Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Системный подход в педагогической подготовке учителя информатики 15
1. Построение общей модели подготовки учителя информатики в педагогическом вузе на основе системного подхода 15
2. Формирование профессиональных умений и навыков будущих учителей информатики 25
3. Анализ теоретической подготовки учителя информатики на основе построения функциональной модели 29
4. Принципы формирования и корректировки профессиограммы учителя информатики 36
Выводы 49
Глава II. Критерии и направления подготовки студентов к педагогической практике по информатике 52
1. Построение функциональной модели активной педагогической практики 52
2.Определение уровня сформированности основных профессиональных умений и навыков у студентов на основе анализа их деятельности в период педагогической практики по информатике 66
3 Использование педагогического программного средствадля выработки умения ориентироваться в ученических программах у студентов 77
4 Организация непрерывной педагогической практики по информатике на выпускном курсе 80
Выводы 85
Глава III. Организация и результаты эксперимента 88
1. Организация эксперимента. Констатирующий эксперимент 88
2. Оценка эффективности методики организации активной педагогической практики 89
3. Оценка эффективности разработанной методики формирования навыков редактирования ученических программ 99
Выводы 103
Основные выводы и рекомендации 105
Литература 107
Приложение 1. Форма «Отчет методиста о посещении урока практиканта».119
Приложение 2. Анкета методиста 121
Приложение 3. Анкета студента 122
Приложение 4. Таблицы результатов тестирования 1995 -1996 гг 123
Приложение 5. Пример тестового задания 127
- Построение общей модели подготовки учителя информатики в педагогическом вузе на основе системного подхода
- Построение функциональной модели активной педагогической практики
- Организация эксперимента. Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Уже более 10 лет в школе преподается предмет; "Основы информатики и вычислительной техники", и почти столько же педагогические институты и университеты ведут подготовку специалистов данного профиля. К настоящему времени накоплен определенный опыт как в преподавании данной дисциплины в школе, так и в подготовке учителей информатики. Основу этому опыту положили работы А.П.Ершова, И.П.Антипова, А.А.Кузнецова, Э.И.Кузнецова, М.П.Лапчика, Ю.А.Первина и др.
Несмотря на свой молодой возраст концепция курса информатики в школе
уже несколько раз претерпевала значительные изменения. Первоначальная
концепция школьной информатики отвечала ведущей идее
"Программирование - вторая грамотность". Основными разделами школьного курса информатики были: алгоритмизация, программирование, решение задач на ЭВМ, основы вычислительной техники. Отсутствие компьютеров в школе привело к созданию формально-логического безмашинного варианта курса школьной информатики. Но, благодаря проведенной работе по компьютеризации школы, уже в 1987-1988 годах появилась в качестве концептуальной идея "Формирования информационной культуры "(Работы А.П.Ершова, В.А.Извозчикова [39, 40]) и ее поэтапная реализация в курсе школьной информатики.
Наше общество находится в состоянии перехода от индустриального к информационному этапу своего развития, отличительной чертой которого является перемещение центра тяжести в общественном разделении труда из сферы материального производства в область получения, переработки, передачи, хранения, представления и использования информации. Информация становится таким же стратегическим ресурсом общества и государства, как
традиционные материальные и энергетические его ресурсы. Информатизация образования является ключевым условием успешного развития процесса информатизации общества [4].
Формирование информационной культуры определяется как один из шагов на пути информатизации образования и предполагает компьютеризацию школьного образования, сопровождаемую фундаментализациеЙ идей информатики, углублением ее связей с другими науками, расширением использования компьютера, как органичного средства учебного процесса.
Исходное представление об информационной культуре таково: понимание
информационной картины мира, чтобы разумно использовать информацион
ные потоки и анализировать их, реализовать прямые и обратные информа
ционные связи с целью адаптации, приспособления к окружающему миру и
совершенствования его социально-экономической, общественно-
политической и экологической структуры, это и грамотное владение языками общения с ЭВМ, и понимание возможностей ЭВМ, и т.п. Информационная культура - понятие широкое и включает в себя понятие компьютерной культуры и еще более частное понятие -компьютерная грамотность (См. работы А.П.Ершова, В.А.Каймина, Ю.А.Первина, И.В.Марусевой [39, 47, 73,97]).
