Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические и практические основы методического обеспечения дистанционного обучения биологии детей с ограниченными возможностями здоровья и сохранным интеллектом 14
1.1. Педагогические основы методического обеспечения дистанционного
1.2. Особенности дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и сохраненным интеллектом 26
1.3. Решение проблемы методического обеспечения дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в практике преподавания биологии в общеобразовательных учреждениях 38
ГЛАВА II. Методическое обеспечение дистанционного обучения биологии детей с ограниченными возможностями здоровья и сохранным интеллектом, его реализация 49
2.1. Целевой и содержательный компоненты методического обеспечения дистанционного обучения биологии 49
2.2. Процессуальный компонент методического обеспечения дистанционного обучения биологии 60
2.3. Этапы и результаты педагогического эксперимента 89
Библиографический список 134
- Особенности дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и сохраненным интеллектом
- Решение проблемы методического обеспечения дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в практике преподавания биологии в общеобразовательных учреждениях
- Процессуальный компонент методического обеспечения дистанционного обучения биологии
- Этапы и результаты педагогического эксперимента
Особенности дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и сохраненным интеллектом
Дистанционное образование и обучение – новые понятия в дидактике, стремительно проявившие себя в педагогической практике и выросшие до новой дидактической категории. Поэтому важно определить те понятия, из которых они вытекают и, на которые опирается наше исследование.
Анализ педагогической литературы показал, что единого понимания образования и обучения нет. Наиболее общепринято рассматривать образование как процесс и результат обучения. В частности, В.К. Васильев пишет, что «образование – процесс и результат усвоения определённой системы знаний, опыта деятельности, обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают в ходе обучения в учебных заведениях под руководством педагогов» [26, с. 15].
По мнению Д.А. Белухина, «Образование – процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков – необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. В процессе образования учащиеся овладевают системой научных знаний, познавательных умений и навыков, у них формируется мировоззрение, нравственные и другие качества личности, развиваются творческие силы и способности» [18, с. 14]. Эти определения согласуются с официальной трактовкой образования, данной в законе «Об образовании РФ» (2010): «Образование – целенаправленный процесс и достигнутый результат воспитания, обучения и развития в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [126]. Мы разделяем мнение Б.А. Сосновского, что в процессе образования происходит физическое и духовное становление личности, её социализация, так как личность сознательно ориентируется на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны [111].
Образование получают в процессе обучения – «систематического развития способностей и личностных качеств субъектов на основе усвоения знаний, способов деятельности, формирования ценностных ориентаций в рамках образовательных институтов» [54, с. 22]. Законом РФ «Об образовании» предусмотрены следующие формы получения образования: очная, очно-заочная (вечерняя), заочная и экстернат. Дистанционное обучение, как форма обучения, не рассматривается и не лицензируется [126].
Под дистанционным образованием наиболее общепринято понимать образовательную систему, в рамках которой осуществляются образовательные услуги детям с особыми нуждами, с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от учреждения образования [98]. Основу образовательного процесса составляет при этом целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа ученика, и согласованная возможность контакта с преподавателем по Интернет-связи [55, 43, 90 ,91, 92].
Единого определения дистанционного обучения нет. Теоретический анализ показал, что мнения авторов (А.А. Андреев, Н.А. Давыдова, Е.М. Малитиков, Е.С. Полат, А.А. Солдаткин) расходятся при определении этого понятия. Одни определяют его как форму получения образования или как современную форму заочного обучения, другие как современную технологию обучения, а так же как учебный процесс и даже как желательный результат дистанционного образования. Так, согласно Е.С. Полат, «дистанционное обучение – это форма получения образования, при которой в образовательном процессе используются лучшие традиционные и инновационные методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях» [92, с. 17]. С этим определением согласуется мнение И.Г Ишемгуловой, что дистанционное обучение – это форма учебного процесса, в которой отсутствуют явно личные контакты преподавателя и обучаемого и которая реализуется средствами информационных сетей и информационно-коммуникационных технологий [50]. По мнению В.Г. Козлова «дистанционное обучение – это организованный по определённым темам, учебным дисциплинам учебный процесс, предусматривающий активный обмен информацией между учащимися и преподавателем, а также между самими учащимися, и использующий в максимальной степени современные средства новых информационных технологий (аудиовизуальные средства, персональные компьютеры, средства телекоммуникаций)» [55, с. 22-24.]. Васильев В.К. считает, что «дистанционное обучение – систематическое целенаправленное обучение, которое осуществляется на некотором расстоянии от места расположения преподавателя. При этом процессы преподавания и обучения разделены не только в пространстве, но и во времени» [26, с. 15-22 ]. Некоторые авторы пишут о медиаобразовании (А. В. Федоров, А.В. Шариков, Л.С. Зазнобина, Е.В. Якушина), при этом говорят о дистанционном медиаобразовании школьников с помощью телевидения, радио, системы Интернет [42,124, 143–146, 151–158].
