с.9].
Основная проблема, возникающая сегодня в педагогической науке и практике, — это рассогласование между общепризнанными исходными гуманистическими целями и принципами образования и механизмами их реализации. Необходим поиск путей реализации названных целей и принципов, необходимы комплексные исследования этой проблемы в разных ее аспектах: социально-педагогическом, организационно-педагогическом, психолого педагогическом, предметно-методическом.
Одна из главных задач в образовании как раз и состоит в том, чтобы разработать такие механизмы реализации ведущих целей образования средствами наук об образовании (педагогики, андрагогики, психологии, философии, социологии и др.) Реальна угроза дегуманизации человека, ограбления и разрушения природных ресурсов, истощения природной среды -все это вызывает настоятельную необходимость пересмотра "технократической парадигмы", сущность которой проявляется в своеобразном, явно негуманистическом мировоззрении. Существенными чертами такой "парадигмы" являются примат средств над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями. Еще К.Д.Ушинскии единственной альтернативой технократическому вызову называл гуманистическую ориентацию, объявляющую человека высшей ценностью на земле и решающую проблемы "человек и мир", "человек и природа", "человек и общество" на основе общечеловеческих ценностей [ 192, с.8 ].
Проблемы гармоничного развития жизни на земле, разумного соотношения факторов, от которых это зависит, всегда интересовали и волновали лучшие умы поступательно меняющих друг друга человеческих цивилизаций.
С развитием форм жизни самого человеческого общества возросло значение антропогенных, социальных, экономических и других факторов, которые для более обобщенной оценки воздействия на все стороны жизни можно условно объединить понятием «общество» [ 146 ].
Гигантское развитие техносферы и отставание в духовном осмысливании происходящего породило глобальные угрозы, связанные с возможностью уничтожения всего живого на земле.
Естественный ход рассмотрения проблемы приводит нас к выводу о том, что общее достижение гармонии жизни возможно только через преодоление, устранение угроз, то есть через обеспечение безопасности развития жизни в целом.
Особенно ясно это видно на примерах негативного воздействия человека, общества на окружающую среду, природу и, в свою очередь, - обратного воздействия созданных отрицательных факторов на самого человека. Обеспечение безопасности личности, человека является основным критерием всех аспектов безопасности, всех форм на всех уровнях [171, с.8].
Положение человека, в свою очередь, определяется состоянием природы, общества, государства, где функционируют такие понятия безопасности как экологическая, политическая, социальная, экономическая, военная, техногенная, информационная, региональная, национальная и др. Первоосновой всех этих составляющих безопасности является личность. Человек и его деятельность, создаваемые им социальные факторы, воздействуют на все стороны жизни.
Таким образом, сфера деятельности общества, призванная формировать человека, овладевающего необходимыми для обеспечения безопасности качествами, становится системообразующей для решения весьма сложного комплекса проблем, а область образования и воспитания, на которую непосредственно возлагается решение этих задач, приобретает роль основного базового компонента воспитательного процесса [ 152, с.13].
Воздействие образовательной деятельности школьников на их здоровье и безопасность
Накопление колоссального объема знаний к началу XXI века вплотную подвело общество к решению проблемы человека во всей ее сложности, многомерности и противоречивости, а именно к изучению возросшего технического прессинга на его здоровье. Научно-технический прогресс обрушил на людей такие опасные для здоровья факторы, как ускорение темпа жизни, информационные перегрузки, урбанизацию, породил гипокинезию, температурную изнеженность, детренированность человеческого организма, избыточное питание, психоэмоциональные перегрузки, аутоагрессивное поведение личности и другие последствия цивилизации [46, с-52; 66, с.43 ].
Следовательно, стало жизненно важно не только научиться быть здоровым, но и, выжив в сложных социально-экологических условиях, оздоровить среду обитания, производственную и бытовую обстановку. В силу этого необходимо обучить людей способам самостоятельного построения и реализации здорового образа жизни [45, с.28; 196, с.25].