Самое низшее понятие в этой цепочке "компьютерная грамотность". Это понятие не определяется однозначно. Оно будет иметь различные значения например для школьника и учителя. Так компьютерная грамотность учителя определяется, как знания и умения, которые позволяют преподавателю использовать ЭВМ в качестве обучающего средства для подготовки обучаемых к продуктивной деятельности в компьютерно-ориентированном обществе (определение профессора Извозчикова В.А.)
"Компьютерная культура" - культура комплексного использования электронно-вычислительной техники (ЭВТ) в учебно-воспитаельном процессе, -
умелое определение места и времени применения конкретного "представителя" ЭВТ, грамотное и дозированное внедрение ЭВТ в урок или во внеклассное мероприятие, использование ЭВТ в научной организации труда учителя и в управлении учебным процессом, классом, школой, а также для проведения психолого-педагогических и методических исследований (т.е. владение компьютером, во-первых, как обычным, но имеющим специфические и более широкие возможности, средством технического контроля обучения, и во-вторых, как современным орудием интеллектуального труда безотносительно к конкретной школьной дисциплине и к конкретным потребностям школы.)[73].
Таким образом, информатизация образования предъявляет новые требования к профессиональным качествам и уровню подготовки педагогов, требует существенной перестройки в их работе. Изменяется роль педагога, основная задача которого - поддерживать и направлять развитие личности учащихся, их творческий поиск, организовывать их совместную работу. Это обусловлено развитием методов и организационных форм обучения на основе новых информационных технологий (НИТ). НИТ открывают каждому обучающемуся доступ к практически неограниченному объему информации и ее аналитической обработке, представляя собой универсальное средство познавательно-исследовательской деятельности. Важным условием эффективного использования НИТ является правильное исходное представление у педагогов о месте и роли НИТ. Отсюда ясно, что подготовка педагогических кадров является приоритетным направлением решения задач информатизации образования, и особенно важным звеном в этой системе является подготовка учителей информатики.
Проблеме подготовки учителей информатики посвятили свои работы такие исследователи как А.С.ЛесневскиЙ (1988г), Н.В.Шернаев (1989г), А.В.Якубов (1990г), Э.И.Кузнецов (1990г), И.В.Марусева (1993г) и др.
Все эти работы внесли существенный вклад в теоретический и прикладной аспект воплощения концепции информатизации образования и направлены на удовлетворение потребности общеобразовательной школы в учителе, владеющем методикой применения НИТ. В работах рассмотрены концепции вузовского и школьного курсов информатики, методики изложения отдельных тем курса, различные формы проведения занятий по информатике и методике преподавания информатики, одним словом, охвачены почти все виды учебного процесса подготовки учителей. Однако, очень мало исследователей обращались к теме организации и проведения педагогической практики по информатике в школе, несмотря на то, что она является неотъемлемым звеном учебного процесса при подготовке учителей информатики. Педагогическая практика студентов в школе является одним из завершающих этапов профессионально-педагогической деятельности. Её цель - подготовка студентов к работе в качестве учителя-предметника , классного руководителя, к проведению системы учебно-воспитательной работы с учащимися. Во время практики у студента формируется отношение к своей будущей профессии, поэтому так важна правильная организация учебно-воспитательной работы на период практики.
Вопросы организации педагогической практики студентов подробно изложены в "Инструкции по педагогической практике студентов госуниверситетов" и в программе педагогических институтов. Задачи, содержание, формы и методы организации деятельности студентов в процессе педагогической практики рассматривались в целом ряде работ [3,4,5,78,91,92,93,94]. Однако, в большинстве работ организация педагогической практики никак не связывается со спецификой конкретных предметов, по которым она проводится, в то время как, на наш взгляд, специфика преподавания отдельных школьных дисциплин требует особого подхода к организации педагогической практики.
С другой стороны, известно, что профессиональная подготовка будущего учителя включает много знаний, умений и навыков по осуществлению учебно-воспитательного процесса в соответствии с насущными требованиями времени.
Объем и содержание профессиональной подготовки студентов определяется прежде всего требованиями общества, предъявляемыми к современному учителю, которые отражены в образовательном стандарте, разработанном для каждой специальности с учетом, конечно, этих требований.
