Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.Экспериментальный метод познания в науке и обучении 18
1.1 .Эксперимент как способ познания окружающего мира. 18
1.1.1. Развитие экспериментального метода научного познания в естествознании. 18
1.1.2. Методы научного познания в философии. 23
1.2. Роль эксперимента в процессе обучения физике. 29
1.3. Физический эксперимент в практике школы. 46
ГЛАВА 2. Тенденции развития школьного образования на современном этапе 57
2.1. Образование и культура общества . 57
2.2. Состояние среднего образования и школьного физического образования на современном этапе. 68
2.2.1. Цели среднего образования. Цели обучения физике. 68
2.2.2. Качество школьного образования 75
2.3. Профильное обучение как способ повышения качества физического образования. 87
2.4. Подготовка учащихся основной школы к профильному обучению. 94
ГЛАВА 3. Теоретические основы разработки активных методов обучения физике в основной школе. 111
3.1. Роль деятельности в развитии субъекта в процессе обучения. 111
3.1.1 .Становление теории деятельности в философии. 115
3.1.2. Развитие теории деятельности в психологии. 126
3.2. Познавательная деятельность в обучении. 142
3.3. Проблемное обучение как способ организации познавательной деятельности. 149
ГЛАВА 4. Обоснование экспериментельно деятельностной модели обучения в процессе подготовки учащихся по физике в основной школе. 162
4.1. Концепция и методическая система экспериментально-деятельностной модели обучения. 162
4.2. Этапы построения и реализации экспериментально-деятельностной модели обучения физике в основной школе. 193
4.3. Учет деятельностной компоненты образования в планировании учебного материала по физике. 201
4.4. Планирование уроков в экспериментально-деятельностной модели обучения. 212
4.5. Система физического эксперимента по подготовке учащихся основной школы к профильному обучению. 230
ГЛАВА 5. Моделирование системы заданий для подготовки по физике в основной школе. 254
5.1. Виды и типы заданий по формированию понятий, способов деятельности. Связь методов обучения и системы практических заданий. 254
5.2. Виды заданий. Методика применения на уроках физики контролирующих, формирующих, вводных заданий. 257
5.3. Типы заданий. Методика работы с заданиями разного типа на уроках физики.. 274
5.3.1. Общая характеристика заданий. 274
5.3.2. Способы работы с заданиями разного типа в практике обучения физике. 276
5.3.3. Задание-траектория. 278
5.3.4. Задание-пунктир. 289
5.3.5. Задание-вектор. 294
5.3.6. Задание-оценка. 300
5.4. Организация работы в группе при выполнении заданий. 308
ГЛАВА 6. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента. 317
6.1. Организация экспериментального обучения физике в основной школе. 317
6.2. Обсуждение результатов применения экспериментально-деятельностной модели обучения физике в основной школе. 333
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 342
ЛИТЕРАТУРА 349
- Развитие экспериментального метода научного познания в естествознании.
- Образование и культура общества
- Роль деятельности в развитии субъекта в процессе обучения.
Введение к работе
Актуальность исследования.
Общемировые тенденции развития общества, характеризующиеся сменой технократической направленности его развития на гуманистическую, а также внутренние изменения в общественной и политической жизни нашей страны, начавшиеся в конце 80-х годов прошлого века, привели к настоятельной необходимости существенных изменений в системе образования.
В настоящее время процесс модернизации затронул всю систему школьного образования и регламентируется рядом нормативных документов. В принятой Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. поставлена задача преодоления несоответствия содержания и технологий обучения требованиям современного общества. Для решения этой задачи предусмотрены следующие меры - информатизация системы образования, введение профильного обучения, отработка содержания и форм единого государственного экзамена и пр.1
В нормативных документах (федеральный компонент государственного стандарта общего образования по предмету физика) конкретизируются цели и задачи общего и основного школьного физического образования, определены обязательный минимум содержания, требования к уровню подготовки выпускников. Особенностью нового стандарта является его ориентация не только на обучение, но и развитие учащихся путем введения в содержание образования деятельностной компоненты. Это отражается в целях основного общего образования по предмету физика: формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, способах деятельности; приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания; подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной и профессиональной траектории.
