Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические исследования по проблемам обучения детей, не посещающих общеобразовательную школу 12
1.1. Некоторые общие аспекты организации обучения детей, не посещающих традиционную школу по состоянию здоровья, и специфика обучения химии учащихся в условиях больничного стационара 12
1.2. Проблемы взаимодействия здоровья, обучения и воспитания школьников, применительные к категории детей, временно не посещающих образовательное учреждение 3
1.3. Индивидуальный подход как один из приоритетных при обучении детей в условиях больничного стационара 35
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Методическое обоснование и использование различных дидактических средств при обучении химии в условиях больничного стационара
2.1. Методические подходы и принципы, положенные в основу проведения химических опытов, адаптированных к условиям больничного стационара 4..4 5
2.2. Методические рекомендации к проведению химического опыта как средства обучения в условиях больничного стационара 6...1 6
2.3. Методические подходы в развитии личностного интереса к химии в условиях школьного и больнично-стационарного обучения
Выводы по второй главе
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности методических подходов и использования дидактических средств обучения химии, адаптированных к условиям больничного стационара 100
3.1. Методика экспериментального исследования 100
3.2. Анализ результатов педагогического исследования по применению химического эксперимента при обучении детей в условиях больничного стационара 106
Выводы по третьей главе . 113
Заключение 114
Список литературы
- Проблемы взаимодействия здоровья, обучения и воспитания школьников, применительные к категории детей, временно не посещающих образовательное учреждение
- Индивидуальный подход как один из приоритетных при обучении детей в условиях больничного стационара
- Методические рекомендации к проведению химического опыта как средства обучения в условиях больничного стационара
- Анализ результатов педагогического исследования по применению химического эксперимента при обучении детей в условиях больничного стационара
Проблемы взаимодействия здоровья, обучения и воспитания школьников, применительные к категории детей, временно не посещающих образовательное учреждение
В условиях современной России с изменением направления развития общества и экономики страны формируются новые требования к качеству образования подрастающего поколения.
В законе Российской Федерации «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней» [1].
В дидактике [13, 22, 23, 90, 109, 114, 129, 157] и методике обучения химии [10, 86, 80, 104, 147] под обучением понимают совокупность действий, позволяющих людям узнавать природу, общество и культуру, принимать участие в их формировании и одновременно обеспечивать многостороннее развитие навыков, способностей, талантов, интересов и симпатий, убеждений и жизненных установок, а также приобретение профессиональных квалификаций. Сознание и психика побуждают, регулируют, ориентируют и контролируют познавательную деятельность, которая лежит в основе процесса обучения.
Анализ научной педагогической литературы показал, что одной из основных тенденций совершенствования образования является переход к обучению, направленному не только на усвоение знаний, но и на развитие личности ученика, формирование мотивации к обучению, высокого потенциала его когнитивной и креативной деятельности. Объем и направленность общего образования регулируется государством и является обязательным [101].
Изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования и педагогических технологий, формирование свободной, ответственной, гуманной личности, способной к дальнейшему саморазвитию. Современная система образования направлена на воспитание образованного человека. Образованный человек легко ориентируется в изменяющемся обществе, способен проанализировать и оценить любую ситуацию и принять решение [115].
В педагогическом словаре Г.М.Каджаспирова, Ю.К.Каджаспирова [81] «воспитание» рассматривается как сознательно организованная деятельность человека, цель которой является осуществление целесообразных изменений в личности человека. Эти изменения распространяются как на познавательно инструментальную сторону, связанную с познаванием действительности и использованием знаний для её преобразования, так и на аксеологическую, связанную с формированием отношения человека к другим людям и к миру, его жизненной позиции и мировоззренческими убеждениями, с его системой ценностей и целями в жизни. Столь широко понимаемое воспитание, реализуется посредством мышления, социальной, производственной, художественной и физической деятельности самих воспитанников [105]. Несмотря на то, что, как уже отмечалось выше, в области лечебной педагогики [44, 94], коррекционной педагогики [28, 41, 84], реабилитационной педагогики [27, 134] разработаны педагогические технологии организации учебной деятельности детей с нарушенным здоровьем, на практике не всегда они реализуются в должной мере. А.А. Дубровский [48] уделяет особое внимание разработке принципов лечебной педагогики, где он выделяет: гуманное отношение к больным учащимся, оптимизм, индивидуально-личностное отношение к ребенку, преемственность учебно-воспитательных и лечебных мероприятий, обязательное достижение успеха в обучении, стимулирование социальной и трудовой активности учащихся. Практика показывает, что работа с больными детьми предполагает овладение учителем особыми навыками профессиональной деятельности, характер которых в специальной литературе отражен слабо и требует специального изучения и опытно-экспериментального обоснования.
