Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 10
1.1. Модульное обучение как современная педагогическая технология 10
1.2. Возникновение и развитие модульного обучения 24
1.3. Применение модульного обучения в различных образовательных областях 33
1.4. Индивидуализация обучения в модульной технологии 46
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. ОБОБЩЕНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ХИМИИ СРЕДСТВАМИ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ 60
2.1. Понятие и виды обобщения и систематизации в философии, психологии и дидактике 60
2.2. Проблема обобщения и систематизации знаний учащихся в химии 71
2.3 Методика изучения раздела «Углеводороды» в школьном курсе органической химии 78
2.4 Структура модульной программы обобщающего характера 89
Выводы по второй главе 107
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ С ЭЛЕМЕНТАМИ ОБОБЩЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ 109
3.1 Результаты констатирующего исследования ПО
3.2 Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента 123
Выводы по третьей главе 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
- Возникновение и развитие модульного обучения
- Проблема обобщения и систематизации знаний учащихся в химии
- Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Организация обучения в средней школе в настоящее время претерпевает серьезные изменения, определяемые развитием общества и учетом психофизиологических индивидуальных особенностей школьников.
Отечественная и зарубежная практика показывает перспективность принципиально иного в организации и технологии модульного обучения, которое характеризуется изучением теоретического материала укрупненными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности. В настоящее время ценность опыта использования модульной системы неоспорима для обучения. Разработчики учебных программ идут по пути модульных конструкций. Зарубежные исследования по проблеме модульного обучения посвящены в основном анализу его практического применения: В. Goldshmid, MX. Goldshmid, J. Russel, S.N. Postlethwait, Mills Pamela, Stenzel Martina H, Renaud Jessica, Slocum Laura.
Отечественные исследования отражены в работах: П.А. Юцявичене, М.А. Чошанова, П.И. Третьякова, И.Б. Сенновского, Т.И. Шамовой, А.Н. Ласточкина, Н.Е. Качура, Беспалова П.И., А.И. Иваницкого, Л.А. Лисиной, П.И. Самойленко, М.Е. Ероховой, А.В. Орехова и др. Однако, в химии модульная система используется недостаточно, особенно при обобщении знаний.
Развитие личности обучающегося в современной модели образования имеет особое значение. Одним из аспектов развития личности является развитие мыслительной деятельности. Значительное место в мыслительном процессе занимает обобщение и систематизация знаний.
Проблеме обобщения и систематизации знаний посвящено много работ психологов (П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, М.Н. Шардакова и др.), дидактов и методистов (Л.В. Занкова, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой, К.Б. Бабанского, М.А. Еси-повой и др.), в которых рассматриваются пути формирования обобщенных знаний, зависимость между уровнем усвоения обобщенных знаний учащихся и развитием их познавательной активности и самостоятельности, описываются способы организации учебной работы при формировании обобщенных и системных знаний.
Проблема использования модульных технологий в обобщении и систематизации знаний в методике обучения химии исследованы пока недостаточно.
Данное исследование обусловлено необходимостью решения следующих противоречий:
между фронтальными способами обучения и индивидуальным процессом усвоения знаний учащимися по органической химии;
между объемом содержания и реальными возможностями и потребностями учащихся при изучении органической химии;
между возможностями и потребностями учащихся и числом часов, отводимых на изучение органической химии.
Проблема исследования сводится к преодолению разрыва между объективно назревшим требованием создать систему обобщения и систематизации знаний по разделу «Углеводороды» средствами модульной технологии и отсутствием этой системы в методике преподавания химии в средней школе.
Указанные обстоятельства определили выбор темы исследования: «Обобщение и систематизация знаний по углеводородам средствами модульной технологии обучения».
Цель исследования - разработать методику обобщения и систематизации знаний по органической химии средствами модульной технологии обу-
чения, обеспечивающую прочность, глубину и системность знаний у школьников.
Объект исследования - процесс обучения химии в 10 классе средней школы.
Предмет исследования - система обобщения и систематизации знаний по органической химии средствами модульной технологии.
