Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы методики формирования экологической компетентности будущих учителей на основе технологий обучения в сотрудничестве
1.1 Методологические основы компетентностного подхода в оценке качества подготовки будущего учителя 15
1.2. Экологическая компетентность в структуре профессиональной компетентности будущего учителя 35
1.3. Условия формирования экологической компетентности будущих учителей на основе технологий обучения в сотрудничестве 56
Выводы по I главе 82
Глава II. Методика формирования экологической компетентности будущих учителей через сотрудничество в условиях педагогического эксперимента 83
2.1. Концептуальные подходы к методике формирования экологической компетентности учителей на основе технологий обучения в сотрудничестве 83
2.2. Модель и условия формирования экологической компетентности будущих учителей биологии на основе технологий обучения в сотрудничестве 98
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию экологической компетентности будущих учителей биологии на основе технологий обучения в сотрудничестве 140
Выводы по II главе 156
Заключение 158
Литература 163
Приложения 187
- Экологическая компетентность в структуре профессиональной компетентности будущего учителя
- Условия формирования экологической компетентности будущих учителей на основе технологий обучения в сотрудничестве
- Модель и условия формирования экологической компетентности будущих учителей биологии на основе технологий обучения в сотрудничестве
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию экологической компетентности будущих учителей биологии на основе технологий обучения в сотрудничестве
Введение к работе
Современные социально-экономические условия и технократический подход к природным ресурсам привели к тому, что сегодня антропогенное воздействие на окружающую среду приобретает глобальный масштаб. Пренебрежение фундаментальными природными законами и нерациональное природопользование стали причиной экологического кризиса, попытки приостановить который различными экономическими мерами пока не приносят успеха. Экологические проблемы – это животрепещущий вопрос нашего времени, решение которого требует неотложных мер по восстановлению экологического равновесия. Причиной усугубления глобального кризиса является то, что массовое сознание человечества характеризуется потребительским отношением к природе в целом и к природе самого человека в частности (Копенгаген, 2010 г.).
В качестве стратегического решения данной проблемы на Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) была принята программа действий по реализации концепции устойчивого развития. Переход мирового сообщества и России в частности на модель устойчивого развития, основанного на учении В. И. Вернадского о ноосфере, требует кардинальных изменений в сознании и деятельности людей и, прежде всего, в науке и образовании.
В экологическом отношении Самарская область, являясь крупным промышленным центром, считается одним из неблагополучных районов Российской Федерации. Отмечается сильное загрязнение водного и воздушного бассейнов, обостряется проблема обеспечения населения качественной питьевой водой. Согласно «Докладу об экологической ситуации в Самарской области за 2010 год» в губернии зафиксировано 882 случая превышения максимально разовых ПДК загрязнения атмосферного воздуха, основным источником выбросов является автотранспорт. В области продолжают оставаться высокими среднегодовые концентрации оксидов азота, формальдегида, углеводородов и бенз(а)пирена. Одной из острых экологических проблем являются отходы производства и потребления. На сегодняшний день на территории Самарской области образовалось более 4-х млн. тонн отходов, загрязняющих окружающую среду. Поэтому не случайно, что эта проблема находится в центре внимания Правительства Самарской области и требует активных действий со стороны всех уровней власти, бизнеса и общественности, направленных на решение экологических проблем региона. Формирование общественного сознания и ликвидация экологической безграмотности населения – одна из приоритетных задач в регионе. Процесс урегулирования экологических проблем, как в глобальном, так и в региональном масштабе определяет необходимость повышения уровня экологической культуры населения. В связи с этим, все большую актуальность и значимость в регионе приобретают формирование экологической культуры учителей и их профессиональная готовность к решению задач экологического образования школьников.
Развитие экологического образования осуществляется в рамках основных документов, определяющих модернизацию образования в России (Болонская декларация, 2003 г., Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001 г.), успех которой во многом зависит от готовности педагогических кадров к их реализации в регионе.
Новые условия существования образовательной среды, обновление содержания экологического образования, инновационные формы и методы обучения - все это требует повышения профессиональной компетентности и формирования готовности будущего учителя к экологическому образованию школьников. В системе высшего педагогического образования в последние годы активно разрабатываются теоретические основы компетентностного подхода к оценке качества подготовки будущего учителя (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.Г. Татур, Ю.В. Флоров, В.Д. Шадриков и др.).
