Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические аспекты билингвального образования 13
1.1 Билингвизм как основа билингвального образования 13
1.2 Теоретические основы билингвального образования 23
1.2.1 Понятие билингвального образования и обучения 24
1.2.2 Типология билингвального образования и обучения 26
1.2.3 Цели, задачи, содержание и методика билингвального обучения.. 34
1.3 Опыт билингвального обучения химии 41
Выводы к главе 1 50
ГЛАВА II. Теоретико-методические основы билингвального обучения химии в классах основной школы 52
2.1 Концепция и модель билингвального обучения химии в классах основной школы 52
2.2 Структура и содержание билингвального обучения химии учащихся основной школы 59
2.3 Методы и методические приемы билингвального обучения химии в классах основной школы 64
2.4 Организация билингвального обучения химии в классах основной школы 86
Выводы к главе II 92
ГЛАВА III. Экспериментальная проверка эффективности методики билингвального обучения химии учащихся основной школы 94
3.1 Организация и методика проведения теоретико-экспериментального исследования 94
3.2 Исследование влияния методики билингвального обучения химии на сформированность химико-языковых знаний и умений 99
Выводы к главе III 113
Заключение 114
Библиографический список 116
Приложения 137
- Билингвизм как основа билингвального образования
- Структура и содержание билингвального обучения химии учащихся основной школы
- Организация билингвального обучения химии в классах основной школы
- Исследование влияния методики билингвального обучения химии на сформированность химико-языковых знаний и умений
Введение к работе
Актуальность исследования. Согласно Федеральному
государственному образовательному стандарту основного общего образования 2010 года результаты изучения химии должны отражать овладение понятийным аппаратом и символическим языком данного предмета. В примерной программе по химии для основной школы в качестве одной из основных содержательных линий назван язык химии – система важнейших понятий и терминов, в которых они описываются, номенклатура неорганических веществ, химические формулы и уравнения, а также правила перевода информации с естественного языка на язык химии и обратно. Таким образом, в результате изучения химии ученик должен овладеть знаниями химического языка (символика, номенклатура, терминология) и умениями его применять.
Без химического языка невозможно изучение основ химии. Он широко и активно используется на всех этапах обучения предмету и является важным показателем химических знаний учащихся. С помощью химического языка передаются и усваиваются химические понятия, осуществляется запись схем химических процессов. В процессе обучения химический язык является и предметом, и средством обучения. Однако прежде чем превратить язык в средство обучения, им нужно овладеть. В условиях современного мира, когда важную роль играет знание иностранного языка и умение им воспользоваться в информационно-коммуникативных целях, актуальным для формирования химического языка является билингвальное обучение.
Билингвальное обучение, как показывают результаты нашего информационного поиска, способствует развитию умений пользоваться иностранным языком для получения дополнительной информации из различных сфер его функционирования, формирует двуязычный словарный запас по предмету, способствует воспитанию потребности пользоваться иностранным языком как средством углубления предметного знания, формирует и развивает коммуникативную компетентность учащихся, межкультурную компетенцию и культуру межнационального общения.
Для современных учеников особо важным является знание иностранного языка, возможность воспользоваться им для получения различной информации, в том числе и химической, из разных источников: научной литературы, СМИ и особенно ресурсов Интернет, поскольку школьники в последние годы широко ими пользуются. К 8 классу их языковая подготовка достаточна для получения химических знаний на иностранном языке. В нашем исследовании в качестве иностранного языка для билингвального обучения химии выбран английский. Это связано, во-первых, с его возрастающей ролью в обществе, особенно в компьютерной сфере, представляющей большой интерес для современного школьника. В настоящее время ученики с целью общения, поиска нужной информации много времени проводят в сети Интернет, в том числе и на иноязычных сайтах. Во-вторых, английский язык широко изучается в школе.
Актуальные вопросы билингвального обучения рассмотрены в научных исследованиях российских и зарубежных педагогов (Р.С. Баур, Х. Водэ, Н.Д. Гальскова, У.Ф. Макки, Х. Мейер, Н. Мэш, Ю.В. Кодочигова, Э. Оттен, М.Н.