В соответствии со стандартом система школьного образования состоит из трех ступеней — начальная четырехлетняя школа, основная школа, старшая профильная школа. Каждая ступень вносит свой вклад в образование и развитие школьников. Обучение физике начинается с седьмого класса, поэтому повышенное внимание к разработке содержания и методики обучения данному предмету в основной школе вполне оправданно. Спектр требований к подготовке по физике выпускника основной школы в связи с новыми целями и задачами образования значительно расширился. От выпускника школы требуется усвоение не только системы физических знаний, владение общеучебными умениями (к которым относятся, в частности, наиболее востребованные в настоящее время информационные умения), но и экспериментальными умениями, к которым относят не только умения, связанные непосредственно с выполнением эксперимента, но и умения высказывать и обосновывать гипотезы, совместно решать проблемы, выбирать и конструировать способ деятельности, оценивать результаты собственной и коллективной деятельности и пр.
В контексте новых требований к конечному результату обучения перечисленные выше экспериментальные умения в их расширенном понимании все больше проявляют себя как общеучебные. Поэтому для удобства дальнейшего исследования мы сочли возможным условно разделить все экспериментальные умения на отдельные группы:
• собственно экспериментальные умения (такие как умение наблюдать, измерять, определить цель эксперимента, спланировать его проведение, получить результат, сделать выводы и др.);
• проблемные умения (умение высказывать, обосновывать, доказывать гипотезу);
• деятельностные умения (постановка цели деятельности, выбор или конструирование способа деятельности, оценка результата деятельности, рефлексия, умение совместно выполнять задание в группе и др.).
В рамках исследования мы считаем возможным выделить в отдельную группу из общеучебных умений и информационные умения (поставить вопрос, ответить на вопрос, выделить в тексте главную мысль, найти информацию, подтверждающую вывод и пр.), так как это позволяет уделить особое внимание их формированию.
Новым требованиям к обучению в значительной степени отвечает содержание написанных или переработанных в последние годы учебников физики для основной школы (авторы - Н.Е. Важеевская, Н.С. Пурышева; А.Е. Гуревич; Н.К. Гладышева, И.И. Нурминский; В.Г. Разумовский, В.А. Орлов, Ю.И. Дик, Г.Г. Никифоров, В.Ф. Шилов; Л.С. Хижнякова и А.А. Синявина).
Это учебники нового поколения. Их содержание позволяет на практике реализовать деятельностную направленность в обучении физике. В школьной практике, однако, достаточно распространены учебники физики для основной школы авторов А.В. Перышкина, Е.М. Гутник, обучение по которым может быть модернизировано на основе методик, позволяющих учителю на практике реализовать новые требования к процессу и результатам обучения физике.
В частности, процесс обучения может быть продолжен на элективных курсах в основу которых положена методика реализующая деятельностную направленность в обучении.
Процессу обучения физике в основной школе (в прошлом школе первой ступени) уделялось большое внимание в исследованиях таких видных методистов, как Ю.И. Дик, СЕ. Каменецкий, Э.Д. Новожилов, А.А Пинский, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Н.А. Родина, А.В. Усова, Л.С. Хижнякова.
В результате этих исследований были заложены основные направления в физическом образовании школьников, определявшие стратегию обучения на протяжении последних лет - формирование глубоких и прочных знаний, естественнонаучного мировоззрения школьников, развитие учащихся в процессе обучения. Все эти стратегические направления отражены в исследованиях многих авторов.
Процесс обучения методам познания, формирования экспериментальных умений, развития мышления учащихся в процессе изучения курса физики явились предметом исследования Г.М. Голина, Н.М. Зверевой, В.В. Майера, А.А. Никитина, Н.И. Одинцовой, В.Г. Разумовского, Т.Н .Шамало и др.