В исследованиях А.А Андреева, Н.А. Давыдова, Е.М. Малитикова дистанционное обучение рассматривается как педагогическая технология. Мы основываемся на определении А.А. Андреева, что «дистанционное обучение – это педагогическая технология, реализуемая на основе информационных технологий, обеспечивающих доставку обучающимся основного объема учебной информации, интерактивное взаимодействие, предоставление возможности самостоятельной работы» [8, с. 36]. В законе «Об образовании» РФ (2013) дистанционное обучение так же определяется как образовательная технология, осуществляемая посредством информационно-коммуникационных технологий [126].
Решение проблемы методического обеспечения дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в практике преподавания биологии в общеобразовательных учреждениях
Методическое обеспечение включает обоснование форм, методов, средств, педагогических технологий, видов самостоятельной работы, адекватных учебному содержанию и учитывающих требования дистанционного обучения. Главное внимание обращалось на обеспечение вариативности обучения – гибкости моделирования индивидуального учебного плана для каждого учащегося, который разрабатывался на основе базисного учебного плана учреждения в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогического совета дистанционного центра образования. Вариативная часть учебного плана позволяет учитывать интересы обучающихся, их потребности, возможности и выстраивать индивидуальную траекторию развития. Индивидуальная образовательная траектория ребёнка согласовывается с родителями и корректировалась в течение учебного года. Предполагалась возможность изменения учебного плана как в сторону уменьшения количества недельных учебных часов, так и в сторону их увеличения, что обусловливается особенностями развития обучающихся. В след за В.Н. Федоровым и Г.И. Щукиной [127, 149] уделили внимание активизации познавательной деятельности при обучении биологии, использовали теоретические разработки В.А. Беликова и Л.А.Кузнецовой по организации учебно-познавательной деятельности обучающихся применительно к нашим условиям[17, 59] . Нами учитывалось, что эффективность организации процесса дистанционного обучения во многом зависит от профессионализма и мастерства учителя. В наших условиях дистанционный или сетевой учитель биологии – это учитель, осуществляющий обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и сохранным интеллектом на расстоянии, посредством телекоммуникационных систем.
При дистанционном обучении информационные технологии – основа деятельности любого учителя, в том числе и биолога, они буквально пронизывают профессиональную деятельность, проникают в повседневную жизнь образовательных учреждений. Одной из таких инноваций являются электронные школьные дневники и журналы.
Система электронных школьных дневников требует настроенности учителей биологии на ежедневную работу с системой по наполнению информацией (выставление отметок, внесение тематических планов с домашними заданиями, творческих заданий). Введение электронных дневников помогает родителям активно участвовать в школьной жизни своих детей, следить за их успеваемостью, владеть полной и актуальной информацией о происходящих с ними событиях, консультироваться с медиками, психологами и педагогами. Дневник позволил учителям биологии вовремя сообщать родителям о проблемах ребёнка, тем самым, способствуя повышению посещаемости занятий и подъёму общего уровня успеваемости учеников.
Родители имели возможность оперативно реагировать на прогулы учеников, быть информированными о предстоящих экзаменах и контрольных работах, изменениях в расписании, предстоящих школьных мероприятиях, результатах внеурочной деятельности, поощрениях, приглашениях на экскурсии, поездках в театры.
В настоящее время на рынке Интернет-услуг представлено множество комплексных информационных систем, где администрация, преподаватели, ученики и их родители работают в едином информационном пространстве (например, проект NetSchool http://www.net-school.ru; проект ОКО.ру http://okoru.ru; Электронный классный журнал «РУЖЕЛЬ» http://www.rujel.net ). В 2010-2011 учебном году ЦДО г. Ростова-на-Дону полностью перешёл на учёт успеваемости и посещаемости в форме электронного журнала (ЭЖ). Мы используем портал «Образование Web 2.0» (http://web2edu.ru), являющийся уникальной телекоммуникационной образовательной сетью нового поколения. ЭЖ всегда доступен и предоставляет больше информации в наглядной и понятной форме. Учитель может накапливать индивидуальный педагогический опыт в виде «копилки» уроков, методических материалов, файлов. Есть возможность обмениваться опытом и знаниями с педагогами всех регионов России и участвовать в системе совместной подготовки к урокам. Но больше всего преимуществ получает администратор учреждения. Электронный журнал – прекрасный инструмент не только для учителя, он удобный помощник для родителей, так как позволяет контролировать успехи своего ребёнка в учёбе. Он похож на школьный бумажный журнал, и прост в заполнении. Ученики и их родители видят среднюю оценки по предметам, имеют возможность контролировать посещаемость. Кроме того, по сравнению с бумажным прототипом, ЭЖ доступен в любое время и в любом месте, где есть Интернет. Он позволяет осуществлять автоматизированный административный контроль за учебно-воспитательным процессом, имеет инструменты для прямой связи учителя и родителей (в том числе через смс-сообщения согласно предпочтениям родителей), предоставляет возможность снабжать домашние задания дополнительными электронными материалами (файлами).