Певзнер, Л.И. Плиева, Л.Л. Салехова, М. Сигуан, Т. И Скутнаб-Кангас, Н.Г. Соколова, Н.Е. Сорочкина, А. Тюрманн, Дж. Фишман, А.Г. Ширин и др.).
Различные вопросы теории и методики обучения химии исследовались в трудах многих химиков-методистов (И.Ю. Алексашина, Е.Я. Аршанский, С.Я. Баев, Ю.Ю. Гавронская, В.Н. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, Г.М. Карпов, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, П.А. Оржековский, Н.А. Суртаева, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская, С.Г. Шаповаленко, М.А. Шаталов и др.). В области химического образования отражены лишь отдельные аспекты использования иностранного языка на занятиях химии в основной, средней и высшей школе: формирование элементов языковой культуры учащихся посредством интеграции химии с иностранными языками (М.М. Котляр, М.С. Пак); формирование коммуникативной компетентности учащихся посредством билингвальной внеклассной работы по химии (А.Л. Зелезинский, М.С. Пак); рекомендации по использованию иностранного языка на уроках химии (О.С. Габриелян, С.А. Сладков); дидактические условия, методы и формы реализации интеграции химии и английского языка на уроках химии (Е.Б. Борунова, Н.В. Перевозчикова); особенности билингвального обучения химии в Латвии (Ю.Я. Куклис); разработки интегративных уроков и внеклассных мероприятий по химии и иностранному языку (А.Б. Артеменко, Е.Б. Борунова, Г.А. Кольцова, Н.В. Перевозчикова, И.М. Сипатова и др.); ресурсы Интернет как способ реализации межпредметной интеграции химии и немецкого языка в высшей школе (Т.Д. Ладыжникова).
Таким образом, в литературе и образовательной практике имеются определенные предпосылки для разработки методики билингвального обучения химии учащихся основной школы. К сожалению, до сих пор не разработаны теоретико-методологические основы, не сформулирована научно-обоснованная цель, не выявлены содержание, методы и методические приемы, формы, средства, условия билингвального обучения химии учащихся основной школы.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения следующих основных противоречий: 1) между социальной потребностью в теории и методике билингвального обучения химии и отсутствием соответствующих научно-методических разработок, 2) между традиционной методикой обучения химии в основной школе и необходимостью включения в нее методов и методических приемов билингвального обучения, 3) между потребностью в устойчивом качестве химико-языковых знаний и умений и нереализованными возможностями иностранного языка как средства достижения этого качества.
Актуальность исследования обусловлена тем, что оно имеет не только научное (связанное с раскрытием теоретико-методологических основ и методики билингвального обучения химии в основной школе), но и социальное (связанное с языковым развитием личности учащегося), а также прикладное значение (связанное с разработкой и реализацией методики билингвального обучения химии, учитывающей интересы и возможности учащихся основной школы, а также способствующей формированию устойчивого качества химико-языковых знаний и умений и ценностных отношений к химии).
Целью исследования является разработка методики билингвального обучения химии учащихся основной школы, направленной на формирование устойчивого качества химико-языковых знаний и умений.
Объектом исследования является процесс билингвального обучения химии в основной школе.
Предметом исследования является методика билингвального обучения химии учащихся основной школы.
В соответствии с целью исследования была выдвинута гипотеза: если использовать теоретически обоснованную методику билингвального обучения химии, то можно обеспечить формирование устойчивого качества химико-языковых знаний и умений у учащихся основной школы, а также ценностных отношений к химии.
В соответствии с поставленной целью исследования и выдвинутой гипотезой были сформулированы основные задачи исследования:
-
Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме билингвального обучения химии с целью определения ее состояния в теории и практике химического образования.
-
Сформулировать и научно обосновать цель и теоретико-методологические основы билингвального обучения химии учащихся основной школы, определить концептуальные положения такого обучения.
-
Разработать и реализовать теоретическую модель, представляющую собой целостность теоретико-методологических основ, целевого, содержательного, организационно-методического, результативно-оценочного компонентов, а также билингвальной деятельности учителя и учащегося.
-
Выявить структурные компоненты содержания билингвального обучения химии, разработать методы и методические приемы, средства, этапы и формы организации билингвального обучения химии учащихся основной школы.