В соответствии с целью и предметом исследования была выдвинута гипотеза исследования: использование обобщающих модулей при изучении углеводородов будет способствовать углублению, систематизации и прочности знаний по разделу «Углеводороды» в курсе органической химии в средней школе.
Для реализации цели и гипотезы были поставлены и решены следующие задачи исследования:
изучить и проанализировать философские, психолого-педагогические и дидактико-методические литературные источники по проблемам модульного обучения и обобщения и систематизации знаний в обучении химии;
изучить состояние образовательной практики в средней школе на предмет использования элементов модульной технологии при обобщении знаний учащихся;
уточнить по результатам теоретического анализа литературы и образовательной практики в средней школе понятийный аппарат по теме исследования;
разработать и реализовать концептуальную модель обучения органической химии по модульной технологии с элементами обобщения;
осуществить экспериментальную проверку эффективности использования модульной программы обобщающего характера по разделу «Углеводороды».
Методологической базой исследования явились: теория поэтапного формирования умственных действий, теория программированного обучения, деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный, систем-
ный и кибернетический подходы, теоретические положения в области модульного обучения, теоретические основы обобщения и систематизации знаний.
Методы исследования: анкетирование, целенаправленное наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, письменные контрольные и срезовые работы, методы математической обработки экспериментальных данных, качественная и количественная оценка ответов респондентов, графическое и табличное представление полученных данных с их интерпретацией.
Исследование проводилось с 2004 г. по 2008 г. в несколько этапов.
На первом этапе проводилось констатирующее исследование: изучался педагогический опыт модульного обучения, обобщения и систематизации в обучении химии, определялось направление исследования, проводился анализ соответствующей литературы, разрабатывалась гипотеза исследования и методика педагогического эксперимента.
На втором этапе была разработана теоретико-методологическая основа исследования: разработаны цели, содержание и структура обобщающих модулей для изучения углеводородов, построена концептуальная модель обучения органической химии по модульной технологии с элементами обобщения, уточнен понятийный аппарат по теме исследования, разработана методика педагогического эксперимента и сформулирована рабочая гипотеза, подготовлен экспериментальный материал, построена модульная программа.
На третьем этапе осуществлялись организация и проведение педагогического эксперимента с целью проверки выдвинутой рабочей гипотезы, выявление условий оптимального функционирования разработанной методики.
На четвертом этапе осуществлялись обработка экспериментальных данных. При оценке результатов эксперимента были использованы методы математической статистики, анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента, обобщение результатов исследования и формулирование выводов.
*
Научная новизна работы заключается в том, что впервые разработана и научно обоснована обобщающая модульная программа по разделу «Углеводороды» и предложена на ее основе качественно новая методика их изучения.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
определены и научно обоснованы концептуальные основы модульной технологии обучения с элементами обобщения;
уточнен по результатам теоретического анализа литературы и образовательной практики в средней школе понятийный аппарат по теме исследования.
Практическая значимость работы заключается в том, что созданы дидактические материалы, используемые в процессе обучения школьников в средней школе, которые могут быть использованы для написания учебно-методической литературы, а также учителями в практической деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса методов и средств, соответствующих его цели, задачам, гипотезе, объекту и предмету исследования; выбором современных методов качественной и количественной оценки результатов проведенного теоретико-экспериментального исследования.
Апробация работы и внедрение результатов проводились на базе средних общеобразовательных школ № 4, № 8 и № 30 г. Саранска. Работа выполнялась на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии Московского педагогического государственного университета.
Основные положения и результаты исследования обсуждались через участие в конференциях различного уровня: Всероссийская научная конференция «Образование в XXI веке» (Тверь, 2005 г.), Международная конференция по химии и химическому образованию «Свиридовские чтения 2008» (Минск, 8-10.04.08 г.), Научные чтения МПГУ (Москва, 13.03.08 г), Межрегиональная научно-практическая конференция «Евсевьевские чтения» МГПИ (28.11.02 г., 27.11.03 г., 17.05.07 г., 16.08.08 г.), VII Республиканская научно-
практическая конференция «Наука и инновации в республике Мордовия» (8-13.02.08 г.); доклады на различных семинарах: Методический семинар МПГУ (29.03.06 г.), семинары, проводимые на базе МГПИ г. Саранска с учителями химии.