Обеспечение безопасности информации в системе электронных дневников и журналов является, бесспорно, одним из основных вопросов, волнующих и школу, и родителей. Как и большинство подобных систем, наша система имеет достаточный набор средств для обеспечения защиты информации. В первую очередь, это персональный логин (ID) и пароль для каждого пользователя; разграничение прав доступа к информации для различных групп пользователей (учитель, ученик, родитель, администратор). Достаточно соблюдать простые меры предосторожности, что позволит избежать несанкционированного доступа к информации: не надо оставлять на видном месте пароли, запоминать пароли и логины на компьютерах общего пользования. Информация, содержащаяся в системе электронных дневников, не является привлекательной для компьютерных взломщиков. Конечно, нет ничего невозможного для профессионалов. Но от большинства случаев взломов система защищена. Что же касается перехвата, стирания смс, то при стабильной работе системы рассылки приходят ежедневно. Любой родитель может контролировать данный процесс. В случае отсутствия сообщений, он сможет отправить повторный запрос. В настоящее время в нашей школе дистанционно работают 14 преподавателей биологии. Методическая работа учителя, в электронном личном кабинете проекта «Образование Web 2.0», являющейся уникальной телекоммуникационной образовательной сетью нового поколения, во многих отношениях близка обычной методической работе при традиционном обучении (таблица 4).
Процессуальный компонент методического обеспечения дистанционного обучения биологии
Для проверки эффективности разработанного методического обеспечения дистанционного обучения биологии был проведён педагогический эксперимент, который состоял из трёх этапов – констатирующего, формирующего и итогового. На констатирующем этапе педагогического эксперимента (2009– 2010 уч. год) проводились беседы и интервью с учителями биологии, их анкетирование, посещение и анализ уроков, а так же беседы с учащимися 6-х классов во второй половине учебного года, обучающимися традиционно в общеобразовательных школах (№11, №91) г. Ростова-на-Дону и находящихся на надомном обучении. Всего было охвачено 265 учеников общеобразовательных школ и 93 обучающихся на дому. Дети учились по учебникам биологии разных авторов, преимущественно по учебникам линии Н.И. Сонина, В.В. Пасечника, И.Н. Пономарёвой [112, 80, 81, 94].
Анализ ответов школьников показал, что учащиеся, обучавшиеся биологии на дому, затруднялись не только преобразовывать и представлять информацию, но и её находить. Они ограничивались только использованием текста бумажного варианта учебника. При этом многие (до 80%) с трудом понимали смысл прочитанного, так как очень медленно читали. Кроме низкой информационной грамотности, у таких детей отсутствовали коммуникативные навыки. У обучающихся на дому, недостаточно развита устная и письменная речь, характерна незначительная скорость письма. Пересказать текст они могли только с помощью наводящих вопросов и подсказок. Поэтому задания таким детям предлагались в устной форме, результаты ответов фиксировал учитель.
Достижения шестиклассников, которые обучались традиционно, были существенно выше. Задания, требующие нахождения информации и понимания смыла прочитанного, были доступны большинству учащихся (57%). Так, они правильно отмечали, что: обмен веществ складывается из процессов поглощения, распада сложных веществ на простые, создания новых сложных веществ, необходимых организму, выделения части веществ в окружающую среду»; строение органов дыхания связано с тем, в какой среде жизни обитает то или иное животное. Водные животные – рыбы, раки имеют жабры. Насекомые, обитающие на суше имеют трахеи, а звери и человек дышат лёгкими».
Вопрос о связи тканей в процессе питания растений вызывал у ребят некоторые трудности, полных и правильных ответов было только 14%. Это объясняется сложностью учебного материала, его наполненностью причинно-следственной зависимостью. Выполнение заданий 4-6 показало, что шестиклассники затрудняются логично строить свой рассказ, преобразовывать информацию, переводить текст - в графики, таблицы, схемы; извлекать информацию из рисунков и иллюстраций. Наиболее успешно они справились с заданием, требующим вычерчивания схем индивидуального развития насекомых. Видимо это объясняется тем, что эти явления ученикам хорошо известны из собственных наблюдений в природе. Существенные трудности вызвали заполнение таблицы по способам питания грибов, предполагающее установление соответствия между способом питания и конкретным представителем, интерпретация рисунков экспериментов, иллюстрирующих дыхание растений.