Современная педагогическая наука исследует содержание, формы и методы экологического образования. Внимание педагогов направлено на повышение эффективности и оптимизацию учебного процесса (Н.Д. Андреева, И.Д.Зверев, И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, И.Г. Суравегина); поиск оптимального сочетания форм обучения, его содержания на разных этапах экологического образования студентов (А. К. Бродский, В. И. Данильчук, А. В. Миронов, В. М. Назаренко, И. Н. Пономарева, В. В. Сериков, Н. М. Чернова и др.).
По мнению ряда исследователей (С. В. Алексеев, Н.Д. Андреева, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, Л. В. Моисеева, И. М. Наумова, и др.), экологическая компетентность может служить системообразующим элементом экологического образования, которое позволит в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования экологического сознания в становлении экологической культуры, соответствующие целям устойчивого развития.
В связи с этим, в науке обозначено несколько подходов к определению понятия экологическая компетентность. Оно многогранно и многоаспектно, а его содержательное наполнение зависит от многих факторов: развития экологии и смежных с ней наук, социальных и экономических показателей, состояния культуры в обществе, степени взаимодействия природы и общества.
Определением содержания, сущности и структуры экологической компетентности занимались и занимаются ряд ученых (С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, Л. В. Панфилова, И.Н. Пономарева, Г. А. Папуткова, Л. Е. Пистунова, О.Г. Роговая, Е. А. Шульпина и др.), благодаря исследованиям которых экологическое образование носит целостный характер, соответствующий современной образовательной парадигме. Вместе с тем, рядом отечественных и зарубежных ученых экологическая компетентность не рассматривается в качестве ключевой компетентности профессиональной подготовки будущего специалиста, базовой, системообразующей единицы профессиональной компетентности. Несмотря на довольно обширный спектр исследований, проблема формирования экологической компетентности в профессиональной подготовке будущего учителя остается недостаточно разработанной. Особо актуальна она в Поволжском регионе, что вызвало необходимость проведения данного исследования.
Анализ теоретических и экспериментальных исследований позволил выявить ряд противоречий между:
- требованиями меняющегося общества к молодым специалистам и уровнем подготовки современных выпускников высшей профессиональной школы;
- потребностями в гуманизации и экологизации высшего педагогического образования и недостаточной разработанностью научно обоснованной модели ее реализации;
- необходимостью целенаправленного формирования экологической компетентности будущих учителей биологии и отсутствием организационно-методической системы ее реализации.
Названные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в объективной необходимости разработки научно обоснованной методики формирования экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.
Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке методики формирования экологической компетентности будущих учителей в технологиях сотрудничества.
Объектом исследования является образовательный процесс и содержание экологического образования студентов педагогического вуза.
Предметом исследования является методика формирования экологической компетентности будущих учителей средствами технологий обучения в сотрудничестве.
Гипотеза исследования: формирование экологической компетентности у студентов педагогического вуза будет успешным, если:
- определены методологические основы и разработана концептуальная модель личностно-ориентированного развивающего экологического обучения студентов педагогического вуза;
- создана целостная модель методики формирования экологической компетентности будущего учителя биологии на основе технологий обучения в сотрудничестве, отражающая динамику образовательного процесса, и обеспечивающая реализацию целей обучения;
- определены дидактико-методические условия успешного функционирования модели методики формирования экологической компетентности студентов, включающие: создание специальной образовательной среды; технологии непрерывного и последовательного, развития экологических понятий, эффективный подбор форм организации учебного процесса, раскрытие ценностных аспектов экологического образования и его социальной значимости, практико-ориентированную направленность обучения;
- будет разработан и апробирован учебно-методический комплекс по биологии с основами экологии на основе системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Изучить состояние проблемы в педагогической, психологической, методической литературе и разработать концептуальную модель личностно-ориентированного развивающего экологического обучения студентов педагогического вуза.
-
Разработать модель методики формирования экологической компетентности будущих учителей средствами технологий обучения в сотрудничестве.
-
Выявить комплекс психолого-педагогических, экологобиологических и дидактических условий, обеспечивающих эффективное формирование экологической компетентности у будущих учителей биологии.