Основные положения, выносимые на защиту:
Использование обобщающих модулей при изучении углеводородов согласуется со структурой раздела и помогает развитию самостоятельности и совершенствованию мыслительных операций.
Использование модульной технологии обучения по разделу «Углеводороды» с элементами обобщения способствует повышению прочности, глубины и системности знаний.
Структура диссертационного исследования.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем диссертации составляет 233 страницы. Библиографический список включает 190 источников.
Возникновение и развитие модульного обучения
Модульное обучение зародилось в конце 60-х годов и быстро распространялось в англоязычных странах: США, Англия, Канада. Идея модульного обучения зародилась в связи с возникновением зарубежной концепции «единиц содержания обучения» (авторами которой были эксперты Международной организации труда, В. Goldshmid, М. Goldshmid, J. Russel [184,190]) на основе более прогрессивных и эффективных образовательных систем европейских государств.. S.N. Postlethwait назвал эти единицы «микрокурсами», потом — «миникурсами». Позднее эти понятия были обобщены в понятие «модуль» и, соответственно, «модульное обучение». Первыми вариантами модульного обучения явились: американская - деление школьного дня на модули; немецкая - деление учебного материала на программные единицы.
В Мичиганском университете метод модулей является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющего осуществлять самообучение с регулированием не только темпа работы, но и содержания учебного материала.
В школах Шотландии внедрена модульная система обучения, согласно которой весь цикл учебных предметов в школе разбивается на 2000 модулей трех типов: общие, специальные, интегративные. Каждый модуль имеет структуру, отражающую основные элементы: цель, входной уровень, планируемые результаты обучения, содержание. Такая система представляет учащимся самостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляцию своих учебных достижений.
Туринская концепция модульного обучения предполагает такое построение учебного процесса, в котором целью обучения является развитие у обучающихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления, формирования умений и навыков педагогической рефлексии, ролевого и имитационного моделирования с помощью набора инструментальных средств-модулей [68].
После Всемирной конференции ЮНЕСКО 1972 г. в Токио, технология модульного обучения была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Методика технологии модульного обучения одобрена Постановлением Правительства РФ № 796 от 6 июля 1994 г. и рекомендована к внедрению на предприятиях и в учебных заведениях Министерства образования и Госкомвуза РФ.
По мнению Т.С. Малова теоретическими предпосылками создания технологии модульного обучения в нашей стране являются: теория свободного воспитания (В.В. Вахтеров, К.И. Вентцель, И.И. Ильин, П.Ф Каптерев, М.М. Шацкий); теория личностно ориентированного образования (Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якимансая); концепция воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская, Д.С. Лихачев); личностно ориентированные технологии (Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Н. Закатов, В.В. Кирюшин и др.); общетеоретические предпосылки (Л.А. Бетина, Е.В. Бондаревская, Т.Н. Власова, Е.А. Гура и др.). Большой вклад в разработку теоретических принципов и закономерностей в области технологии модульного обучения внесли также B.C. Библер, В.М. Кларин, А.И. Кочетов, П.А. Юцявичене. Модульный подход является закономерным результатом эволюции педагогической теории, которая обусловлена логикой развития социальной системы и научно-техническим прогрессом [87].
Интерес к модульному подходу в обучении возрастал и обуславливался стремлением к достижению различных целей. Одни исследователи стремились гибко построить содержание обучения и сформированных единиц обучения (В.Б. Закорюкин, В.М. Панченко и др.), другие пытались позволить учащемуся работать в удачном для него темпе, выбрать подходящий способ учения (S.N. Postlethwait), третьи - интегрировать различные формы и виды обучения (В.М. Гареев, СИ. Куликов и др.), четвертые - достичь высокого уровня подготовки учащихся к профессиональной деятельности (И. Прокопенко, П.А. Юцявичене, А.А. Вербицкий).