-
Осуществить экспериментальную проверку эффективности предложенной методики билингвального обучения химии в основной школе.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической, методической, химической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов для учителей, методистов, изучение опыта преподавания учебных предметов в классах основной школы, а также опыта обучения химии на иностранном языке; разработка методических основ билингвального обучения химии, моделирование и проектирование методической системы билингвального обучения химии), эмпирические (наблюдение, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта, анкетирование, беседа, тестирование), а также методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных (компонентный анализ, статистическая обработка данных, методическая интерпретация результатов).
Исследование осуществлялось в несколько этапов: 1) предварительный этап (анализ литературных источников и изучение практического опыта учителей по проблеме исследования; определение научного аппарата исследования; разработка методики педагогического эксперимента и методических рекомендаций);
2) теоретический этап (выбор и формулировка ведущих идей, подходов, доминирующих принципов, разработка структурных компонентов содержания, построение теоретической модели, разработка методики билингвального обучения химии в основной школе, уточнение научного аппарата исследования и формулировка рабочей гипотезы); 3) экспериментальный этап (апробация методики билингвального обучения химии в основной школе и доказательство ее эффективности); 4) заключительный этап (сбор, обработка, анализ, интерпретация и обобщение результатов педагогического эксперимента и всего исследования в целом, проверка рабочей гипотезы и формулирование выводов). На защиту выносятся следующие положения:
-
Концептуальные положения билингвального обучения химии учащихся основной школы обеспечивают формирование устойчивого качества химико-языковых знаний и умений, а также ценностных отношений к химии.
-
Теоретическая модель, представляющая собой целостность теоретико-методологических основ, целевого, содержательного, организационно-методического, результативно-оценочного компонентов, а также билингвальной деятельности учителя и учащегося, служит базой для создания методической системы билингвального обучения химии.
-
Методика билингвального обучения химии реализуется поэтапно с применением специфических методических приемов и средств обучения.
-
Результаты экспериментального исследования доказывают эффективность методики билингвального обучения химии в классах основной школы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем обобщен опыт и раскрыты возможности билингвального обучения химии. Впервые в теории и практике химического образования разработаны и реализованы концептуальные положения и теоретическая модель методической системы билингвального обучения химии в классах основной школы. Предложена методика билингвального обучения химии, обеспечивающая формирование устойчивого качества химико-языковых знаний и умений, ценностных отношений к химии.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в следующем:
выявлены основные противоречия, позволившие поставить и решить новую актуальную научную задачу по разработке методики билингвального обучения химии учащихся основной школы;
расширен понятийный аппарат исследования посредством введения в него терминов «методика билингвального обучения химии», «методические приемы билингвального обучения химии», «билингвальный химический язык» и раскрытия их содержания;
установлены теоретико-методологические основы билингвального обучения химии в основной школе: ведущие идеи, подходы, принципы;
предложена и реализована теоретическая модель методической системы билингвального обучения химии учащихся основной школы;
сформулирована цель и выявлены структурные компоненты содержания билингвального обучения химии в основной школе;
разработаны и реализованы специфические методические приемы и средства обучения, ранее не использованные на уроках химии;
выявлены особенности билингвального обучения химии учащихся основной школы;
определены методические условия функционирования методической системы билингвального обучения химии в основной школе.
определены показатели и критерии оценивания эффективности билингвального обучения химии в основной школе.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что разработанные методические рекомендации, включающие пакет дидактических материалов, могут быть применены как на уроках химии в основной школе, так и на спецкурсах и внеклассных мероприятиях; созданная ресурсная база иноязычных источников химической информации может использоваться педагогами и учащимися в подготовке к занятиям; материалы и результаты исследования могут быть использованы в профессионально-методической подготовке студентов педагогических вузов.
Достоверность результатов обеспечивается корректным изучением литературных источников и практического опыта билингвального обучения химии в классах основной школы, согласованностью теоретико-методологических основ исследования с фундаментальными положениями современной методологии образования, педагогики, дидактики и методики обучения химии, а также выбором адекватных предмету исследования современных методов качественной и количественной оценки его результатов.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы билингвального обучения химии; в разработке и реализации теории и инновационной методики билингвального обучения химии; организации и проведении экспериментальной работы по исследуемой проблеме и систематизации полученных результатов; обосновании и апробировании теоретической модели методической системы билингвального обучения химии учащихся основной школы.