Большое внимание в работах ряда авторов уделяется способам включения методологических знаний в содержание школьного физического образования, а именно, в работах Н.Е. Важеевской, Л.Я. Зориной, Н.В. Кочергиной, В.Н. Мощанского, В.В. Мултановского, Н.В. Шароновой.
Развивающему обучению школьников на уроках физики, разработке проблемного и деятельностного подходов к обучению посвящены работы СВ. Анофриковой., П. Карпинчика, Р.И. Малафеева, А.И. Подольского, Ю.А. Саурова, А.В. Хуторского.
Во всех этих исследованиях подчеркивается роль физического эксперимента в обучении и развитии учащихся, но не рассматриваются способы его построения в базисной и выборной частях курса физики в современных условиях относительной завершенности физического образования в основной школе и соответствия новым требованиям к умениям учащихся.
В этом плане становится актуальной разработка модели системы физического эксперимента по физике в основной школе, не только отвечающего традиционным задачам реализации на практике принципа наглядности и научности в обучении, но и позволяющего формировать востребованные общеучебные и экспериментальные умения.
Проблема исследования обусловлена противоречиями между:
• введением деятельностной компоненты в содержание школьного физического образования и имеющим место в практике обучения физике достаточно широким применением традиционных методик обучения, ориентированных на получение учащимися готового знания;
• изменением в структуре школьного курса физики, целях и задачах обучения и недостатком новых способов построения системы эксперимента и методики его применения;
• необходимостью применения активных форм обучения и недостатком способов организации работы с учащимися, стимулирующих познавательную активность учащихся;
• декларируемым введением деятельностной направленности в процесс обучения физике в основной школе и недостаточным применением экспериментального метода на уроках; • требованием формирования знаний, умений как результатов обучения физике и применением в практике обучения репродуктивных заданий для контроля достижений учащихся. В свете вышеизложенного проблема исследования формулируется следующим образом: как построить систему физического эксперимента при обучении физике в основной школе, чтобы, сохранив системность, научность предметной подготовки учащихся, обеспечить формирование знаний и умений.
Объектом исследования является процесс обучения физике в основной школе.
Предмет исследования - система физического эксперимента как средство предметной подготовки и развития учащихся основной школы. Цель исследования - разработать модель системы физического эксперимента и методику применения экспериментальных заданий в учебном процессе по физике в основной школе.
Гипотеза исследования. Если в систему физического эксперимента в основной школе включить демонстрации учителя, связанные с ними домашние и классные опыты учащихся, а также экспериментальные задания для учащихся по элективным курсам, а познавательную деятельность учащихся при их выполнении и обсуждении организовать на основе проблемности, то у школьников появится возможность приобретать, наряду со знанием основных физических понятий и законов, информационные, экспериментальные, проблемные, деятельностные умения, что и приведет к повышению интереса к физике как предмету.
Предложенная модель, сочетающая комплексное применение физического эксперимента с методами, позволяющими активизировать процесс обучения физике в основной школе путем развития информационных, проблемных, деятельностных, экспериментальных умений, названа нами экспериментально-деятельностной моделью (ЭДМ) обучения.
Для реализации цели исследования и гипотезы намечены следующие задачи:
1. Выявить состояние проблемы школьного физического образования и применения экспериментального метода обучения физике в основной школе в условиях современной системы обучения.
2. Разработать концепцию по реализации деятельностной направленности в процессе обучения физике в основной школе на основе экспериментальной подготовки учащихся.
3. Обосновать модель системы физического эксперимента в основной школе.
4. Сконструировать модель методики применения экспериментальных заданий в учебном процессе по физике в основной школе.
5. Предложить задания для контроля сформированности умений учащихся.
6. Провести опытно-экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы и оценить результативность разработанной методической системы.