-
Разработать учебно-методический комплекс по биологии с основами экологии на основе системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
-
Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования и апробации модели методики формирования экологической компетентности будущих учителей биологии средствами технологий обучения в сотрудничестве.
Теоретико-методологическими основами исследования являются:
основные положения теории формирования и развития личности (Н.А. Алексеев, В.В. Давыдов, К. Рождерс, А.Д. Урсул, и др.);
основные положения теории познания, теории деятельности личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин и др.);
концепция компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Лебедева, И.Я. Лернер, Дж. Равен, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, Ю.Г. Фокин, А.В. Хуторской и др.);
концепция личностно-ориентированного обучения (Р. Джонсон, Д. Джонсон, Дж. Дьюи, В.К. Дьяченко, С. Каган, А. Маслоу, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, М.Н. Скаткин и др.);
концепция экологизации общества и образования (С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, А.Г. Бусыгин, А.А. Вербицкий, С.Д. Глазачев, С.Д. Дерябо, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Н.Н. Моисеев, Т.М. Носова, И.Т. Суровегина, Л.В. Панфилова, И.Н. Пономарева, Н.М. Чернова, В.А. Ясвин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовались следующие методы:
теоретические: анализ и синтез философской, педагогической, психологической, методической литературы, нормативных, программно-методических документов и материалов, прогнозирование, моделирование;
эмпирические: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, собеседование, педагогический эксперимент, обобщение передового педагогического опыта;
статистические: математическая и статистическая обработка данных эксперимента, графическое представление результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлась Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, общая выборка респондентов составила 300 человек. Исследование проводилось в несколько этапов, в течение шести лет (2005-2011 гг.).
На первом этапе (2005-2007 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике биоэкологического образования; проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативных и программных документов и материалов по теме исследования. Были определены цель и задачи исследования, сформулированы рабочая гипотеза, исходные теоретико-методологические основы, разрабатывались положения экспериментальной методики, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2007-2008 гг.) обобщались результаты констатирующего эксперимента; был проведен формирующий эксперимент; на основе компетентностного, системного, деятельностного, интегративного и личностно-ориентированного подходов были определены и обоснованы теоретические положения методики формирования экологической компетентности будущих учителей, ее структура и содержание, сконструирована ее модель.
На третьем этапе (2008-2011 гг.) проводилась экспериментальная проверка модели методики формирования экологической компетентности будущих учителей средствами технологий обучения в сотрудничестве, осуществлена статистическая обработка данных, проведена систематизация, обобщение и оформление результатов формирующего эксперимента; сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-
Разработана концептуальная модель формирования экологической компетентности студентов педагогического вуза средствами технологий обучения в сотрудничестве, теоретико-методологической основой которой выступают компетентностный, системный, деятельностный, интегративный и личностно-ориентированный подходы.
-
Разработана с позиций компетентностного, системного, деятельностного, интегративного и личностно-ориентированного подходов модель методики формирования экологической компетентности будущих учителей средствами технологий обучения в сотрудничестве, включающая блоки: целевой, содержательный, который состоит из уровня учебного предмета и теоретического уровня структуры экологической компетентности; проектировочно-организационный, элементами которого являются педагогические технологии (методы, средства, формы организации); процессуально-деятельностный, отражающий виды деятельности преподавателя и студента, результативный, содержащий критерии и уровни определения сформированности экологической компетентности будущих учителей.
-
Выявлены, обоснованы и реализованы в регионе педагогические условия, обеспечивающие эффективность модели методики формирования экологической компетентности будущих учителей, включающие: создание специальной образовательной среды; непрерывное и последовательное, развитие экологических понятий, эффективный подбор форм организации учебного процесса, раскрытие ценностных аспектов экологического образования и его социальной значимости, практико-ориентированную направленность обучения.
4. Раскрыта сущность и особенности метода работы в малых группах сотрудничества при формировании экологической компетентности будущих учителей как элемента системы учебной работы студентов в процессе аудиторных и внеаудиторных занятий.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в выявлении организационно-педагогических условий, способствующих формированию экологической компетентности студентов на основе технологий обучения в сотрудничестве;
в обосновании и разработке модели методики формирования экологической компетентности студентов педагогического вуза на основе компетентностного, системного, деятельностного, интегративного и личностно-ориентированного подходов;
в расширении теоретических представлений о роли и месте экологической компетентности в структуре профессиональной подготовки будущего учителя и включения ее в состав ключевых (базовых, универсальных) компетентностей;
в разработке концептуальной модели формирования экологической компетентности будущих учителей на основе компетентностного, системного, деятельностного, интегративного и личностно-ориентированного подходов;
в содержательном наполнении блоков модели методики формирования экологической компетентности будущих учителей (целевого, содержательного, проектировочно-организационного, процессуально-деятельностного, результативного), и условий ее реализации.
Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой и внедрением в учебный процесс педагогического вуза в условиях Поволжья модели методики формирования экологической компетентности будущих учителей в технологиях сотрудничества; 2) методической разработкой целевого, содержательного, проектировочно-организационного, процессуально-деятельностного и результативного блоков модели и условий ее реализации, обеспечивающих формирование экологической компетентности обучаемых; 3) выявлением уровней и критериев сформированности экологической компетентности будущих учителей; 4) разработкой учебно-методического комплекса по «Биологии с основами экологии», включающего: «Курс лекций по биологии с основами экологии», «Рабочую тетрадь для лабораторно-практических работ по биологии с основами экологии», «Рабочую тетрадь для самостоятельных работ по биологии с основами экологии» - и внедрением его в практику работы естественно-географического факультета ПГСГА.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена научной методологией, ее соответствием поставленной проблеме; теоретическим и экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету; личным участием в качестве педагога-исследователя в экспериментальной работе; репрезентативностью и статической значимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
1) на научно-практических конференциях различного уровня:
Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы методики преподавания биологии и экологии в школе и ВУЗе» 8-10 ноября 2007 г., г. Москва.
Международная научная конференция «Современное естественнонаучное образование» 26 ноября – 4 декабря 2007 г., г. Пекин, Китай.
Международная научная конференция «Современное образование. Проблемы и решения» 20-30 декабря 2007 г., г. Бангкок, Паттайа, Таиланд.
VII Международный методологический семинар «Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании» 20-22 ноября 2007 г., г. Санкт-Петербург.
VIII Международный методологический семинар «Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании» 25-26 ноября 2008 г., г. Санкт-Петербург.
Общероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Стратегические аспекты социально-экономического развития туристко-санаторной сферы юга России» 14-17 окт. 2007 г., г. Пятигорск.
2) на заседаниях кафедр зоологии, общей биологии, теории и методики обучения Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.
3) посредством публикаций результатов исследования в: изданиях рецензируемых ВАК (две статьи в «Известиях» Самарского научного центра РАН «Актуальные проблемы психологии» (Самара, 2009), статья в журнале «Фундаментальные исследования» (Москва, 2011)); трех учебно-методических работах и семи статьях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концептуальная модель формирования экологической компетентности будущих учителей биологии, обусловленная возросшими требованиями к качеству профессиональной подготовки студентов педагогического вуза и недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике образования в Поволжском регионе.
2. Модель методики формирования экологической компетентности будущих учителей биологии в технологиях сотрудничества разработанная на основе методологических подходов, направленная на формирование экоцентрического мышления, сознания, экологической культуры, включающая пять взаимосвязанных блоков (целевого, содержательного, проектировочно-организационного, процессуально-деятельностного, результативного) и реализуемая с учетом принципов научности, дифференциации и индивидуализации, интеграции, экологизации, региональности.
3. Условия эффективного функционирования модели методики формирования экологической компетентности будущих учителей средствами технологий обучения в сотрудничестве:
создание специальной образовательной среды;
организация непрерывного, последовательного, преемственного развития системы экологических понятий;
осуществление эффективного подбора форм организации учебного процесса, основанных на технологиях обучения в сотрудничестве и стимулирующих активность студента;
раскрытие ценностных аспектов экологического образования и его социальной значимости, создание особого эмоционального фона, способствующего переосмыслению студентами жизненных ценностей;
реализация практико-ориентированной направленности методики формирования экологической компетентности студентов.
4. Структура курса биологии с основами экологии, построенного на основе системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, и адекватный ему учебно-методический комплекс.
5. Позитивные результаты исследования, которые получены в ходе апробации модели методики формирования экологической компетентности будущих учителей биологии.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (230 источников), 6 приложений. Текст занимает 245 с. (включая приложения), содержит 11 таблиц и 9 рисунков.