Для будущего учителя информатики крайне важным является изучение методики преподавания информатики, обеспечивающей полную осознанность при последовательном и прочном овладении научными знаниями предметов психолого-педагогического цикла.
Задача высшей школы состоит в том, чтобы, поднимая уровень преподавания научных дисциплин на надлежащую теоретическую высоту, сочетать это с конкретной практикой, повышая теоретический уровень подготовки специалиста, всячески способствовать вооружению его умениями применять теоретические знания на практике.
Известно, что личность педагога, являющегося главным субъектом обучения и воспитания, уровень его знаний и умений, возможности и особенности характера всегда находятся в центре внимания мастеров педагогического труда.
Еще К.Д.Ушинский [96] писал: «Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе, но говорим им : изучайте законы тех психических явлений, которыми хотите управлять, поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами ,в которых хотите их приложить ...». В этих словах великого педагога не только отображен творческий характер труда учителя, но и содержатся основные предпосылки для рассмотрения учебно-воспитательного процесса в качестве современной системы управления. Не
практика «натаскивания» уже готовых ответов, а организация познавательной деятельности студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечения в процесс поиска - вот что требуется от вуза. Эффективное решение многих практических педагогических задач возможно только на современной теоретической основе, например, многие исследователи обратились к идее использования функциональных моделей управления педагогическими системами.
В настоящее время под управлением подразумевается совокупность воздействий, выбранных из множества возможных на основании определенной информации и направленных на поддержание или улучшение функционирования управляемого объекта в соответствии с имеющейся программой или целью управления, то есть в соответствии с социальным законом, предъявляемым обществом на данном этапе развития.
Связывая данную формулировку с педагогической деятельностью, заметим, что последняя содержит все компоненты, присущие системе, в которой происходит управление: совокупность педагогических воздействий, программу и цель, а также объект управления, под которым может подразумеваться как отдельный индивидуум или коллектив, так и учебно-воспитательный процесс в целом.
Процесс формирования педагога, специалиста по информатике, можно представить в виде большой системы управления , занятой не только текущей подготовкой специалистов, но также обобщением и накоплением передового опыта учителей-практиков, позволяющим выявлять соответствующие педагогические закономерности.
Известно, что важнейшим показателем качества усвоения студентами теории является действенность теоретических знаний, оцениваемая умением применять их на практике.
Использование знаний на практике - сложный аналитико-синтетический процесс, в течении которого можно прочно овладеть педагогическими знаниями, приобрести умения и использовать их в ряде педагогических ситуаций.
Несмотря на это, до последнего времени педагогическая практика рассматривалась лишь как средство приобретения практических умений и навыков , овладения приемами педагогической работы. Однако более правильным с точки зрения вопросов рассматриваемых в настоящей работе является тенденция широкого подхода к пониманию многообразия функций педагогической практики , из которых, например, профессор Рубинштейн М.М. выделяет, в частности, следующие:
приобретение педагогических навыков ;
диагностическая служба практики ( определяет пригодность к педагогической деятельности);
3) практика ,как образовательное средство , когда в процессе ее происходит
углубление общего образования и творческое осмысление теории.
Действующий комплексный и системный подход, отвечающий современным требованиям к педагогической практике , получил широкую реализацию в различных типовых программах педагогической практики, например [93]. Такой комплексный подход к проблеме формирования учителя - это наиболее эффективное средство совершенствования учебно-воспитательной практики .
Теоретическая реализация этого подхода на абстрактном уровне представляется возможной на основе системного подхода, центральным понятием которого является категория "система". В виду множественности и бесконечного разнообразия объектов действительности в настоящее время имеется более сорока определений этого понятия. Однако существует возможность выделить инвариантные признаки в указанных определениях, которыми, на-
пример, является взаимодействие множества элементов и их интеграция в единое целое в соответствии с поставленной целью .