А.В. Колесов [3], анализируя результаты комплексных медико психологических и физиолого-гигиенических исследований, показал, что школьный возраст является сенситивным периодом для психофизиологического и интеллектуального развития ребенка. Поэтому включенность ребенка в образовательный процесс является важным условием формирования его личности и необходимым фактором развития центральной нервной системы и организма в целом. В этом смысле, по мнению А.А. Баранова [15], учебная деятельность больного ребенка может рассматриваться не только как фактор развития, но и как способ противодействия болезни и стимул к выздоровлению.
На основе государственно-общественного подхода к проблеме образования должны создаваться условия для обеспечения интересов каждой личности, развития её способностей и дарований, её духовно-нравственного совершенствования и одновременно подготовки к выбору профессии, активному творческому участию в общественной жизни и производстве [12]. В этом заключается суть научнообоснованного принципа педагогического единства и взаимосвязи интересов общества, коллектива и личности в воспитании подрастающего поколения. Сложнее это реализовать в системе индивидуального обучения [122].
Общее образование, необходимое для становления личности и упрочнения базовой основы развития индивидуальности, включает комплекс естественнонаучных, гуманитарных, политехнических знаний, средств эстетического, физического и трудового развития [102]. Но для больных детей образование несет ещё одну функцию, которая будет способствовать их выздоровлению в процессе обучения.
В современной системе образования до сих пор существует комплекс нерешённых общих проблем (методологических, методических, организационных), затрудняющих обучение длительно болеющих детей. Традиционная форма проведения урока в общеобразовательной школе чаще всего не выполняет тех функций, которые необходимы для обучения больного ребенка с ослабленным здоровьем вне образовательного учреждения.
Новаторские педагогические исследования послужили пониманию того, что процесс обучения для всех категорий детей включает неисчерпаемый комплекс взаимодействующих факторов, приводящих к успешному или, наоборот, неудовлетворительному достижению результатов, определяемых ФГОС ООО.
Особого внимания заслуживает проблема обучения детей с ослабленным здоровьем и детей-инвалидов, не имеющих возможности постоянно или временно посещать общеобразовательную школу.
Освоение универсальных учебных действий, основной образовательной программы, ключевых компетенций, соответственно ФГОС общего образования, не всегда оказывается под силу детям с ослабленным здоровьем. В связи с этим, перед работниками в сфере образования (преподавателями, психологами, медицинским персоналом) и родителями (или лицами, их заменяющими) возникают актуальные проблемы выяснения индивидуальных, физических, психологических и др. возможностей детей, их образовательных потребностей и оказания им необходимого содействия, которое обеспечивало бы им комфортные условия в общеобразовательном пространстве и достижение определенных результатов обучения.
Индивидуальный подход как один из приоритетных при обучении детей в условиях больничного стационара
Исторически сложилось, что понятия, связанные с индивидуальностью – это категория психологии, а в последнее время и педагогики. Эти науки немыслимы без опоры на знания о психике и закономерностях психического развития человека. Без этих знаний нельзя построить эффективную систему обучения и воспитания детей, особенно чувствующих себя неполноценными. Индивидуальный подход предполагает два основных момента в теории воспитания: во – первых, необходимо исходить из индивидуальности как главной цели воспитания; во – вторых, учитывать уже сложившуюся индивидуальность человека, его специфическую реакцию на всякое воспитательное воздействие [91].
К преимуществам индивидуальной формы обучения можно отнести: самостоятельное усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие самооценки учеников, познавательной самостоятельности, творческих способностей, осуществление учителем эффективного контроля знаний ученика. К недостаткам индивидуальной формы обучения можно отнести то, что каждый ученик работает сам по себе, вне контактов с другими учащимися. Это значит, что не происходит приобретения навыков коллективного труда. Ученик не оказывает помощи другим ученикам и не получает ее от других учеников. Поэтому индивидуальное обучение в определенной степени считается десоциализированым.
В процессе воспитания и обучения следует принимать во внимание индивидуальные особенности воспитуемого, поскольку люди по своим природным данным очень разнообразны. По мнению известного психолога Б.М. Теплова, воспитывать у человека такую способность, задатки для которой у него отсутствуют, можно считать безнадежным делом [135].
Особую значимость индивидуальный подход приобретает в процессе обучения больных детей.