В настоящее время ценность опыта использования модульной системы неоспорима для обучения. Зарубежные исследования по проблеме модульного обучения посвящены, в основном, анализу его практического применения (Й. Прокопенко, Mills Pamela, В. Goldshmid, MX. Goldshmid, Renaud Jessica, Slocum Laura, Stenzel Martina H, S.N. Postlethwait, J. Russel, [130,182,183,184, 185,186,187,188,189,190]).
В России проблема модульного обучения также привлекает внимание. В настоящее время многоплановые теоретические исследования по данной проблеме проводят, практическое внедрение осуществляют Российская академия образования, Центр проблем непрерывного образования, Международный центр развития модульной системы обучения (Проект МОТ) - г. Москва, проект «Развитие модульных учебных программ» - г. Санкт-Петербург.
В отечественной литературе наиболее полно основы технологии модульного обучения изложены П.А. Юцявичене в монографии, соединившей прогрессивные педагогические идеи зарубежных и отечественных исследователей. Принципы, предложенные П.А. Юцявичене, положены нами в основу построения модульной программы «Углеводороды». По мнению автора «содержание модуля целесообразно представлять в графическом виде», мы же, как и многие учителя и методисты, решили отступить от данного правила, в разработанных нами модулях материал представлен в текстовом виде в форме прямого обращения к ученику, с использованием условных обозначений, разнообразного шрифта для повышения внимания и облегчения работы.
По классификации педагогических технологий Г.К. Селевко модульное обучение является разновидностью программированного обучения на основе комбинированных программ, включающих в себя фрагменты линейного, разветвленного и адаптивного программирования. По индивидуализации темпа учения возможности модульного обучения и программированного обучения тождественны, а в плане индивидуализации содержания обучения возможности модульного обучения намного выше, так как позволяют его осуществлять с учетом потребностей самого учащегося и в соответствии с его подготовкой.
По мнению М.А. Чошанова, идею технологии модульного обучения целесообразно рассматривать в аспекте объединения с проблемным обучением, что дает гибкую проблемно-модульную систему. Гибкость является ведущей стержневой характеристикой модульной технологии. М.А. Чошанов различает структурную, содержательную и технологическую гибкость. Структурная гибкость обеспечивается мобильностью структуры модуля и всей программы в целом. Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Технологическая гибкость обеспечивает процессуальным аспектом модульного обучения, включая вариативность методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности. Данная идея применима не только в профессиональном, но и в среднем общем образовании [168].
Проблема обобщения и систематизации знаний учащихся в химии
В современной модели образования особое значение имеет развитие личности. Одним из аспектов развития личности является развитие мыслительной деятельности, где значительное место занимает обобщение и систематизация знаний. Как указывалось выше, психолого-педагогическое значение обобщения знаний велико. Оно заключается в развитии логического мышления, творческих способностей учащихся создании в их сознании целостной научной картины мира, в формировании научного мировоззрения.
Задачи обобщения и совершенствования знаний, учащихся в методике преподавания химии определены еще со времен ее становления. Этим вопросам уделяли большое внимание многие педагоги-методисты, внесшие большой вклад в теорию и практику обучения.
Еще М.В. Ломоносов, Д.И. Менделеев и A.M. Бутлеров указывали на значение обобщения в химии. Так в работе Л.П. Ворониной указано, что A.M. Бутлеров писал: «только обобщения, или так называемые теории, кладут прочную основу действительному знанию, при котором факты, являясь связанными общими идеями, легко укладываются в памяти, каждый на свое место, и становятся настоящими звеньями научной системы» [29, С.8].