Для школьников «производственная обстановка» сопряжена с пребыванием их в школе. Время обучения в школе совпадает с периодом роста и развития детей и подростков. Растущий и развивающийся организм особенно восприимчив ко всем факторам внешней среды, в том числе и неблагоприятным [20, с.З; 191, с.9]. Существенное влияние на рост хронической патологии среди школьников оказывают характерные условия образовательного процесса [ 174, с.5; 34 сЛ2] В формировании здоровья имеют значение и многообразные отклонения функционального характера, последствия психоэмоционального перенапряжения, гиподинамия и многие другие расстройства, так или иначе связанные с условиями обучения или воспитания [И,с.29; 80, с.78]. По данным В.М. Чимарова к восьмому классу, по сравнению с годами обучения в начальной школе, возрастает частота нарушений: - в 5 раз со стороны органов зрения; - в 3-4 раза со стороны пищеварительной и мочевыводящих систем; - в 2-3 раза со стороны опорно-двигательной системы; в 1,5-2 раза нервно - психических расстройств и отклонений в функциях сердечно-сосудистой системы [202, с. 62].
Исследования, проведенные Е.Л .Вишневской, показали: за 10 лет обучения в школе в 1,5 раза вырастает распространенность хронических патологий у учащихся. К моменту окончания школы 45% учащихся имеют те или иные хронические заболевания и 36% — морфо-функциональные отклонения [54, с.92].
Абсолютно здоровыми могут быть признаны только 20-25% подростков, вследствие чего те или иные ограничения в выборе профессии имеют до 40% выпускников школ [ 174, с.7 ] Анализ состояния здоровья школьников за 30-летний период указывает на увеличение детей с хронической патологией со стороны пищеварительной (с 8,0 % до 10,0 %), нервной (с 10,4 % до 24,1 %) и иммунной систем (аллергическая патология от 2,5 % до 7,5 %) [98, с.50; 31» с.98; 73, с.З; 54, с.92].
Последнее десятилетие, если судить по данным обращаемости в лечебно-профилактические учреждения Республики Башкортостан, характеризуется высоким уровнем заболеваемости детей, В 1997 году зарегистрировано 1886,9 обращений на каждую тысячу населения, а в 2002 году уже 2261Д (у подростков в 1999 году - 1029,0, в 2002 году - 1197,3). Эти цифры выше, чем в среднем по России (детская заболеваемость составила в 2002 году 1462,8, подростковая - 9343,0 на каждую тысячу населения). За этот период произошло снижение обращений в связи с заболеванием только по одному классу болезней - органов дыхания, хотя эти заболевания остаются в структуре ранговых мест в первой тройке. По всем остальным классам болезней продолжается постепенное повышение заболеваемости. Около 20 % детей имеют четыре и более острых заболеваний в течение года и по два и более хронических заболеваний одновременно. В структуре заболеваний преобладают болезни органов дыхания - 55,6 %, нервной системы и органов чувств - 19,2 %, инфекционные и паразитарные заболевания - 17,3 %, болезни органов пищеварения-7,2%, травмы и отравления - 5,3 % [23, с.17] К моменту окончания обучения в школе 35,6 % подростков имеют нарушения осанки [118, с.22].
При отсутствии своевременной коррекции, нарушения осанки могут сопровождаться прогрессированием сколиоза, т.к. пребывание в школе связано с большой статической нагрузкой на позвоночник [ 109, с.36; 153, сЛб] По данным Госкомстата России, только за 1996 год возросла детская заболеваемость туберкулезом на 16 %, негативная динамика сохраняется и во все последующие годы. По данным за 2000 год в РФ заболеваемость туберкулезом среди детского населения (дети до 16 лет) составила 17,8 на сто тысяч учитываемой категории населения, в 2001 году - 18,6.