В качестве специфических свойств социальных систем, к числу которых относится педагогическая система, можно выделить наличие целей управления, тогда свойствами, общими для всех систем являются:
комплексная целостность всех взаимосвязанных элементов ;
любая система является элементом другой более сложной системы и, в зависимости от характера поставленной задачи ,может рассматриваться как подсистема последней ;
любой элемент или подсистема любой системы, также в зависимости от целей поставленной исследовательской задачи , может рассматриваться в качестве самостоятельной системы , имеющей более низкий порядок по отношению к исходной ;
любая система находится в определенной взаимосвязи с внешней по отношению к ней средой и оказывает ей соответствующее противодействие , расцениваемое как реакция системы.
Исходя из указанных свойств систем, в качестве основных признаков, с помощью которых они могут быть описаны как целостные образования, могут быть приняты системность, под которой подразумевается наличие интегральных качеств, то есть таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов составляющих систему; наличие коммуникативных свойств, проявляемых во взаимодействии систем с другими системами как более низкого, так и более высокого порядка; наличие структуры, то есть определенных связей и отношений между частями и элементами; наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов, иерархичность и другие.
Заметим, что для педагогической системы, наряду с такими свойствами, как наличие цели и управления, весьма важным является свойство, под
которым подразумевают отображение связей прошлого, настоящего и будущего .
Основываясь на существующем опыте применения системного подхода в различных отраслях науки, можно полагать, что его практическое использование в процессе подготовки учителя информатики открывает широкие перспективы на пути реализации задач , соответствующих социальному заказу общества.
Системный подход состоит прежде всего в том, что рассматривается целостная система всех влияний на формирование качеств будущего учителя информатики, что в частности, может выступать как средство совершенствования педагогической практики. Для конкретизации системного подхода в рамках формирования современных учителей-информатиков, прежде всего необходимо определить цели его подготовки в педагогическом вузе, которые наиболее полно отражены в профессиограмме учителя .
Разработкой прфессиограммы учителя информатики занимались многие исследователи (Кузнецов Э.Щ59], Марусева И.В.[73], Чванова М.С.[125] и др.). Но, учитывая развитие самой информатики как науки, так и расширение сферы применения средств информатизации учебно-воспитательного процесса в связи с развитием других наук, таких как психология и педагогика, профессиограмма учителя информатики требует динамической корректировки, при этом педагогическая практика помогает оценить полноту разработанной профессиограммы и ее соответствие реальным требованиям школы.
Отсутствие систематических исследований методики и специфики организации педагогической практики по информатике, ее роли и места в подготовке учителя информатики определяет актуальность проведенных исследований.
Цель исследования состоит в выяснении роли и места педагогической практики по информатике в системе подготовки учителя информатики, а
также в разработке методики эффективной организации педагогической практике по информатике на предвыпускном и выпускном курсах, с учетом специфики преподавания школьного курса информатики.
Объектом исследования является система подготовки учителя информатики в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс организации педагогической практики по информатики, с учетом специфики школьного курса информатики.
Гипотеза исследования состоит в том, что в процессе педагогической практики по информатике происходит не только формирование профессионально необходимых умений и навыков для будущего учителя информатики, но и оценивается эффективность всей системы подготовки студентов к профессиональной деятельности, вместе с тем, организация педагогической практики по информатике требует учета специфики преподавания школьного курса информатики.
В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты задачи исследования:
на основе системного подхода разработать функциональную модель педагогической практики;
разработать модель теоретической подготовки учителя информатики;
выявить главные компоненты профессиограммы учителя информатики;
выявить условия эффективной организации учебной педагогической практики по информатике студентов выпускного и предвыпускного курса;
проанализировать характерные затруднения в педагогической деятельности студентов в период прохождения ими педагогической практики по информатике;
разработать методику устранения наиболее часто встречающихся затруднений.
В ходе исследования применялись теоретические и эмпирические методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы и литературы по информатике, нормативных документов вузовского и школьного образования;
изучение и анализ подготовки студентов педвузов к педагогической деятельности в качестве учителя информатики;
методы педагогических исследований: анкетирование, беседа;
апробирование разработанного программного средства, педагогический эксперимент: поисковый и констатирующий;
математические методы статистической обработки результатов.
Научная новизна состоит в разработке методики организации педагогической практики по информатике на предвыпускном и выпускном курсах с учетом специфики и существующей вариативности школьного курса информатики, а также в предложенной методике отработки навыков редактирования ученических программ в период подготовки к педагогичекои практике студентов-информатиков с помощью разработанного оригинального педагогического программного средства.