Методологию исследования составляют: диалектический характер процесса познания, определяющий способ построения модели системы физического эксперимента, принцип перехода к освоению более сложной деятельности в процессе совместного выполнения заданий, положенный в основу разработки системы и типологии заданий; принципы первичности предметной и коллективной деятельности в процессе организации познавательной деятельности, принцип соответствия мотива и сущности деятельности, принцип присвоения новой деятельности через рефлексию; дидактические принципы создания основы для введения нового знания, создания возможности активного повторения, соответствия способов обучения и методов контроля.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования.
Теоретические методы. Анализ литературы по вопросам философии и теории познания, культурно-исторической теории деятельности; литературы по теории и практике развивающего, проблемного обучения. Изучение содержания документов по вопросам модернизации образования. Анализ учебников и обобщение опыта преподавания физики в современных условиях.
Экспериментальные методы. Наблюдение за ходом учебного процесса при обучении физике в основной школе, экспертные оценки материалов, тестирование и анкетирование учащихся, анкетирование учителей, педагогический эксперимент. Статистическая обработка данных педагогического эксперимента и обоснование выводов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования, опорой на основные положения наук физики, педагогики, психологии и методики преподавания предмета, сочетанием теоретического анализа проблемы и выводов из практики преподавания физики в школе, длительностью эксперимента, экспериментальной базой, достаточной для применения статистической обработки результатов исследования, внедрением результатов исследования в практику.
Основные этапы исследования:
Первый этап - поисковый (1994-1997 гг.). Этот этап включал теоретический анализ проблемы и оценку состояния проблемы в практике обучения. Изучение литературы по теме исследования. Определение научного аппарата исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1997-2003 гг.). На этом этапе происходило уточнение гипотезы, основных теоретических положений, разрабатываемой методики, осуществлялась разработка экспериментальных заданий для учащихся, методических рекомендаций. Осуществлялось практическое обучение физике в основной школе по разработанной методике. Проводилась оценка и корректировка некоторых ее элементов.
Третий этап - обобщающий (2004-2005 гг.). Подведение итогов эксперимента, обобщение и анализ его результатов.
База исследования.
Экспериментальное исследование по моделированию системы физического эксперимента как средства подготовки учащихся по физике в основной школе осуществлялось в течение 1995-2005 гг. на базе школы № 49, а также №№ 4, 23, 50 г. Томска. Разрабатываемая методика проверялась и корректировалась на основе внедрения в практику обучения физике в школах г. Томска, г. Анжеро-Судженска, г. Юрги Кемеровской области и г. Краснодара. Материалы исследования обсуждались на семинарах учителей физики гг. Томска и Краснодара и использовались при повышении квалификации учителей физики Краснодарским краевым институтом дополнительного профессионального педагогического образования, научно-методическим центром департамента образования г.Томска, Томским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования. Всего в педагогическом эксперименте принимали участие 904 ученика и 278 педагогов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Обоснована необходимость и возможность экспериментальной подготовки учащихся по физике средствами физического эксперимента.
2. Предложена экспериментально-деятельностная модель (ЭДМ) подготовки учащихся основной школы по физике, позволяющая школьникам наряду с усвоением основных понятий и законов осваивать экспериментальные, информационные, проблемные, деятельностные умения.
3. Разработана система физического эксперимента в основной школе, представляющая собой сочетание домашних и классных опытов учащихся, поясняющих эти опыты демонстраций учителя и экспериментальных заданий для учащихся на элективных курсах.
4. Предложен ряд заданий разного уровня самостоятельности при их выполнении (задание-траектория, задание-пунктир, задание-вектор, задание-оценка), позволяющий включать в познавательную деятельность разные по уровню деятельностного развития группы учащихся. Разработаны рекомендации по способам работы с заданиями.
Теоретическая значимость исследования.
1. Расширены возможности учащихся в области экспериментальной подготовки при обучении физике в основной школе.
2. Уточнен понятийный аппарат методики обучения физике на основе введения понятия экспериментально-деятельностная модель обучения (ЭДМ).
3. Разработаны содержание и методика применения экспериментально-деятельностной модели обучения физике в основной школе.