Апробация работы и внедрение результатов осуществлялись в гимназии №1 (г. Оренбург) и лицее №5 (г. Оренбург). Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы химического образования» (Нижний Новгород, 2008), на Международной научно-практической конференции «Методологические и методические проблемы подготовки учителя химии на современном этапе» (Липецк, 2008), на Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в области химико-педагогического и естественнонаучного образования» (Оренбург, 2009), на 54-58 Всероссийских научно-практических конференциях химиков с международным участием (Санкт-Петербург, 2007-2011).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ. Из них два в журналах, указанных в перечне ВАК, 7 в сборниках материалов всероссийских конференций, 1 в сборнике научных трудов. В них раскрыты основные идеи диссертации, а также представлены методические приемы билингвального обучения химии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем диссертации составляет 155 страниц. Библиографический список включает 217 источников, из них на иностранном языке – 36.
Билингвизм как основа билингвального образования
Двуязычие, или как его называют иначе — билингвизм; как самостоятельное направление лингвистической науки возникло в конце :Х1Х в., а: объектом педагогических: исследований: стало с .середины XX в. .Значительный вклад в разработкутеорию двуязычия;, языкового взаимодействия в условиях контакта; -русского.- языка, как с национальными, так и с иностранными языками внесли? исследования известных отечественных лингвистов; психологов;., педагогов? (В!А.. Аврорин; B1AY Артёмтьев, 3iML Ахунзянов; ШС Баскаков, И:К.. Бёлодед, Б.ВК Беляев; E.Av Брызгунов, Е.В: Верещагин, , B:Bi: Виноградов;, -Л .В і Выготский;, ЮіД Дешериёв; М;Ы: Испев; М:3. Закиев; Н: А. Любимова; М:М: Михайлов; ШФі Протченко;-. ВїЮіЕозенцвейг, Р;Б. Сабаткоев; К.Х. Ханазаров, Б;Х. Хасанов; Л;31Шакирова, Н.Б: Экба, РА. Юсупов5 и дрО, а также зарубежных ученых (У. Вайнрайх, В1 Вйльдемек, Ч.„ Осгуд, Мі Сигуан,. У.Фі Макки; Ш... Уэст,. Э: Хауген, Т. Скутнаб-КангаашдрО В научной литературе многоплановое, сложное явление: многоязычия, с его различными видами проявления; обозначается разными- авторами посредством разных терминов: «многоязычие», «билингвизм», «двуязычие»,, «полиглоссия», «диглоссия», «эквилингвйзм», «языковой дуализм», «контактирование языков», «языковые контакты», «амбилингвизм» и др. Особенность употребления того или иного термина: обусловлена; различными дисциплинарными подходами к проблеме: лингвистическим, социально-историческим; социолингвистическим, дидактико-педагогическим,, психологическим, психолингвистическим. При этом в зависимости от того, в каком дисциплинарном подходе термины «двуязычие», «билингвизм», а также- другие вышеуказанные употребляются, они приобретают лингвистическое, социологическое, дидактико-педагогическое, психологическое или психолингвистическое содержательное наполнение. Кроме того, в силу межаспектных, интердисциплинарных связей эти термины часто1 носят интердисциплинарную нагрузку.
Билингвизм или двуязычие в определении крупнейшего теоретика языковых контактов У. Вайнрайха представляет собой «практику попеременного- пользования двумя языками. Лица, осуществляющие эту практику, называются» двуязычными или билингвами» [26, с. 23]. О билингвизме написано много. Этот тип многоязычия уже достаточно полно описан влитературе - лингвистической, психологической, педагогической.
Многогранность билингвизма каю объекта науки породила множество билингвистических теорий. Каждая из них решает те задачи, которые ставились исследователями при изучении того или иного аспекта билингвизма: лингвистического, литературоведческого, психологического, социолингвистического, социологического, лингвокультурологического, дидактико-педагогического. Лингвистический аспект имеет дело; как отмечают- Ю. Д . Дешериев, И. Ф. Протченко, с «анализом соотношения структур и-структурных элементов двух языков, их взаимовлияния, взаимодействия и взаимопроникновения на разных уровнях языка (фонологическом, фонетическом, словообразовательном, морфологическом, синтаксическом, лексико-семантическом и стилистическом), ибо в языке все взаимосвязано» [44, с. 28]. Изучением лингвистического аспекта билингвизма занимались, Т.А. Бертагаев, Ю.А. Жлуктенко, Ю)В. Розенцвейг, М.М. Михайлов, Н.А. Катагощина и др: [13; 55; 74; 112; 135].