Работая с детьми, находящихся на лечении и обследовании в условиях больничного стационара, непременным условием должно быть понимание состояния психики ребёнка, его физиологических возможностей, ибо, по мнению известного американского биохимика Р. Уильямса, проблемы здоровья человека и его благополучие в целом приобретает совершенно иной характер, если исходить из того, что все человечество состоит из индивидов, у которых хотя бы несколько из многочисленных признаков выходят за пределы нормы [89]. Учитель в процессе работы в условиях больницы, по аналогии с обучением в общеобразовательной школе, должен способствовать проявлению и совершенствованию способностей и склонностей, насколько это возможно у больного ребенка, что имеет значение в создании положительного его настроя.
Существенную роль в реализации этих задач играет индивидуальный подход в обучении и воспитании учащихся, что особенно необходимо в работе с детьми в условиях больничного стационара.
Индивидуальный подход, ориентирующий на развитие своеобразия и неповторимости каждого человека в дальнейшем, даст возможность ученику по мере его выздоровления, полнее выразить себя в конкретных жизненных ситуациях.
Таким образом, одной из основных задач педагогов, работающих с определёнными категориями детей – это помочь ребёнку стать индивидуальностью в ходе своей жизни, в результате воспитания и самовоспитания, помочь осознать уникальность себя и своей жизни, почувствовать свою неповторимость, суметь реализовать своё будущее, чтобы как можно более полно раскрыть свои возможности. А это требует как понимания самого себя и активного отношения к своей жизни, так и предоставление обществом возможностей для самостоятельного выбора целей и средств жизнедеятельности.
Реализация принципа индивидуализации учебного процесса обучения химии в общеобразовательной школе требует применения таких форм и методов обучения, которые не только учитывали бы индивидуальные особенности каждого ученика, но и способствовали достижению учителем обучающих, воспитывающих и развивающих целей обучения химии [110, 112, 150, 159].
Анализ научной литературы показал, что в качестве главных структурных компонентов химико-образовательного процесса принято выделять цель, средства и гарантированные его результаты, что относится к средствам предметного обучения: содержание, образовательные технологии, методы, методические приёмы, формы и собственно средства обучения [151].
В настоящем исследовании интерес представляет одно из специфических средств обучения – химический эксперимент, который, по нашему мнению, может использоваться в обучении детей химии в условиях больничного стационара.
Многие ученые-методисты [43, 67, 87, 98, 111, 147] считают, что полная реализация обучающих, развивающих и воспитывающих функций средств химического образования возможна при профессионально умелом использовании знаний о сущности средств обучения химии, классификации, о развитии методических приёмов использования различных дидактических средств обучения при формировании химических понятий, законов, теорий и ведущих идей.
Сегодня учителя химии используют в своей работе как традиционные, так и самые современные нетрадиционные средства обучения.
В условиях больничного стационара, эффективность процесса обучения, зависит от того, насколько целесообразно используются эти средства обучения и оправдывают ли основные задачи химического образования.
По мнению Г.М. Чернобельской, средства обучения и воспитания – система материальных объектов, используемых с целью образования, воспитания и развития личности учащихся.
В таблице 3 представлены все известные средства обучения химии, которые подразделены на три большие группы: пособия для учителя, оборудование школьного кабинета, учебник химии [147].
По мнению автора, все эти компоненты тесно связаны между собой, и при отсутствии любого из них невозможен полноценный процесс обучения химии. Эта проблема выступает ключевой при проведении уроков химии в больничных условиях.
Методические рекомендации к проведению химического опыта как средства обучения в условиях больничного стационара
Содержание учебного материала по предмету оказывает существенное влияние на развитие познавательного интереса при условии, что этот фактор действует во взаимосвязи с другими мотивирующими факторами. По мнению И. Я. Ланиной [161, 162, 163], в развитии интереса к предмету нельзя полностью полагаться на содержание изучаемого материала. Сведение истоков познавательного интереса только к содержательной стороне материала приводит к ситуативной заинтересованности на уроке. Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в них созерцательный интерес к предмету, но не учебно-познавательный интерес. Согласно теории М. Мид [92], дети и взрослые, воспринимая мир по–своему, в процессе общения учатся друг у друга, принимая ценности «напарника».
Как известно, каким бы хорошим знанием предмета, высокой эрудицией ни обладал учитель, традиционный урок мало способствует эмоциональному настроению учащихся на дальнейшее восприятие учебного материала, активизации их мыслительной и учебной деятельности, развитию и реализации их потенциальных умственных способностей, снятию усталости, лучшему усвоению учебного предмета, развитию научного интереса [155]. Повышению уровня практической направленности химии способствуют наиболее активные формы, средства и методы обучения.