4. Предложены способы более ранней предпрофильной подготовки по физике учащихся 7 и 8 классов в рамках элективных курсов, что способствует приобретению большего объема базовых знаний и умений для обучения в старшей школе, повышению интереса к предмету, осознанному выбору физического профиля.
Практическая значимость исследования. Разработано:
• модель выпускника основной школы, позволяющая оценить степень готовности ученика к обучению в профиле, содержащем предмет физику. За основу разработки модели приняты уровни владения знаниями, информационными, экспериментальными, проблемными и деятельностными умениями;
• содержание экспериментальных заданий для учащихся 7, 8, 9 классов
• способы работы учителя с разноуровневыми экспериментальными заданиями по физике для учащихся 7, 8, 9 классов.
• методическое пособие по организации элективных курсов деятельностной направленности для учащихся 7, 8, 9, 10 классов. Пособие содержит разработанные программы, методические рекомендации по обучению информационным, экспериментальным, исследовательским умениям, ожидаемые результаты.
• пособие для учителей физики по организации предметных проектов. Внедрение этих результатов позволяет проверить эффективность разработанной методики.
Критериями эффективности предлагаемой методики являются:
- статистически надежные результаты проверочных заданий по усвоению знаний, приобретению экспериментальных, информационных, проблемных, деятельностных умений;
- повышение уровня знаний учащихся экспериментальных классов по сравнению с контрольными в процессе проведения эксперимента;
- присвоение общеучебных и экспериментальных умений большим числом учащихся экспериментальных классов.
- положительная динамика интереса к предмету - физике. Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных городских и вузовских конференциях по проблемам теории и методики обучения и воспитания физике в городах Москва, Барнаул, Благовещенск, Екатеринбург, Новосибирск, Омск, Томск, Челябинск и др. Обсуждение способов внедрения методики в практику обучения физике происходило на семинарах учителей физики г. Томска, педагогических мастерских, на заседаниях кафедры общей физики Томского государственного педагогического университета, кафедры методики преподавания физики Московского государственного областного университета. Материалы и результаты исследования нашли свое отражение в курсе теории методики обучения физике, читаемом автором студентам физико- математического факультета Томского государственного педагогического университета, изложены в монографии, учебно-методических пособиях и статьях.
Результаты исследования изложены в монографии, учебно-методических пособиях и статьях.
Объем и структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, теоретической части (главы 1 и 2), методической части (главы 3, 4, 5), опытно-экспериментальной (глава 6), заключения и списка литературы. Текст диссертации иллюстрирован схемами, таблицами, графиками и рисунками.
Развитие экспериментального метода научного познания в естествознании
Эксперимент как метод познания окружающего мира появился не сразу. Первоначально исследование окружающего мира происходило на основе наблюдения. На основе наблюдения были сделаны очень важные открытия. Так, атомистические представления о строении материи были заложены уже Демокритом (460-370 гг. до н.э.). Разработанные им положения о строении материи созвучны основным положениям молекулярно-кинетической теории в современной трактовке [67, с. 18].
Не существует ничего, кроме атомов и чистого пространства, все другое - только воззрение.
Атомы бесконечны по числу и бесконечно разнообразны по форме. В вечном падении через бесконечное пространство большие, которые падают скорее, ударяются о меньшие, возникающие от этого боковые движения и вихри служат началом образования мира. Бесчисленные миры образуются и снова исчезают одни рядом с другими и одни после других.
Различие между вещами происходит от различия атомов в числе, величине, форме и порядке; они действуют друг на друга только путем давления и удара.
Огромный вклад в развитие теории познания внес Аристотель, живший в тот же период. Аристотеля можно назвать основателем физической науки. Своей книге, посвященной исследованию природы, он дал название «Физика». В ней он определил цели и задачи науки. Физика, по его мнению, должна исследовать основные закономерности окружающего мира - «первые причины», принципы - «первые начала» и элементы. Идеи Аристотеля, раскрывающие возможности человека в познании мира, не потеряли своей актуальности и по сей день. Так, путь познания Аристотель определял следующим образом: от более известного и явного для нас — к более явному и известному с точки зрения природы вещей.