Экологическая компетентность в структуре профессиональной компетентности будущего учителя
Теоретико-методологический анализ психолого-педагогических исследований показал, что именно система образования во многом формирует личностные качества, закладывая тот ресурс, который реализуется в последующей жизни человека. Следовательно, от результата образовательного процесса зависит то, как будут представлять люди свое место в мире и на какие ценности будут ориентироваться. Важное место в этой системе занимает активное развитие экологического образования и просвещения населения. Поэтому в структуре профессиональной компетентности будущего учителя важное место занимает формирование экологической компетентности.
Понятие «экологическая компетентность» многогранно и многоаспектно, его содержательное наполнение зависит от многих факторов: развития экологии и смежных с ней наук; социальных и экономических показателей; состояния культуры в обществе; степени взаимодействия природы и общества.
Способность человека адекватно действовать в специфической экологической ситуации, основанная на знаниях, опыте, ценностях и склонностях определяют его экологическую компетентность, считает С.Н. Глазачев.
В педагогической науке существует несколько подходов к определению понятия экологическая компетентность. Так в своих исследованиях СВ. Алексеев рассматривает экологическую компетентность как интегративное качество профессиональной ориентации учителя в современном, цивилизованном экологообразовательном пространстве и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в обществе в конкретно-исторический период ценностями, нормами, стандартами [3].
По мнению А.Н. Захлебного экологическая компетентность человека это применение знаний об окружающей среде и деятельности человека, экологических рисках для здоровья , и умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях [53].Поэтому особо значима экологическая компетентность учителя. Под экологической компетентностью учителя Л.В. Панфиловой понимается знание и опыт в области естественных наук, экологии и экологического образования, способность к деятельности по сохранению окружающей среды и признание особой социальной ценностью экологических благ, обеспечивающих максимальную продолжительность жизни человека и минимальную его заболеваемость [130].
В тоже время, в своем исследовании экологической компетентности Е.А. Шульпина определяет ее как, личностную характеристику, основанную на интеграции знаний, умений в области экологии и нравственного отношения к природе, обуславливающую готовность выбирать, применять и создавать технологии, отвечающие требованиям нравственного и экологического императивов [216].
В связи с чем, Г.А. Папутковой выделяется и рассматривается профессионально-экологическая компетентность как интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных цен-ностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение [131].
В тоже время, Д.С. Ермаков определяет экологическую компетентность как осознанное, осмысленное овладение теоретическими знаниями, умениями, способами принятия решений, нравственными нормами, ценностями, традициями, необходимыми для практической реализации экологически целесообразной деятельности [49].
Вместе с тем, экологическую компетентность И.Д. Наумова включает в подсистему общей и профессиональной компетентности личности, связанной с ними общими категориями, и рассматривает ее как способность к трансформации экологических знаний и нравственно-ценностных ориентиров в конкретно рационально обоснованных действиях, желание сохранять гуманистические идеалы и ценности, умея ориентироваться в обстановке, формирование бережного отношения к природной среде, проявление высокой социальной активности, целеустремленности, предприимчивости, способность находить и принимать самостоятельные оптимальные решения в обычных и нестандартных ситуациях, направленных на сохранение и улучшение окружающей среды [121].
Изучая экологическую компетентность студента вуза, Л.Е. Пистунова рассматривает ее как личностную характеристику, включающую совокупность знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой; умений творчески решать учебные экологические задачи; опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды, экологически значимых личностных качеств студента (гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты своей экологической деятельности) [134].
В рамках нашего исследования мы рассматриваем экологическую компетентность как интегрированное качество личности, основанное на теоретических знаниях, практических умениях в области экологии и готовности будущего учителя к экологически адекватному и профессионально целесообразному поведению в ситуациях морального выбора.
Условия формирования экологической компетентности будущих учителей на основе технологий обучения в сотрудничестве
В настоящее время в России протекают процессы становления новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Они сопровождаются значительными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Формируется новая образовательная парадигма, основанная на ценностном отношении к человеку. В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества. Важнейшей составляющей педагогического процесса, отмечает М.В. Буланова - Топоркова, становится личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя и студента, в основе которого лежит личностно-ориентированное обучение [20; 26].