С лингвистическим аспектом билингвизма тесно связан литературоведческий аспект — изучение речевых характеристик персонажей в художественных произведениях, анализ художественной литературы, созданной писателями-билингвами и воспринимаемой билингвальными социумами.
Психологический аспект билингвизма отражает в основном специфику речевых психофизиологических механизмов человека, использующего в общении две языковые системы. Исследования психологического аспекта помогают дать соотносительную характеристику лингвистических категорий, понятий, отложившихся в языковом сознании билингвов, своеобразие закрепления, осознания и т.д. В психолингвистике значительное внимание уделяется изучению воздействия билингвизма на мышление индивида, изучаются механизмы как производства, так и восприятия речи. Имеются экспериментальные данные о том, что у билингвов существует единая система восприятия, и две отдельные системы речепроизводства на родном и неродном языках. Психологический аспект билингвизма исследовали Л.С. Выготский, Е.М. Верещагин, Н.В. Имедадзе, А.А. Леонтьев, И.А. Петухова, З.М. Хизроева и др. [28; 66; 67; 95; 166].
Двуязычие в социолингвистическом аспекте предполагает использование индивидом или коллективом людей двух языков в качестве средства общения людей для достижения взаимопонимания в двуязычной (многоязычной) среде, т.е. билингвы обладают умением и навыками использования обоих языков в основной функции-языка-коммуникативной [45, с. 34].
Значительное внимание в литературе; посвященной проблемам билингвизма, уделяется социологическому аспекту двуязычия - изучению распространения билингвизма среди различных социально-профессиональных групп многонациональных коллективов, использованию билингвизма в различных сферах общественной жизни, воздействию на двуязычие экстралингвистических факторов. Социологический аспект билингвизма рассмотрен в работах Ю.Д. Дешериева, М.В1 Дьячкова, Ф.П. Филина, Г. Кремнитца и др. [45; 46; 50; 162]
Каждый язык имеет свой способ концептуализации окружающей действительности, имеет особую картину мира, и языковая личность должна организовывать содержание высказывания в соответствии с этой картиной. В этом проявляется специфически человеческое восприятие мира, зафиксированое в языке: Поэтому Х.31 Багироков предлагает выделить лингвокулътурологический аспект двуязычия [9; 10]. Дидактико-педагогическай аспект билингвизма основывается на лингвистическом, психологическом и социолингвистическом- аспектах.. Его задача состоит в- разработке и применении- методов обучения: двум языкам, методов? изучениям процесса овладения,, владения двумя языками: в-, условиях билингвизма. В рамках дидактико-педагогического аспекта рассматриваются? также следующие проблемы [185]:
Структура и содержание билингвального обучения химии учащихся основной школы
При изучении способов- защиты от коррозии в 9 классе имеет смысл объяснить понятие «протектор», обращаясь к английскому языку. Этот термин в обоих языках имеет общее происхождение — от лат. protector — защитник. Однако на уроке химии целесообразно спросить учащихся, что в английском языке означает слово «to- protect», они ответят «защищать». Отсюда можно перейти к рассмотрению способа защиты от коррозии с помощью протектора.