Проблеме обобщения и систематизации по химии посвящено ряд публикаций и диссертационных исследований. В диссертации Л.П. Ворониной [29] сделан подробный анализ работ, посвященных обобщению знаний в педагогической и учебно-методической литературе советского периода. В ней указано, что в советской педагогике проблема обобщения разрабатывалась как составная часть исследования процесса усвоения знаний. Автор анализирует работы В.В. Давыдова, В.А. Онищука, Г.И. Шелинского, Д.М. Кирюшкина и B.C. Полосина, Ю.В. Ходакова, Л.А. Цветкова, Д.А. Эпштейна, М.В. Зуевой, Р.П. Лапиной и других, внесших большой вклад в развитие рассматриваемой проблемы.
В своей работе Л.П. Воронина впервые исследовала сравнительную эффективность различных методов обучения, используемых при заключительном обобщении знаний, а именно уроков-лекций, лабораторных занятий, контрольных упражнений, разработала специальные средства наглядности. В работе показана эффективность использования в процессе заключительного обобщения предлагаемой системы самостоятельных работ учащихся: домаш ней подготовки по экспериментальному пособию и классных самостоятельных работ. Характерными особенностями обобщающих самостоятельных работ является сочетание в их содержании материала неорганической и органической химии, использование при выполнении различных видов деятельности учащихся, а также оформление результатов работ в виде систематических таблиц. Важное место в самостоятельной работе учащихся при заключительном обобщении занимает выполнение специально разработанных упражнений.
Указано, что полученные результаты исследования показали доступность отобранного для заключительного обобщения материала и повышение обобщенных знаний учащихся.
Аверкиева Г.И. в работе «Обобщение знаний учащихся в процессе обучения химии» [1] указывает на то, что важнейшим условием построения обобщений является усвоение вопросов теории. «Обобщение знаний в соответствии с предлагаемой системой (последовательное образование постепенно усложняющихся элементов обобщения, а затем образование на этой основе более широких обобщений) способствует глубокому усвоению сущности химических понятий, теорий и законов, овладению химическим языком, пониманию общих закономерностей, развивает у учащихся приемы переноса знаний на решение конкретных практических задач, что является, важнейшим свидетельством осознанности знаний [1, С.214]. В диссертации разработан план обобщающего повторения в 10 классе по курсу неорганической химии. Вместе с тем отметим, что Г.И. Аверкиева уделила данной проблеме сравнительно мало внимания и указанные рекомендации не подкреплены данными педагогического эксперимента.
Р.П. Лапина и Н.Д. Козлова в статье «О формировании у школьников умения обобщать» [81] рассматривают пути формирования у учащихся умения обобщать изучаемый материал. В основу своей методики они положили принцип, согласно которому при формировании умения обобщать необходимо детерминирующее управление деятельностью учащихся, целенаправлен ное ее регулирование. Методика предусматривает деятельность учителя и учащихся в следующих направлениях:
1. Ознакомление учащихся с содержанием понятия «обобщение», со значением обобщения в познавательном процессе.
2. Постановка цели - научиться обобщать изучаемые сведения по химии; осознание этой цели учащимися.
3. Ознакомление с видами обобщения, мыслительными операциями, лежащими в их основе; работа с учащимися по освоению приемов обобщения.
4. Организация работы по обобщению материала.
5. Организация обобщающего повторения по темам и разделам программы.
6. Проведение заключительного обзорного повторения по всему курсу химии.
Для организации работы авторы используют карточки, на которых показано расчленение процесса обобщения на отдельные мыслительные операции. От урока к уроку увеличивается степень самостоятельности учащихся.
На данные принципы мы опираемся в нашей работе, но вряд ли можно согласиться с отдельными направлениями методики (1-3), на наш взгляд эти направления должны вводиться в учебный процесс значительно раньше.
О.С. Габриеляном [31] разработана методическая система формирования обобщенных знаний учащихся о химических элементах. Данная система имеет следующие особенности:
1. Преимущественное использование дедуктивных методов познания.
2. Поуровневое формирование обобщенных знаний учащихся о химических элементах.
3. Развитие у школьников умения обобщать материал химии элементов на основе широкого оперирования логическими приемами мышления: обобщения, анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения, конкретизации.