Однако, как показывает практика, учителя в обучении химии нередко следуют не стандарту, а содержанию учебника. В результате нагрузка на учащегося ещё увеличивается. При выборе тех или иных средств обучения необходимо, прежде всего, стремиться к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в практической деятельности, развивать, поскольку степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности учащегося [5].
По мнению многих методистов, итогом принятия образовательного стандарта 2004г. явилось снижение как теоретического, так и практического объема курса химии в общеобразовательной школе [32], и в связи с этим, сокращение часов преподавания. В результате возникли негативные последствия и, как закономерный итог, падение уровня фундаментальных знаний по химии у современных учащихся. Ряд фундаментальных вопросов химии, таких как число Авогадро, сила электролитов, химическое производство, минеральные удобрения теперь вовсе не изучаются, либо изучаются в ознакомительном плане. Поэтому знания и практическая составляющая по предмету у учащихся становится очень низкой.
Сформировать активную позицию учащегося в процессе познания - это одна из главных задач, которые должен решать учитель на первых этапах урока, что предполагает ненавязчивое вовлечение учащегося в процесс познания, сформировать у него потребность в изучении нового путём работы с различными источниками информации.
Вся современная система химического образования опирается и нацелена на развитие словесно-логического мышления и только изредка обращается к образному типу мышления. Однако логические и образные компоненты мыслительного процесса функционируют не обособленно, а в органичном единстве как необходимые структуры мышления человека. Следовательно, одним из важнейших психологических ресурсов, оказывающих существенное влияние на успешность учебной деятельности учащихся по химии, является использование взаимосвязи образного и логического мышления [74 ,100, 148, 128]. В настоящее время большинство учителей единодушны в том, что современные школьники существенно отличаются от тех, что обучались в недавнем прошлом. Учителя утверждают, что у значительной части современных школьников существенно снижен познавательный интерес, слабо развиты высшие психические функции – память, логика, мышление, анализ, а также самоконтроль. Такой ребёнок, как подчеркивает П.Зорин, часто просто не понимает, что говорит ему учитель, не может уловить смысл прочитанного. Такие дети, родившиеся после 90-х годов (постперестроечный период в РФ), по мнению автора, в своём подавляющем большинстве правополушарные [72].
Из собственной практики нами установлено, что знания современных школьников весьма поверхностны, они не вникают в суть проблемы по теме урока, не стремятся усвоить знания, умения и навыки, поэтому они быстро стираются из памяти. Отсюда низкий уровень и непрочность полученных знаний.
Мощным «катализатором», который помогает знаниям проникнуть вглубь сознания школьника и прочно закрепиться там, превратившись затем в убеждения, является интерес. Поэтому одной из задач учителя является поиск средств обучения, которые бы вовлекли ученика в работу. Человеку нельзя сообщить знания, их можно ему предложить, но овладеть ими он должен в результате собственной деятельности. Человек включается в эту деятельность, если есть мотив [123]. Роль учителя заключается как раз в том, чтобы обеспечить возникновение, сохранение и преобладание в сознании школьников мотива учебно-познавательной деятельности [154]. Если учитель не знает, что нужно школьникам, какие у них потребности, интересы, то ему не удаётся стимулировать их деятельность. Неудачный стимул, что часто случается именно в условиях больничного стационара, побуждает не ту потребность и ведёт лишь к формальному выполнению дела. Конечно, невозможно знать все потребности учащихся – общечеловеческие, возрастные, половые и другие, чтобы отобрать из них необходимые для стимулирования познания.
Анализ результатов педагогического исследования по применению химического эксперимента при обучении детей в условиях больничного стационара
В ходе уроков по химии в условиях больничного стационара проводились химические эксперименты с использованием различных адаптированных средств обучения (запаянные ампулы от шариковых ручек, фильтровальная бумага, пропитанная растворами различных веществ, медицинские шприцы, полимерные упаковки по принципу «матрешки»). В зависимости от темы урока применяли демонстрационные и лабораторные эксперименты.
Экспериментально-педагогическое исследование было проведено методами анкетирования и тестирования каждого отдельного ученика в начале и конце обучения в период пребывания его в больнице.
Количественную оценку полученных результатов проводили после накопления данных за весь период педагогического исследования. При сравнительных оценках полученных результатов мы не имели возможности выделять контрольную группу учеников, поэтому определение эффективности нашего педагогического исследования проводилось при сравнении показателей собственных результатов учеников в начальном и конечном этапах обучения. Оценивание учащихся (9 кл.) в усвоении некоторых химических понятий и процессов проводили по процентному соотношению количества верных ответов на представленные вопросы ученикам в начале и конце обучения, при этом содержание вопросов не менялось. Ответы учеников - в форме «да», «нет».