На диспансерном учете у психиатров в 1996 году состояли 143,8 тысячи подростков, причем 64 % из них - с диагнозом «олигофрения» (умственная отсталость). Среди заболеваний, являющихся основными причинами детской инвалидности психические расстройства занимают третье место. За период с 2000 год по 2003 год произошел рост на 34% заболеваемости подростков психическими расстройствами и расстройствами поведения.
Наблюдается взрывной рост заболеваемости подростков болезнями, передаваемыми половым путем. В 1990 году было выявлено 350 случаев заболевания сифилисом среди подростков, в 1996 году - 25500 случаев [81, с.297; 39, с.97 ]. Подъем заболеваемости населения заболеваниями, передающимися половым путем (ЗППП), достиг своего пика в России в 1997 году. С 1998 года наметилась тенденция снижения заболеваемости. Однако даже с учетом данной тенденции в 2002 году заболеваемость ЗППП среди подростков превысила данный показатель 1995 года в 50 раз.
Одним из наиболее интенсивных факторов риска для здоровья школьников в современных условиях является недостаточная двигательная активность [120,с,28; 182, с.250].
В состоянии относительной неподвижности учащиеся проводят 82,6 % времени в расчете на сутки. Такие движущие параметры, как мышечная сила и выносливость детей конца девяностых годов двадцатого века значительно ниже (на 10-18 %), чем у их сверстников шестидесятых. Такое замедление физического развития оказывает негативное влияние на состояние здоровья школьников [92, с,5;53, с.217].
Несоблюдение режима дня, недостаточная продолжительность сна, низкая двигательная активность и психоэмоциональные перегрузки приводят к расстройству нервной системы, проявления повышенной невротизации обнаружены у большинства {до 55 %) учащихся школ, особенно нового типа (до 83%) [3,сЛ11;50,с.221Ь
Следует обратить внимание на высокую частоту (25-33 %) патологии органов зрения у российских школьников (в США - 18,1 %, в Германии -13,4%, в Польше - 21,2 %). Близорукость занимает ведущее место в этой патологии и является одной из причин инвалидности и ограничений в выборе профессии. За время обучения в школе количество детей с близорукостью увеличивается в 5 раз [3, с.107;42, с.224].
Несмотря на проводимую санитарно-просветительную работу по вопросам гигиены полости рта и профилактики кариеса зубов, уровень знаний школьников по этим вопросам остается невысоким [28, с.21 ].
Условия реализации в образовательном процессе программы по формированию у школьников 5-9 классов ценностных ориентации в отношении сохранения жизни и здоровья
Содержание образования, как педагогическая проблема, является одним из факторов, определяющих целостность учебного процесса. Оно в конкретных педагогических категориях должно сформулировать модель личности, задать логику, формы и методы организации процесса образования.
Определение «содержания образования» имеет глубокий теоретический и методологический смысл- Мы согласны с точкой зрения Б.Т- Лихачева, что «...содержание образования носит исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества- Оно означает, что содержание образования меняется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания» [123, с.69].
В работах педагогов определены основополагающие концепции и критерии определения содержания образования в целом. Так, И-Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают систему знаний, навыков и умений, опыт творческой деятельности, усвоение которых призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры общества. В ходе конкретизации содержания образования они выделяют следующие моменты:
-система знаний о природе, обществе, мышлении» технике, способах деятельности, усвоение которых вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;
-система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой множества конкретных деятельностей; -опыт творческой деятельности, ее основные черты, которые постепенно были накоплены человечеством в процессе развития общественно-практической деятельности;
-опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу [123, с Л 02-103].
В.С Леднев дает следующее определение содержания образования: «Это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [117, с.54]. Далее он рассматривает содержание образования как триединый процесс, характеризующийся, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека.
Б.С. Гершунский в содержание образования включает систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся [67, с.187].