На защиту выносятся
методика организации педагогической практики по информатике с учетом специфики и существующей вариативности школьного курса информатики;
уточненная профессиограмма учителя информатики;
педагогическое программное средство отработки навыков редактирования ученических программ в период подготовки к педагогической практике у студентов-информатиков, учитывая необходимость данных навыков для
эффективного проведения уроков в школе. Теоретическая значимость исследования:
на основе системного подхода разработана функциональная модель педагогической практики;
выявлены главные компоненты профессиограммы учителя информатики;
проанализированы характерные затруднения в педагогической деятельности студентов в период прохождения ими педагогической практики по информатике;
Практическая значимость:
на основе функциональной модели педагогической практики разработана методика организации педагогической практики.
разработана методика устранения наиболее часто встречающихся затруднений в педагогической деятельности студентов в период прохождения ими педагогической практики по информатике;
создано программное педагогическое средство для реализации указанной выше методики;
разработаны рекомендации по организации непрерывной педагогической практики по информатики на выпускном курсе.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в Курском государственном педагогическом университете и школах города Курска. Основные положения и выводы по результатам исследования были доложены и обсуждены на международной научной конференции «Применение ЭВМ в учебном процессе»,Москва.Л994г.;а также на научно-методических конференциях Курского государственного педагогического университета в 1995, 1996,1997 годах.
Построение общей модели подготовки учителя информатики в педагогическом вузе на основе системного подхода
Высшая педагогическая школа накопила значительный опыт в деле подготовки учительских кадров высокой квалификации, во многом определяемой качеством организации и проведения педагогической практики, являющейся не просто связующим звеном между теоретическим обучением студента и его будущей практической деятельностью, но и особой формой подготовки будущего учителя информатики. «Главным признаком педагогической квалификации в настоящее время, - пишет И.В.Кузьмина, - стало не столько знание предмета, который педагог излагает своим слушателям, сколько умение научить, вызвать интерес к знанию, сформировать определенные черты личности и характера» [60, с. 21].
Вооружение молодого педагога теорией обучения еще не решает проблему педагогического мастерства, которое появляется в тех случаях, когда теоретические знания будут успешно адаптированы к условиям, в которых учителю предстоит работать . Это требование к учителю вытекает из самой сущности педагогической деятельности, предполагающей решение бесчисленного множества не только типовых, но и нестандартных задач, способствующих формированию педагогического профессионализма будущего учителя информатики .
Применение методических знаний в различных педагогических ситуациях вызывает у практикантов-информатиков значительные трудности и вступает в противоречие с действительностью. Однако, по Б.Г.Лихачеву[79] «именно в процессе преодоления противоречий и происходит как образование, так и постепенное осознание смысло-образующих мотивов-стимулов, мотивов-побудительных фактов. Итак, от преодоления противоречий к смыс-лообразующим мотивам и их осознанию, от смыслообразующих мотивов - к более сложной деятельности и преодолению противоречий в ней - таков путь формирования личности и совершенствования личных качеств».
Разнообразные педагогические факторы: уровень подготовленности школьников, их возрастные и индивидуальные особенности, личные качества студента-практиканта, цели обучения и т.д. - настолько могут изменить условия обучения, что от студента почти каждый раз требуется умение модифицировать свои приемы и способы работы, чтобы то или иное противоречие, возникшее у обучаемого, было бы успешно преодолено .
Таким образом, теоретические знания, открывая перед студентом-практикантом широкую возможность для творческого решения ряда педагогических задач, в то же время придают его деятельности лишь известную направленность, определяющую и усиливающую практический эффект педагогического воздействия . Принцип органического единства и взаимосвязи теоретической и практической подготовки является важнейшим условием повышения эффективности функций педагогического вуза . С другой стороны, эффективность системы подготовки учителя информатики в конечном итоге, определяется степенью ее соответствия требованиям данного общества на современном этапе развития, то есть оптимальным соответствием принятой профессиограмме учителя информатики. Именно в этом проявляется взаимосвязь теории и практики в процессе обучения студентов информатиков в педагогическом вузе. Именно так обеспечивается восходящий, поступательный ход процесса обучения, в котором переплетаются два процесса - приобретение и закрепление теоретических знаний, и приобретение и закрепление практических умений и навыков в педагогической работе.