В соответствии с его методом познания определенные выводы производятся путем логических рассуждений. Справедливость выводов устанавливается по отсутствию логических противоречий. Так в физике уже тогда были заложены основы логико-диалектического метода познания. На практике его метод реализовался в виде дискуссии и диалога.
Аристотель признавал существование материи. В его логике появляются понятия движение и цель. Цель представляется как программирование материальных процессов. Движение понимается как общее изменение, как активное превращение возможного в действительное.
В эпоху средневековья развитие науки, ее методов значительно замедлилось. Но и в это время наблюдался некоторый прогресс. Одним из предшественников Галилея, монахом Р. Бэконом проделывались самые разнообразные опыты (химические, физические, астрономические). Именно Р. Бэкон указывал на большое значение опыта как научного метода.
Современник Р. Бэкона, Леонардо да Винчи, еще более углубил методологию познания, приблизил уровень познания к научному. По его мнению, все наше познание начинается с ощущений. Он указывал на то, что основой метода нового естествознания является опыт и математический анализ, противопоставляя при этом знание, основанное на опыте схоластическим дискуссиям. По его мнению «истолкователь ухищрений природы - опыт, он никого не обманывает... Нужно руководствоваться показаниями опыта и разнообразить условия до тех пор, пока мы не извлечем из опыта общих законов, ибо лишь опыт открывает нам общие законы» [1, с. 135.]. Эти идеи были положены им в основу изучения механического движения, теория которого, прогрессивная для своего времени, и была в дальнейшем разработана.
Настоящий прорыв в становлении теории научного познания был сделан Г. Галилеем, (XVI век). Галилей считается основоположником экспериментального метода в науке. Им были установлены многие экспериментальные факты, повлиявшие на дальнейшее развитие естествознания. Путем эксперимента он опроверг мнение о том, что скорость тел пропорциональна силе тяжести. Галилей неоднократно варьировал свои опыты, прежде чем сделать соответствующие выводы. Он изучал движение тел в лабораторных условиях: падение тел, движение тел на наклонной плоскости, движение колеблющихся тел. В процессе эксперимента им были установлены количественные соотношения между скоростью и временем падения, путем и временем падения. Галилей установил важное свойство тел — сохранять при движении свою скорость.
Результаты этих опытов и их теоретический анализ послужили основой механики. Эти эксперименты, оказавшие большое влияние на развитие естествознания, кроме того, имели большое методологическое значение. Галилей первым указал, что для получения научных выводов из опыта необходимо устранить побочные обстоятельства, мешающие получить ответ на заданный природой вопрос.
Образование и культура общества
Понятие образование является сложным, многогранным понятием. Оно отражает различные аспекты непрерывного взаимодействия формирующейся личности с обществом. Говоря об образовании, необходимо рассматривать взаимодействие трех компонентов единой системы: культура - образование -личность. Значение образования как феномена культуры проявляется следующим образом.
«Образование как система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, то есть ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития» [50, с. 48]. Развивая эту мысль, можно сказать, что на каждом этапе своего исторического развития возникает востребованность общества на человека с определенными качествами как личности и специалиста. Государство же как система, выполняющая заказ общества, должно осуществлять постоянный контроль и коррекцию уровня образования, а также воспитания личности.
Системность делит образование на определенные ступени. Так, среднее образование делится на - начальное, неполное среднее, полное среднее. Кроме того, образование делится на профили и различается как - общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественнонаучное и т.д.), профессиональное, дополнительное. Образование как система предоставляет возможность обучающемуся выбирать учебное заведение, планировать уровень образования.
Процессуальная сторона образования характеризует непрерывность развития и саморазвития человека в процессе образования. Образовательный процесс предполагает усвоение знаний, освоение практических действий, методов познания, творческое развитие учащихся. Процесс развития ученика во многом определятся содержанием образования и методами, применяемыми в обучении.