В случаях знание иностранных названий химических элементов помогает учащимся запомнить- названия соединений, в состав которых они входят. Например, при изучении щелочных металлов следует рассмотреть, этимологиюследующих химических элементов: Sodium (Na) (fromthe English "soda", used in names for. Sodium compounds such" as caustic soda? soda, ash, and baking soda). Здесь можно провести параллель с тривиальными русскими названиями соединений, натрия: NaOH - caustic soda, каустическая сода; КагСОз - soda ash; soda crystals, кристаллическая.сода; NaHCOi - baking soda, пищевая сода , питьевая сода. Potassium (K) (from the English; "potash", means "pot-ash". Слово «potash» пришло из старого способа получения карбоната калия, (поташа) из, древесной золы (ash) в «больших железных горшках, (pot)). Здесь следует провести, параллель с тривиальным русским, названием карбоната калия Na2C03 - potash, поташ. Английское название щелочных металлов alkali metals и щелочи alkali позволяет провести взаимосвязь с одной из областей применения этих веществ - изготовление алкалиновых батареек (используется концентрированный раствор КОН- или NaOH). Для раскрытия этимологии названий химических элементов, веществ, терминов, химического оборудования мы использовали различные источники: словарь химических терминов [22], этимологические словари на русском и английском языках [180, 181, 207], а также статью И.Е. Леенсона «Откуда твое имя?» [94]. Таким образом, для осуществления билингвального обучения химии в классах основной школы можно использовать разнообразные методические приемы. Их выбор зависит от следующих факторов: 1) степень сложности изучаемого химического материала; 2) используемые методы; 3) уровень языковой подготовки учащихся 2.4 Организация билингвального обучения химии в классах основной школы Методические приемы билингвального обучения химии применяются в различных методах: словесных, наглядных, практических. Каждый метод реализуется через1 пять основных этапов: подготовительный, ознакомительный, аналитический, прикладной и итоговый; На- каждом этапе может использоваться тот или иной методический прием. Подготовительный этап предполагает предварительную; билингвальную беседу, мотивирующую учеников на выполнение задания, и раскрытие алгоритма действиш учащихся. Под предварительной билингвальной беседой; мы понимаем такую беседу, которая проводится на двух языках (родном и иностранном) и направлена на выявление степени готовности учащихся к новому виду деятельности и раскрытие перед ними алгоритма, билингвальных действий. Наознакомительном этапе ученик осуществляет следующие действия: 1) получает химическую информацию билингвально (то есть на родном и иностранном языке) от учителя или самостоятельно осуществляет ее поиск в различных источниках; 2) воспринимает химическую информацию на родном или иностранном языке (чтение или прослушивание). Аналитический этап включает в себя обработку полученной информации на родном или иностранном языке через осуществление следующих стадий: 1) анализ полученной химической информации (какие слова, понятия и обороты понятны ученику в тексте и какие ему нужно узнать); 2) работа со словарем, грамматическим справочником для поиска неизвестных лексических единиц и грамматических конструкций; 3) запись неизвестных лексических единиц в билингвальный химический словарь;. 4) перевод с родного языка на иностранный и наоборот. На прикладном этапе ученик использует полученную химическую информацию для: 1) билингвальной коммуникации (вовлечение учащихся в ситуации общения на родном и иностранном языках: обсуждение полученной информации, выдвижение и отстаивание своих точек зрения, дискуссия, выступление с докладом; если у учеников возникают трудности, то обсуждение проводится на родном языке); 2) выполнения письменных (тест, диктант, упражнения, решение задач и др.) или практических заданий- (химическое экспериментирование, конструирование, моделирование). Итоговый этаго предполагает заключительную билингвальную беседу (вовлечение учащихся, в обсуждение на! родном и иностранном- языках результатов, коммуникации, письменных и проверочных работ) и-саморефлексию. Мы выделяем следующие формы организации учебной деятельности при билингвальном обучении химии: фронтальную,, групповую, парную, индивидуальную;
Фронтальная форма учебной работы реализуется в беседе, учебной дискуссии работе с дидактическими карточками, выполнении упражнений, решении химических задач, проведении. ролевых и дидактических игр билингвально, то есть на двух языках: родном и иностранном. Недостатком фронтальной работы в билингвальном обучении является то, что не учитывается разный уровень владения иностранным языком, нет дифференциации заданий для учащихся в зависимости от их языковой подготовки.
Организация билингвального обучения химии в классах основной школы
Для определения уровня; сформированное химико-языковых знаний; и умений на формирующем этапе, нами был использован метод письменных проверочных работ. Были, составлены и. проведены проверочные работы, в экспериментальных и контрольных группах. Содержание данных работ представлено в Приложении 5. На основе анализа выполнения заданий можно было судить об уровне сформированное у учащихся химико-языковых знаний и умений. Выполнение проверочных работ оценивалось по балльной системе, каждому заданию присваивалось определенное число баллов в зависимости от его сложности. Общее число баллов за каждую проверочную работу составило 18.