В педагогической практике с особой силой выступают элементы развития творческого обучения, возрастает объем самостоятельной работы студентов, коренным образом меняется уровень требований к ней.
При организации педагогической практики особенно важно совместить учет как ее обучающего, так воспитывающего и развивающего характеров, определяющих целесообразность педагогических воздействий в ходе прохождения практики. Указанный признак целесообразности воздействий характерен именно для процесса управления. Отметим, что в процессе управления и обучения многие ученые усматривают сходства и аналогии. Так Б.Г. Ананьев отмечает: «Современная психология доказала, что обучение - есть основная форма руководства психологическим развитием.[6]» Процесс обучения совершается в ходе совместной деятельности педагога и обучаемого при ведущей роли педагога. Анализ структуры педагогической деятельности сделан Кузьминой И.В. Она выделяет 5 основных функциональных компонентов деятельности педагога, тесно взаимосвязанных между собой: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. Наряду с этим она прямо указывает, что в деле обучения основной функцией педагога является его функция как руководителя и организатора.
Построение функциональной модели активной педагогической практики
В системе профессиональной подготовки педагогических кадров важная роль принадлежит педагогической практике. Она является одним из компонентов в системе подготовки специалиста в педагогическом вузе.
Активная педагогическая практика выполняет ведущую системообразующую роль в формировании учителя информатики.
Основными принципами организации активной педагогической практики по информатике являются следующие:
связь практики с изучением теоретических курсов информатики, единство научно-теоретической обоснованности практики и реальности учебной деятельности школы;
комплексный характер практики, предусматривающий осуществление межпредметных связей общественных, психолого-педагогических и предметных блоков дисциплин, сочетание различных видов деятельности студентов в школе;
интеграция вуза в учреждения народного образования, в которых проводятся все виды практики;
сочетание педагогического управления и студенческого самоуправления в руководстве педагогической практикой;
дифференциация и индивидуализация содержания и организации педагогической практики с учетом специфики предмета информатика, особенностей студентов, конкретных условий работы вуза и школы.
Основными задачами педагогической практики являются:
воспитание профессионально значимых качеств личности учителя информатики, потребности в педагогическом самообразовании;
воспитание устойчивого интереса и любви к профессии учителя информатики;
закрепление, углубление и обогащение знаний по всем основным блокам теоретической подготовки учителя информатики;
формирование и развитие профессиональных умений и навыков;
выработка творческого, исследовательского подхода в педагогической деятельности.
Деятельность студентов в период активной педагогической практики является аналогом профессиональной деятельности учителя информатики, адекватна содержанию и структуре педагогической деятельности, организуется в реальных условиях школы. Она характеризуется тем же многообразием отношений (с учащимися, их родителями, учителями, студентами) и функций, что и деятельность учителя. Поэтому эта деятельность должна основываться на профессиональных знаниях, опираться на определенный теоретический фундамент.
Качество профессиональных умении и навыков определяется степенью успешности деятельности учителя. Профессиональные умения - это выполнение способов и приемов работы, совокупность практических действий на основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы с детьми (единство интеллектуальных и практических действий). Т.е. профессиональные умения и навыки - это знания в действии, результат их применения в реальной практической деятельности. [5]
Во время педагогической практики студенту необходимо овладеть, по крайней мере, следующими умениями:
определять конкретные учебные задачи, исходя из общей цели изучения информатики в школе, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
изучать личность школьника и коллективов учащихся с целью диагностики уровня их подготовки и проектирования своей учебно-педагогической деятельности;
осуществлять текущее и перспективное планирование педагогической деятельности;
использовать разнообразные формы и методы организации учебной деятельности учащихся, организовывать школьников на выполнение поставленных задач;
сотрудничать с учащимися, учителями, методистами, классными руководителями и другими людьми принимающими участие в работе школы;
наблюдать и анализировать учебно-воспитательную работу, корректировать ее с учетом проведенного анализа;
Формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков - длительный процесс, осуществляемый в процессе учебной подготовки специалиста в вузе. Об уровне сформированности профессиональных умений студентов-информатиков можно судить, например, по характеру затруднений в процессе проведения ими уроков по информатике (см.2 гл. I). Формирование же профессиональных умений и навыков осуществляется на учебных занятиях по всем дисциплинам теоретической подготовке в вузе и в процессе педагогической практики. Педагогическая практика является одним из наиболее сложных и многоаспектных видов учебной работы студента. В процессе практики студенты, во-первых, обучаются сами под руководством вузовских преподавателей-методистов; во-вторых, организуют деятельность детей, работают в ученических коллективах, общаются с детьми; в-третьих, сотрудничают с педагогическим коллективом школы.