Психологи и педагоги гуманистического направления связывают свои исследования, разработки, рекомендации с личностью обучающегося, с ее индивидуальностью. О необходимости учета индивидуальных особенностей говорили известные отечественные психологи Л.С. Выготский, Н.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев и др. Гуманисты принципиально и аргументировано подчеркивали уникальность личности как «ученика», так и «учителя». Основные принципы гуманистического направления были выделены Карлом Роджерсом: - индивид находиться в центре постоянно меняющегося мира, следовательно, для каждого индивида значим собственный мир восприятия окружающей действительности; этот внутренний мир не может быть познан до конца никем извне; - человек относится к окружающей действительности сквозь призму собственного восприятия и понимания; - человек обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию; - самосовершенствование происходит на основе взаимодействия со средой, с другими людьми; - взаимопонимание необходимо для развития личности, оно может достигаться в результате общения. Многие взгляды К. Роджерса легли в основу личностно-ориентированного обучения. Вместе с тем, М.Н. Берулава считает, что личностно-ориентированное обучение - это обучение, которое ориентировано на обучающегося, как основную ценность образовательного процесса. Оно основывается на уже имеющемся опыте студента и создает условия для формирования и проявления его личностных качеств, способствуя развитию мышления, становлению творческой, активной, инициативной личности, удовлетворяет его познавательные и духовные потребности, стимулирует развитие интеллекта, социальных и коммуникативных способностей, навыков самообразования и саморазвития [13]. Личностно-ориентированное обучение, по своей сути, предполагает необходимость дифференцированного подхода, ориентации на! личность студента, его интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности, а не отдельных качеств. Поэтому разработка системы образования ориентированной на личность должна учитывать основные ее составляющие: - уровень обученности в данной области знания, степень общего развития личности и ее культуры; - особенности психического склада личности (память, мышление, восприятие, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т.п.); - особенности характера, темперамента. Следовательно, обучение должно быть по сути индивидуальным [155, с.22]. В рамках личностно-ориентированных технологий в качестве самостоятельных направлений многие исследователи выделяют гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания. Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они "исповедуют" идеи всестороннего уважения и любви к человеку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение. Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и студента. При этом преподаватель и студент совместно разрабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества. Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление обучающемуся свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, студент наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия [75]. Однако, в течение последних десятилетий в современной педагогике термин «технология» употреблялся весьма произвольно. Понятие «методика преподавания» наиболее близко термину «технология» в современном понимании его многими авторами. В то же время ряд исследователей различают этих понятия (В.И. Загвязинский, A.M. Кушнир, Г. К. Селевко).
Методику обучения М.Ю. Олешков представляет как систему правил передачи конкретного его содержания, а спроектированная и теоретически обоснованная система правил образовательной деятельности, не связанная с конкретным содержанием является педагогической технологией [128; 5]. Вместе с тем, до середины 50-х годов XX века технологизация процесса обучения понималась как использование различных технических средств. Сегодня в мировой педагогике данное направление получило в своем развитии новый импульс. Исследователи трактуют технологизацию как особый «технологический» подход к построению обучения в целом [75, 4].
Рассматривая технологию обучения, А.Я. Савельев определяет ее в качестве способа реализации содержания обучения через систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей. По мнению Б.Т. Лихачева, «педагогическая технология - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения» [95]. В то время как В.В. Гузеев под образовательной технологией понимает комплекс, состоящий из планируемых результатов обучения, средств диагностики, а также текущего состояния обучаемых, набора моделей обучения, критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий [36].
Модель и условия формирования экологической компетентности будущих учителей биологии на основе технологий обучения в сотрудничестве
На основе выделенных теоретико-методологических подходов к образовательному процессу и методических принципов организации педагогического процесса была разработана модель методики формирования экологической компетентности у будущих учителей биологии на основе технологий обучения в сотрудничестве (рис. 2), которая включала в себя пять блоков: целевой, содержательный, проектировочно-организационный, процессу ал ьно-деятельностный и оценочно-результативный.
Целевой блок являлся системообразующим компонентом целостной системы формирования экологической компетентности. Цель была обусловлена гуманистической парадигмой современного образования и социальным заказом общества на грамотных профессионалов, способных проявлять активность в меняющихся условиях. Основной целью в разрабатываемой нами модели являлось формирование экологической компетентности у студентов педагогического вуза средствами технологий обучения в сотрудничестве. На основе цели были определены задачи, условия и методика их реализации.