Расчеты сделаны на основании данных, полученных от достаточно репрезентативных по численности групп детей, что обеспечивает оценку достоверности количественных показателей.
Достоверность рассчитанных показателей определяли с помощью критерия t-Стьюдента [88], вычисляя фактический (tф) и сравнивая с табличным tst.
Коэффициенты усвоения знаний (кусв.) определяли по методике А.В. Усовой [139] как более подходящей для получения данных, связанных с обучением детей в условиях больницы: Степень адаптированности школьников к обучению в условиях больницы и показатели положительного отношения к химии определяли по % - ным соотношениям анализируемых ответов учеников на предложенные вопросы анкет.
Анализ результатов педагогического исследования по применению химического эксперимента при обучении детей в условиях больничного стационара На заключительном этапе педагогического исследования проверялась идея проведения химического эксперимента, адаптированного к условиям больничного стационара, и положения выдвинутой гипотезы; сопоставлялись, обобщались и интерпретировались результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Результаты диагностики успешности учащихся 9 кл. в усвоении химических понятий представлена в таблице 9, из которой видно, какие понятия усваиваются более успешно или, наоборот – менее успешно (по %-ному соотношению верных ответов).
Показатели усвоения химических понятий учащихся 9 кл. на начальном и конечном этапах исследования Вопросы Относительное количество верных ответов (% ± "т %) Значениядостоверностиразличий начальныйэтапобучения конечный этап обучения Ц1,52,2 2,5 1,71,89,9 1,53,70,92,52,2 P(уровеньзначимости)
Из данных таблицы 9 следует, что на начальном этапе обучения детей, поступающих в больничный стационар из разных школ, с неодинаковой базой химических знаний средний показатель усвоения химических понятий составил 34,3%. Эти данные представлены в виде диаграммы (рис.12).
Для большинства учащихся наиболее трудными вопросами явились 1-, 3-, 6-й относительно образования солей галогенами, изотопности алмаза и графита, физического состояния йода. На конечном этапе, после проведенных ряда занятий с каждым из этих же учеников, показатели усвоения заметно улучшились (в 1,6 раза) и в среднем составили 55,1 %.
Обращает внимание, что на вопросы, вызвавшие затруднения в начале обучения, в большинстве случаев учащиеся на конечном этапе справились более успешно. Можно полагать, что дети, несмотря на сложную ситуацию нахождения в больнице, проявляют желание обучаться химии.
Для уточнения изменения отношения к химии учащихся в период от начала и до завершения обучения в условиях больницы, в течение которого применялись на уроках химические эксперименты было проведено анкетирование, вопросы которого представлены в таблице 10. Всего за период педагогического исследования было опрошено 149 учащихся 8 и 9 классов, прошедших обучение химии в условиях больничного стационара. Опросы проводили на констатирующем и формирующем этапах нашего исследования.
При сравнении результатов анкетирования учащихся на констатирующем и формирующем этапах исследования, представленных в таблице 10, было установлено, что в целом уровень положительного отношения к процессу обучения детей обучающихся в условиях больничного стационара, возрос в среднем на 15%.
Различия в предпочитаемых формах контроля – беседа с преподавателем и тест в начале обучения – указывает на то, что учебная деятельность большинства учащихся в начале обучения была ориентирована на результат, а в конце стала ориентированной на процесс.
В конце обучения учащиеся комфортнее чувствуют себя на уроках, они успешнее преодолевают трудности социальной и физической адаптации в условиях больничного стационара. Об этом свидетельствуют табличные данные, согласно которым большинство учащихся отдают предпочтение демонстрации химических опытов и самостоятельному их проведению. Это обусловлено тем, что непосредственное вовлечение обучающегося в условиях больничного стационара в процесс демонстрации химических опытов явилось основополагающим фактором повышения положительного отношения к процессу обучения химии. Кроме того, значительное число учащихся предпочитают устную беседу с преподавателем.
Таким образом, за период обучения учащихся химии произошло положительное изменение отношения к предмету по всем параметрам, за исключением отношения к тестированию. Это свидетельствует о том, что повышению положительного отношения к химии послужило, на наш взгляд, применение химического эксперимента, придав урокам привлекательность, необычность для больничных условий.
Для оценки результативности экспериментируемой нами методики обучения химии в больничных условиях представляли интерес показатели выполнения заданий проверочной работы по теме «Первоначальные химические понятия» – 8 класса (Приложение 4) на вводном и итоговом этапах обучения.
Похожие диссертации на Методика применения адаптированного химического эксперимента при обучении детей, проходящих длительное лечение в больничном стационаре