Организация эксперимента. Констатирующий эксперимент
Педагогический эксперимент осуществлялся в течение 1992-1997 гг и включал в себя два этапа: констатирующий и обучающий. На каждом этапе использовались соответствующие методы, позволяющие наиболее эффективно разрешить задачи данного этапа: анализ существующих форм организации активной педагогической практики, анализ деятельности студентов в период педагогической практики, анализ соответствия профессиограммы учителя информатики требованиям школы, беседа, анкетирование, качественный и количественный анализ результатов деятельности студентов.
I этап - констатирующий эксперимент (1992-1994гг).
На этом этапе проводился анализ существующих форм организации педагогической практики по информатики. Был сделан вывод, что традиционная методика организации педагогической практики не учитывает специфику учебных дисциплин, в то время как существующая вариативность школьных учебных программ и различное оснащение школ вычислительной техникой требуют особого подхода к организации педагогической практики по информатике.
Кроме того был проведен анализ характерных затруднений в педагогической деятельности студентов практикантов.
Для этого нами была разработана специальная форма отчета методистов о посещении уроков практикантов(см. Приложение 1).Данные из отчетов представлены в таблице №1 на странице 65 ( колонки 3,4).
Анализ данных отчетов позволил констатировать, что наибольшие затруднения при проведении уроков по информатики студенты практиканты испытывают при организации самостоятельной работа учащихся с ЭВМ.
II этап проводился в 1996-1997гг.
Эксперимент проводился по двум направлениям: проверялась эффективность предлагаемой методики организации активной педагогической практики, во-вторых проверялась эффективность разработанного педагогического программного средства для выработки навыков ориентации в ученических программах перед активной педагогической практикой.
Цель эксперимента: проверка эффективности предлагаемой методики организации активной педагогической практики по информатике.
Гипотеза эксперимента заключалась в следующем:
Введение зачета допуска к проведению занятий в компьютерном классе в конце первой недели педагогической практики по информатике позволит: повысить качество уроков практикантов, так как помогает установлению связей изучаемой темы с другими разделами курса, что приводит к более четкому планированию уже первых уроков, изложение нового материала носит более осмысленный характер и отличается большей логической продуманностью студенты смелее работают в кабинете информатики, ориентируются в программном обеспечении и активно применяют вычислительную технику, таким образом устраняется проблема связанная с вариативностью школьного курса информатики и разнообразием вычислительной техники, которой оснащены школы. С другой стороны методисты более близко знакомятся с практикантами, могут оценить их возможности и вовремя скорректировать свои требования, либо оказать необходимую помощь, что также способствует повышению эффективности педагогической практики.
Для проведения эксперимента были отобраны две группы студентов : экспериментальная и контрольная. Отбор проводился таким образом, чтобы средняя успеваемость по методике информатики в группах были одинаковыми и тематика уроков в классах, в которые были распределены студенты, предполагала использование вычислительной техники на уроках. В контрольной группе педагогическая практика проводилась по традиционной методике, а в экспериментальной - по методике предложенной в данном исследовании.
Для контроля результатов мы разработали две анкеты для студентов и методистов (Приложение 2,3). Первый вопрос анкет позволял определить удовлетворенность студента (самооценка) или методиста проведенным уроком, второй вопрос у методиста степень использования вычислительной техники студентом, а у студента удовлетворение студента своей подготовкой к проведению занятий в компьютерном классе. Анкетирование проводилось после проведения студентами первого пробного урока. На наш взгляд положительный опыт первого пробного урока в школе очень важен для всей дальнейшей практики, и если студент активно использует вычислительную технику уже на первом уроке, то он будет использовать и на последующих.