Содержательный блок модели состоял из уровня учебного предмета, а также теоретического уровня содержания экологической компетентности, формируемой при освоении данных дисциплин.
Уровень учебного предмета строился на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (2005 г.) и рабочих программ по дисциплинам.
Второй уровень содержательного компонента модели определял структуру экологической компетентности будущего учителя биологии, которая включала в себя следующие компоненты: когнитивный; ценностно-мотивационный; профессионально-деятельностный. Когнитивный компонент экологической компетентности будущего учителя биологии предполагал становление системы экологических знаний, формирование установки на выявление причин экологических проблем и возможных последствий, развитие способности моделирования экологических связей и процессов. Все эти знания приводили к пониманию единой экологической картины мира и служили основой для формирования готовности будущего учителя к осуществлению своей профессиональной деятельности.
Ценностно-мотивационный компонент. В современном экологическом образовании все больше внимание уделяется развитию экологического сознания обучающегося. Категория «ценность» является одним из ключевых понятий. Человеческая деятельность невозможна без сознательного выбора, что, в свою очередь, предполагает оценку окружающих явлений и предметов, определение их значимости для субъекта. В структуре ценностей, формируемых в процессе экологического образования студентов, можно выделить: осознание природы как наивысшей ценности для человека, понимание уникальности, красоты природы, убежденность в собственной значимости и причастности к сохранению природных богатств.
Сформированность ценностных ориентиров не может быть полной без адекватной деятельности. В основе любой деятельности, указывает А.Н.Леонтьев, лежат определенные потребности. Так, профессором А.Г. Бусыгиным в условиях Поволжского региона была разработана спираль базовых потребностей человека, включающая физиологические потребности, потребность в безопасности, в познании и понимании, эстетические потребности, потребность в здоровом образе жизни, которые определяют мотивацию экологического образования. Базовый характер мотивации в структуре экологической компетентности определялся тем, что успешность деятельности зависит от мотива побуждающего действовать. В структуре экологической компетентности будущего учителя можно выделить осознание необходимости сохранения природы, стремление к овладению экологическими знаниями, понимание личной и общественной значимости экологической деятельности и желание активного участия в ней.
Профессионалъно-деятелъностный компонент рассматривался нами в качестве основного в содержании экологического образования. Именно ов ладение данным компонентом приводило к формированию экологической компетентности. К специальным функциям экологической деятельности от носили природоохранительную, природопреобразовательную, природовосстановительную и экологообразовательную [49; 68]. Кроме того, в процессе обучения студентов реализовали такие образовательные функции экологической деятельности как: познавательная, информационная, практическая, просветительская и другие. Сочетание указанных специальных и образовательных видов деятельности определяли содержание профессионально-деятельностного компонента: - владение студентами умениями осуществлять самостоятельную работу по добыванию экологических знаний; - умение осуществлять простейшие исследования в области экологии, сформированность навыков работы с лабораторным оборудованием и приборами; - владение навыками реализации экологических знаний в учебной и повседневной жизни; - способность осуществлять самоанализ, самооценку, способность к рефлексии; - способность применять различные формы и методы экологического образования учащихся. Проектировочно-организационный блок включал в себя педагогические технологии, методы и методические приемы, направленные на формирование экологической компетентности у студентов педагогического вуза, а также комплекс условий, обеспечивающих эффективность этого процесса. Разрабатываемая модель формирования экологической компетентности будущих учителей базировалась на технологиях обучения в сотрудничестве, которые, в свою очередь, определяли методы и средства обучения, а также способы организации учебной деятельности. Обучение в малых группах предполагало сообучение, причем студенты и преподаватель являлись субъектами учебного процесса. В центре образовательного процесса была личность обучающегося, который находился в постоянном взаимодействии с членами группы, преподавателем, коллективом в целом.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию экологической компетентности будущих учителей биологии на основе технологий обучения в сотрудничестве
Н.М. Верзилиным и В.М. Корсунской выделяются разные типы развития понятий: непрерывное, прерывистое, сквозное и приуроченное к небольшим отрезкам учебного материала и времени его изучения.
При непрерывном формировании и развитии понятий происходит преемственное и более осознанное их усвоение. Движение экологических понятий сопровождается всё более полным отражением окружающего мира, адекватным природе вещей и явлений.