Он выделяет следующие уровни обобщения знаний: - первый (высший) уровень - обобщение знания учащихся об основных химических теориях;
- второй уровень - обобщенные знания учащихся о классах химических элементов;
- третий уровень - обобщенные знания учащихся о группах химических элементов;
- четвертый уровень — обобщенные знания учащихся об индивидуальных химических элементах.
На основе выделенных уровней была разработана методическая система формирования обобщенных знаний учащихся о химических элементах, рассмотрено взаимодействие процессов обобщения и конкретизации при переходе от одного уровня обобщенных знаний к другому.
Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента
На формирующем этапе эксперимента мы ставили следующие задачи:
1) Проверить эффективность разработанной и внедряемой методической системы систематического использования модульной программы обобщающего характера «Углеводороды» на базе контрольной и экспериментальной групп.
2) Разработать содержание анкет для проверки влияния элементов модульного обучения на учащихся.
3) Осуществить хронометраж, выявляющий количество времени, затраченное учащимися при изучении углеводородов.
4) Провести математическую обработку полученных в процессе исследования данных, позволяющих сделать вывод об эффективности методической системы и достоверности результатов педагогического эксперимента.
В первом варианте эксперимента обучение шло по программе курса химии для 8-11 классов средней общеобразовательной школы, построенной на основе концентрического принципа школьного химического образования. Во втором варианте эксперимента - с помощью разработанной нами модульной программы «Углеводороды».
Для определения уровня знаний школьников нами были проведены контрольные срезы знаний. Все контрольные срезы знаний проводились после изучения определенных тем и преследовали цель проверить степень осознанности материала и коэффициент усвоения знаний (КУЗ). Задания в контрольных срезах составлялись для наиболее полного выявления уровня знаний учащихся по основным понятиям, теориям и законам темы. Темы проведенных контрольных срезов представлены в таблице 5.
При анализе контрольных срезов знаний было установлено, что учащиеся, обучающиеся по модульной программе более успешно справились с заданиями. На основе анализа контрольных срезов знаний определялся КУЗ по методике А. А. Кыверляга [79] и рассчитывался по формуле:
КУЗ = n/N, где КУЗ - коэффициент усвоенных знаний, п - число правильно выполненных заданий, N - число заданий, предложенных в контрольном срезе. Результаты контрольных срезов знаний для учащихся 10-х классов представлены в таблице 6.
Из приведенных данных видно, что значение КУЗ второго варианта эксперимента несколько выше, чем первого. Если дать расшифровку цифровым данным КУЗ по методике И. М. Титовой [150], где показано, что если:
0,5 КУЗ, то уровень усвоения знаний недопустимый;
0,5 КУЗ 0,65, то допустимый (репродуктивный);
0,65 КУЗ 0,8, то достаточный (репродуктивно-продуктивный);
0,8 КУЗ 0,95 высокий (продуктивный);
0,95 КУЗ, то высокий (творческий),
то следует, что учащиеся первого варианта эксперимента в процессе изучения раздела: «Углеводороды» достигли допустимого уровня, а учащиеся второго варианта эксперимента - достаточного уровня.
После того, как учащиеся второй группы завершили работу с модульной программой, а учащиеся первой группы - изучение учебного материала раздела «Углеводороды», проводилась итоговая контрольная работа, включающая задания обобщающего характера.
1. Дайте сравнительную характеристику бензола и любого предельного углеводорода. Укажите: а) состав, б) строение, в) химические свойства бензола, отличающие его от предельных углеводородов и общие с ними. Запишите уравнения необходимых химических реакций.
2. Какие химические свойства можно предположить у вещества, имеющего строение Н3С—С=С— СН2—СН3 Ответ поясните записью двух-трех уравнений химических реакций.
3. Вычислите объем бензола (плотность 0,8 г/мл), который можно получить из 33,6 л ацетилена (н.у.).
4. Перечислите основные продукты перегонки нефти и области их применения. В результате анализа работы мы получили следующие данные, указанные в таблице 7.