Уровень сформированности у учащихся химико-языковых знаний оценен средневзвешенной величиной X 5 равной 11,48 в контрольной группе (КГ) и У, равной 13,56 в экспериментальной группе (ЭГ) (табл. 3.4, 3.6). Коэффициент усвоения химико-языковых знаний К3 равен 0,63 в контрольной группе и»0,75 в экспериментальной группе. В целом уровень сформированности химико-языковых знаний у учащихся контрольной группы может быть охарактеризован как «воспроизведения», а у учащихся экспериментальной группы -«применения».
Уровень сформированности, химико-языковых умений у учащихся оценен г средневзвешенной величиной; равной 10-38 в контрольной группе (КГ), и Y, равной? 12,26 в-экспериментальной группе (ЭГ) (табл. 3:5, 3 6). Коэффициент сформированности умений Ку равен 0;57 в контрольной группе и; 0,68 в экспериментальной группе. В целом уровень сформированности химико-языковых умений у учащихся контрольной; группы может, быть охарактеризован как «допустимый», а у учащихся экспериментальной группы -«достаточный».
При оценке у учащихся контрольной группы химико-языковых умений было установлено, что наибольшие, затруднения вызывают задания на умения применять знания по терминологии и номенклатуре. В отличие от них ученики экспериментальной группы испытывали здесь меньше затруднений, что можно объяснить систематическим применением методических приемов билингвального обучения химии в данной группе. Учащиеся экспериментальной группы глубже вникали в смысл терминов и больше внимания уделяли систематической и тривиальной номенклатуре с использованием двух языков (родного и иностранного), что способствовало лучшему усвоению понятий и названий веществ.
Свидетельством об устойчивости достигнутого уровня сформированности химико-языковых знаний и умений являются результаты контрольных работ, проведенных в следующем учебном году в начале 10 класса. В работе использовались те же задания, что и на формирующем этапе. Результаты проверочных работ, выполненных учащимися экспериментальных и контрольных групп на формирующем этапе и при отсроченном контроле представлены на рисунке 3.2.
Итак, если «начальные» (до внедрения экспериментальной методики) состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, то «конечные» (после внедрения методики) - различаются. Таким образом, можно сделать вывод о том, что эффект позитивного изменения обусловлен влиянием методики билингвального обучения химии на качество химико-языковых знаний и умений. Устойчивость показателей качества, знаний и умений, зафиксированная в следующем учебном году в начале 10 класса позволяет судить о том;., что использование методики билингвального обучения: химии способствует достаточно прочному и осознанному владению химическим языком Такой вывод подтверждает проведенная, математическая? обработка полученных данных, для чего нами? использовался»t-критерий Єтьюдента. На формирующем этапе: эксперимента.. проверялась гипотеза; Щ:: различие уровней сформированностгс химико-языковых знаний; и умений у учащихся двух групп; незначимое .. , приг альтернативе: Щ: различие уровней. сформированное химико-языковых знаний; и умений- у учащихся двух груптзначимо; Вірезультате былошолучено; 4TO temp tkrit (т.к. 4,5 2 63) при опредёленииуровнявсформированностизнаниюи?1етр tknt (т:к..5;4 2 63)шри определении уровня- сформированностш умений; следовательно, достоверность различий характеристик экспериментальной: и; контрольной групп составляет 95%.. Є помощью -критерия доказана1 статистическая» достоверность.различия в уровнях сформированносттзнанияїхимического язьїкаш умения-его применять у учащихся?, контрольной? и? экспериментальною групп гірш отсроченном.