Данные положения, изложенные Н.М. Верзлиным, В.М. Корсунской, И.Н. Пономаревой, составляют ядро методической теории развития экологических понятий, которые в настоящее время имеют большое значение в практике экологического образования и в развитии экологической компетентности обучаемых.
Важным педагогическим условием формирования экологической компетентности будущий учителей биологии является раскрытие ценностных аспектов экологического образования и его социальной значимости, создание особого эмоционального фона, способствующего переосмыслению студентами жизненных ценностей.
Понятие «ценность» содержательно богатое, многоаспектное. В нем можно выделить философскую, социальную, психологическую и педагогическую составляющие. Как философская категория «ценность» связана с разнообразием объективно существующего мира реальных предметов, явлений. Реальный мир, как относительно независимый от человека, сам по себе нейтрален по отношению к категории «ценность» и содержит в себе лишь возможность стать значимым для человеческого сообщества и личности на уровне духовной сущности. Любой «элемент» исторически развивающегося природного и социального мира в определенных условиях может быть признан или отвергнут как ценность.
Психологический аспект понятия «ценность» также неоднороден (С.Д. Дерябо). В социальной психологии ценность рассматривается как явление объективного мира, отраженное в общественном сознании и значимое для общества (группы, коллектива, общественного объединения, политической партии, этноса). Общественные ценности - это ценности, соответствующие идеалам того или иного общества. В психологии личности выделяются личностные ценности, представляющие собой результат отражения общественных ценностей в сознании и переживаниях отдельного человека. В личностном плане ценность выступает как нечто значимое для человека, тот предпочтительный объект (материальный, духовный), присутствие которого оказывает влияние на процесс человеческой жизни (В.А. Ясвин).
В педагогической аксиологии «ценности» могут рассматриваться как значимые в конкретной системе образования духовные, нравственные, психические, физические качества, важнейшие элементы внутренней культуры человека, определяющие его отношение к окружающему миру и подлежащие воспитанию. По мнению В.В. Николиной, аксиология позволяет рассматривать проблему взаимоотношений человека и природы с позиции ценностей, изучать спектр возникающих в человеческой деятельности экологических ценностей, оказывать воспитательно-развивающее влияние на становление экологической компетентности. Чем глубже знания о закономерностях природы, тем они нужнее для правильного общения с ней.
Как отмечает Н.Н. Моисеев, теория ценностей выступает регулятором в ориентации научных знаний на рациональное природопользование, сохранение и восстановление природной среды. Лишь на основе иных ценностных ориентации, в отличие от ориентации на потребление ресурсов природы, может возникать новая практика взаимоотношений с природой. Она с неизбежностью должна быть щадящей, максимально деликатной по отношению к саморегулирующим силам природы, минимизированной к использованию природных ресурсов (потребности растущей промышленности, как и запросы к комфортабельности, могут быть бесконечны и абсолютно разорительны по отношению к природе). Ценностные ориентации на согласованное развитие человека и природы требуют усиления развития рационального мышления, когда человек способен не только глубже вникать в закономерности природы, понимать ход движения цивилизации в единой социоприродной системе, угрожающие ей опасности, но и разумом и волей запускать механизм нравственного императива. Это обуславливает выдвижение на первый план социальной действительности экологической компетентности, базирующейся на экологических ценностях.
Аксиология стимулирует анализ всей аксиосферы человеческой культуры, иерархию ее ценностей и определение места экологической компетентности в системе жизненных ценностей. При этом, по мнению С.Н. Глазачева, человек откроет в себе новые интеллектуальные и нравственные ресурсы, позволяющие ему заботиться о самосохранении и сохранении саморегулирующих сил природы. Человеческое бытие будет оправдано. Таким образом, теория ценностей призвана сыграть определяющую роль в приостановке эскалации, а затем и в разрешении проблем взаимоотношений человека и природы.
Важным педагогическим условием формирования экологической компетентности будущих учителей биологии является практико-ориентированная направленность.
Практико-ориентированное образование предполагает изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин в сочетании с прикладными. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении фундаментальной науки, развитии прикладных наук, необходимых для устойчивого развития российского общества.
В основе практико-ориентированного образования лежит разумное сочетание фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки. В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности.