Образование как результат предполагает наличие системы представлений, понятий, норм, ценностей, образцов поведения, которые человек приобретает после прохождения обучения в определенной образовательной среде.
Образование как результат предполагает наличие определенного образа в виде образовательного стандарта. Современный школьный стандарт включает в себя требования к знаниям, умениям, компетенциям выпускника, завершающего образование в основной, а затем в полной средней школе.
Кроме того, результатом образования выступает сам человек как личность, с его образованностью, общей и профессиональной подготовленностью, с его способностью быть полезным обществу и уверенностью в своей востребованности обществом.
Образование становится особой ценностью для отдельного человека и общества в условиях происходящего сейчас перехода к постиндустриальному обществу. У члена этого общества появляется больше свободного времени, больше возможностей для самосовершенствования. Образование дает свободу выбора сферы деятельности, смены одной сферы деятельности на другую. Образование как ценность становится все более востребованным.
Все вышесказанное говорит о том, что образование не может быть неизменным. Оно должно развиваться для того, чтобы осуществлять те функции, которые на него возложены. В основе происходящего сейчас процесса реформирования образования лежат базовые принципы: демократизация образования, вариативность, регионализация, гуманизация, открытость, дифференциация, непрерывность, деятельностный характер. Не все эти принципы в равной мере отражены в процессах развития образования, но все они во многом оказали влияние на тенденции его развития.
Роль деятельности в развитии субъекта в процессе обучения
Деятельностный подход в обучении физике и другим естественным дисциплинам является достаточно эффективным средством достижения таких целей обучения, как — формирование и усвоение глубоких и прочных знаний, формирование естественнонаучного мировоззрения, освоение методов познания, развитие учащихся, освоение социального опыта общения.
Необходимо сказать, что из всех вышеперечисленных целей, обучение методам познания является приоритетной целью образования. Именно метод, по словам П.Г.Щедровицкого, должен стать несущей организованностью для процессов трансляции культуры в рамках образования, основным содержанием образования. Именно метод обеспечивает бесконечность содержания, являясь формой самодвижения содержания, обеспечивает открытость культуры [186].
Если формирование методов познания считать приоритетной задачей образования школьников, то само образование в этом случае можно рассматривать как форму целенаправленной организации развивающегося мышления и деятельности.
Деятельность, в свою очередь, является движущей силой развития человечества в целом и отдельного его представителя, в частности. Способ деятельности индивида определяется не столько его биологическими задатками, а в большей степени исторически выработанными социокультурными программами. Эти программы не только реализуются в деятельности, но и вырабатываются, преобразуются в ней. Таким образом, культура, образование, деятельность тесно взаимосвязаны. Вследствие этого для разработки наиболее перспективного, по нашему мнению, проблемно-деятельностного подхода к процессу обучения в основной школе, необходимо подробное рассмотрение понятия деятельность. Как отмечал В.В.Давыдов, «проблема деятельности, понятие деятельности носит полидисциплинарный характер», поэтому рассматривать это понятие необходимо с разных сторон [39, с. 49].
Существующие подходы к пониманию деятельности можно разделить на три типа: функциональный, системно-структурный, операционный. В классической теории деятельности многими исследователями (Л.С.Выготский, В.В Давыдов, А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) деятельность рассматривается как процесс. Так, А.Н. Леонтьев [75] считает, что человеческая жизнь представляет собой систему сменяющих друг друга деятельностей. По его мнению предметное содержание деятельности имеет психологическое отражение в функциональной структуре деятельности. Таким образом, всякая деятельность имеет кольцевую структуру.
Если деятельность представляется как процесс, то управление деятельностью возможно через понимание общего строения деятельности, представленного А.Н. Леонтьевым следующим образом [76]:
человеческая жизнь (в ее высших, опосредованных психическим отражением, проявлениях);
отдельные деятельности (по критерию побуждающих их мотивов);
действия (процессы, подчиняющиеся сознательным целям);
операции (которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели).