Одной из ключевых задач образования XXI века является развитие образования в качестве средства согласия между людьми. Оно должно сформировать умение «жить всем вместе, подобно жителям одной деревни, которой должна стать наша планета во имя блага будущих поколений», считает Б.С. Гешунский [68, с.24]. Содействие превращения мира в «глобальную деревню» и собственное участие в таком превращении, предстает как одна из важнейших задач, стоящих перед сферой образования в обозримом будущем.
Гуманистическая ориентация образования является стержнем структуры новообразования личности, цементирующим ценностное отношение к людям, к себе, к прошлому, настоящему и будушему в контексте научной картины мира. Эффективность формирования гуманистических ценностных ориентации школьников зависит от того, насколько в учебном процессе будут учтены основные звенья преобразования общественных отношений в компоненты внутренней структуры личности: общественные отношения -потребности - цели - мотивы - установки - ценностные ориентации.
Ценностные ориентации «безопасной» личности связаны с такими качествами как собранность, целеустремленность, умение мобилизовать свои возможности, самоконтроль, предвидение ближайших и отдаленных последствий своих действий [181, с.ЗО].
Новая гуманистическая концепция образования ставит перед всеми школьными предметами, в том числе и перед ОБЖ, следующие цели:
1. Раскрыть основы наук (знания в области сохранения жизни и здоровья человека относятся к числу глобальных» их отражение актуально на базовом уровне, также должно быть более полно освещено на углубленном уровне).
2. Дать возможность построить дидактическую систему содержания курса ОБЖ в общеобразовательной школе с целью развития понимания роли этих знаний для будущей жизнедеятельности ученика.
3. Способствовать тому, чтобы с помощью поэтапного и непрерывного изучения материала ученик мог использовать получаемую информацию и методику ее изучения для выявления и развития своих способностей и возможностей в области сохранения личного здоровья и жизни, а также в деятельности по сохранению окружающей природной, социальной и культурной среды.
«Задача образования в области безопасной жизнедеятельности состоит в том, чтобы наиболее полно преобразовать общественную необходимость гуманизации общества во внутреннюю потребность и интересы подростков» -считает М.Б.Сулла [181, с.39].
В настоящее время деятельность человека немыслима вне формирования гуманистических ценностных ориентации, которые основываются, прежде всего, на приобретенных знаниях.
А.Н. Леонтьев отмечает, что «обучение приобретаемые знания воспитывают- Но для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитать отношение к самим знаниям» [118, с.24].
Формирование личностного смысла знаний предполагает, что у подростков формируется отношение к самим знаниям- Такой подход требует выделения группы качеств, которые дают характеристику знаниям как моменту перехода их в убеждения. Эта группа характеризует личностный уровень качеств знаний.
На личностном уровне качества знаний в области безопасной жизнедеятельности должны отражать такие свойства личности, которые она приобретает под влиянием воспитания, и описывать результаты применения знаний безопасной жизнедеятельности в самостоятельной внеучебной деятельности.
На предметно-содержательном уровне качества в соответствии с уровнями воспроизведения знаний безопасной жизнедеятельности могут характеризоваться их полнотой, обобщенностью и системностью.
Интеграция и региональный компонент в образовательном курсе ОБЖ
Преобразование традиционных научных дисциплин требует определенного пересмотра устоявшейся структуры научного знания и, как следствие, выработки новых подходов к образованию. Эта проблема, наряду с задачами гуманизации, гуманитаризации и непрерывного образования, находит одно из возможных решений в создании интегративных курсов и программ.
Реформирование системы образования требует нового методологического подхода к его организации и содержанию, главная идея которого заключается в том, чтобы интегрировать учебный материал, уплотнить его, установить зависимости и межпредметные связи.
Интеграция выступает как ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостного восприятия субъектом окружающего мира.
Базисный учебный план основной школы, в котором выделены не предметы, а блоки предметов, уже предполагает интегрированное построение учебного процесса. Впервые в этом нормативном документе вводится новое для отечественной дидактики понятие образовательной области с ориентацией на возможность гибкой организации содержания обучения- Курс на вариативность создает для движения к интеграции благоприятные условия.