Для выявления; изменения: ценностныхотношений учащихся к химии; нами был использован метод анкетирования;. Ученикам контрольной" иг экспериментальной групп давалась та же анкета,. что и на констатирующем этапе. Полученные результаты.показали; что в обеих группах возрос интерес к химии (в? КГ на; 13%, в ЭГ на 35%) (табл.: 317); Большие изменения; в экспериментальной группе можно? объяснить использованием методики билингвального обучения которая учитывает интересы учащихся; Возрос процент учащихся, считающих, что! знания: химии нужны в повседневной жизни, при этом в контрольной и экспериментальной группах результаты примерно одинаковые (на 17% в КГ и 18% в, ЭК), что можно объяснить одинаковым содержанием изучаемого химического материалаг в обеих группах. Bt экспериментальной группе снизился процент учащихся (на 23%), по мнению которых знания химии не пригодятся им в будущей профессии, а в контрольной группе он- остался прежним. Это можно объяснить тем; что? методика билингвального обучения химии; используемая в экспериментальной? группе, показывает, что для будущей . . успешной і профессиональной; деятельности важно» знать, не какой-то, один предмет, например,- иностранныйязык, но и другие предметы, например; химии:
Исследование влияния методики билингвального обучения химии на сформированность химико-языковых знаний и умений
Экспериментальная проверка эффективности методики билингвального обучения химии в классах основной школы позволила сделать следующие выводы: 1. В соответствии с рабочей гипотезой разработана методика экспериментального исследования, включающая констатирующий, поисковый и формирующий этапы. 2. Сформулированы основные задачи каждого этапа педагогического эксперимента и определены адекватные им методы их решения. 3. Отобраны критерии, показатели и параметры, а также методики измерения результатов образовательного процесса, имеющиеся в литературе и адаптированные к предмету исследования. 4. Экспериментальным путем выявлено влияние методики билингвального обучения химии в классах основной школы на формирование устойчивого» качества химико-языковых знаний (включающих в себя знание символики, терминологии и номенклатуры) и умений (то есть умений применять знания символики, номенклатуры и терминологии), а также ценностных отношений к химии. 5. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента подтвердила влияние методики билингвального обучения химии на формирование устойчивого качества химико-языковых знаний и умений. Следовательно, рабочая гипотеза исследования подтверждена, а цель исследования достигнута. 1. В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования было установлено, что согласно Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования от 2010 года одной из целей изучения химии является овладение знанием химического языка и умением его применять. В связи с этим в основной школе целесообразно осуществлять билингвальное обучение химии, В основе которого лежит использование иностранного языка как средства получения/ химической информации. 2. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью устранения выявленных нами противоречий: 1) между социальной потребностью в теории и методике билингвального обучения химии и отсутствием соответствующих научно-методических разработок, 2) между традиционной методикой обучения химии» в основной школе и необходимостью включения в нее методов, методических приемов и средств билингвального обучения, 3) между потребностью в устойчивом качестве химико-языковых знаний и умений и нереализованными возможностями иностранного языка как средства достижения этого качества. 3 . На основе проведенного теоретико-методологического исследования выявлены, разработанььи научно обоснованы ведущие идеи, методологические подходы и принципы билингвального обучения химии. 4. Сформулированы концептуальные положения и разработана теоретическая модель методической системы билингвального обучения химии учащихся основной школы, отражающая теоретико-методологические основы, целостность блоков целевого, содержательного, организационно-методического, процессуально-деятельностного и результативно-оценочного компонентов, билингвальную деятельность учителя и билингвальную деятельность учащегося. 5. Разработана и реализована методика билингвального обучения химии учащихся основной школы, которая может быть использована в процессе работы учеников с различными источниками химической информации на родном и иностранном языках. 6. Разработана система специфических методических приемов и средств билингвального обучения химии. Выявлены этапы билингвальной деятельности учителя и учащихся. 7. Определены особенности и методические условия билингвального обучения химии, обеспечивающие эффективность предложенной нами методической системы. 8. В рамках исследования были разработаны специальные дидактические материалы и рекомендации по использованию методики билингвального обучения химии в основной школе. 9. На основе анализа результатов экспериментального исследования установлено, что предложенная методика билингвального обучения химии в основной школе способствует формированию устойчивого качества химико-языковых знаний и умений, что выражается в достаточном уровне усвоения химико-языковых знаний, достаточном уровне сформированности химико-языковых умений, ценностных отношениях к химии.
В данном теоретико-экспериментальном исследовании разработана- и реализована методическая система билингвального обучения химии учащихся основной школы. Результаты этого исследования в дальнейшем могут быть положены в основу теории и методики билингвального обучения химии в средней школе.