Интеграция разных образовательных областей знания стирает границы между предметами, позволяя рассмотреть большое число связей, восстанавливая в сознании ребенка единство и целостность изучаемого мира.
В стандартах образовательной подготовки по всем предметам должны получить отражение как мировоззренческие (на уровне научной картины мира), так и конкретные теоретические основы знаний о безопасной жизни человека в современном мире, и их применение в жизни как средство адаптации к социальной и природной среде (экология человека, природы» социума) [6, с.84; 49, с.5].
Эти знания по своей сущности интегральны. Они включают в себя элементы медицинских, гигиенических, экологических, психологических, технических и других знаний. Система знаний о безопасной жизни и деятельности человека, будучи интегральной, по существу, может быть раскрыта только при взаимодействии всех образовательных областей как на федеральном, так и на региональном уровнях (инвариантная, вариативная и школьная компонента базисных учебных планов и программ) [16, с.25].
П-Н. Федосеев выделил в процессе интеграции две основные тенденции познания. С одной стороны, стремление познать мир целостным. Именно здесь происходит синтез, интеграция знания. С другой, - глубже постичь закономерности различных структур и систем, тогда происходит специализация и дифференциация. Эти тенденции диалектически взаимосвязаны и дополняют друг друга [194].
Интеграция как явление появилась, прежде всего, в "большой" науке, в фундаментальных и прикладных ее отраслях. Она возникла на фоне своей противоположности - дифференциации наук и отраслей, растущего объема знаний и требований к ним в каждой отрасли. Это привело к углублению специализации в науках и внутри науки. При этом сузился круг профессиональных интересов узких специалистов, которые подчас перестают понимать друг друга. На этой базе рождается все новое и новое число наук, отделившихся от единого дерева,
«Углубление процесса дифференциации наук является одной из причин, ведущих к противоположному эффекту, стремлению к целостности, к интеграции знаний из разных областей, то есть, своего рода возврату к истокам - к древней, в частности античной науке, с ее единством философии, естествознания, обществоведения, искусствоведения, с интеграцией всего знания в единый феномен античной культуры» - пишет в своей статье Ю. 3. Гиль6ух[69,с.80].
В конечном счете, интеграция должна способствовать воссоединению целостности восприятия — единства мира и человека, живущего в нем и его познающего, единства Земли и Космоса, единства вселенной. Основа этого процесса - постановка в центр современного человека с его местом и ролью в природной и социальной среде [47, с.ПЗ].
Философы склонны рассматривать интеграцию как явление природы, культуры и практической деятельности человека, считая, что интеграция — это феномен всеобщий и универсальный. Существует множество определений этого феномена - это и единство многообразного, объединение в целое, восстановление единства; рояедение новой целостности, единство на базе прежнего и нового материала; способ развития знаний, новая целостность со свойствами, присущими только ей.
Интеграция - сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы, в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов [194, с.198].
В философской литературе интеграция рассматривается как: - восстановление, восполнение, объединение в целое каких-то частей [193,сЛ01]; - процесс становления связей, обеспечивающих взаимосвязь элементов и появление интегрального свойства, процесс становления целостности [222, сЛ4]. Сущность интеграции наук и научных знаний рассматривается как их взаимосвязь, взаимодействие посредством широкого использования общих (порой заимствованных друг у друга) идей, средств, приемов и т.п. исследования окружающей действительности, уплотнение (конденсация) знаний в определенно сложившихся и постоянно совершенствующихся формах познания и выражения познанного [195, сЛ59].
Таким образом, философские определения под интеграцией подразумевают как процесс объединения элементов, так и получаемый при этом результат.
Под интеграцией в педагогической литературе понимается процесс, условие и результат, сопровождающийся ростом системности и уплотненности знаний учащихся.