Посещение уроков, наблюдение за учебной деятельностью и анализ результатов выполнения заданий 7-9 показали, что дети 6-х классов ограничивались в основном бумажным вариантом учебника при ответе на вопрос и ленились или затруднялись использовать электронное приложение и другие источники информации. Так, отвечая на 7 вопрос, большинство учеников к насекомоядным растениям относили только росянку, так как о ней речь идёт в бумажном варианте учебника. Только 7% учащихся называли и другие плотоядные растения – жирянки, мухоловки, реже – сарацении, непентесы и обосновывали способ их питания, то есть просматривали электронное приложение. Отвечая на 8 вопрос, они так же ограничились информацией учебника (27), отметив значение испарения только в жизни растений. Информации о значении испарения в жизни животных в данном параграфе не было, и потому ответ был неполным. На 9 вопрос о том, цветки каких растений опыляют бабочки, информации в учебнике и диске было явно недостаточно и надо было привлечь ресурсы Интернет. Его подготовили только 5% учеников, их сообщения заслушивались на уроке.
Этапы и результаты педагогического эксперимента
Задачи предусматривают дальнейшее усложнение и развитие познавательной деятельности, что выразилось в предъявлении требований «преобразовывать», «оценивать», «представлять» учебную информацию; «объяснять и прогнозировать» ко всем обучающимся дистанционно.
Этап охватывал время изучения самой большой темы биологии-6 «Процессы жизнедеятельности организмов». В содержании темы преобладают физиологические понятия, поэтому одним из ведущих методов был виртуальный и реальный эксперимент. По характеру познавательной деятельности эксперимент был как объяснительно-иллюстративным, так и поисковым. Уже при изучении процесса движения живых организмов демонстрировался виртуальный эксперимент, иллюстрирующий движение инфузорий туфелек из капли воды, рядом с которой положили кристаллики поваренной соли, в каплю с чистой водой, соединённую с первой каплей водяным мостиком. При изучении почвенного питания учитель вновь обращался к виртуальному эксперименту, иллюстрирующему корневое давление. Желающим повторить опыт в реальной обстановке предлагалось обратиться к рубрике учебника «Мои биологические исследования». Особенно активно виртуальная лаборатория использовалась при изучении процесса фотосинтеза. С помощью объяснительно-иллюстративного эксперимента доказывались необходимые условия для протекания фотосинтеза и иллюстрировались его результаты. Освоив алгоритм эксперимента в виртуальной обстановке, желающие дети повторяли его в реальных условиях и сообщали о своих данных на последующих уроках.
При изучении процессов испарения, дыхания эксперимент ставился не только виртуально, но и реально, и носил уже поисковый характер. Работу облегчала рубрика «Мои биологические исследования». Замечено повышение познавательной мотивации при проведении экспериментальных работ. Это 118 выражалось в том, что ребята могли после уроков вызвать на связь учителя и с восторгом делиться своими впечатлениями о проделанном эксперименте. Возможно, это связано с тем, что учащиеся находились ранее на надомном обучении и были фактически оторваны от практики проведения эксперимента.
Учебный материал позволял продолжить использование цифрового микроскопа совместно с компьютером. При этом предоставлялась возможность изучать исследуемые объекты (корневые волоски, устьица, хлоропласты и пыльцу растений, спорангии микромицетов) в динамике, рассматривать их не только индивидуально, но и группой учащихся одновременно, так как информация выводилась на монитор компьютера и на общий экран. Изображения микрообъектов использовались в качестве демонстрационных таблиц при объяснении или учёте знаний, на их основе создавались презентационные видеоматериалы, флеш-ролики.
Проведение практических работ с микроскопом побудило некоторых ребят к внеурочной деятельности. Так, Тихомиров А., Лосев С., Власов В. научились исследовать поверхности достаточно крупных объектов, не помещающихся непосредственно на предметный столик, фотографировать, а также производить видеосъёмку происходящего, фиксировать наблюдаемое, производить простейшие изменения в полученных фотографиях, не выходя из программы микроскопа (наносить подписи и указатели, копировать части изображения). Ребята создали целый пакет фотографий наблюдаемых объектов с указателями для дальнейшей работы другим ученикам на дистанционном уроке. Возможность распечатывать полученный графический файл в трёх разных режимах позволило учителю биологии давать самостоятельные задания обучающимся на уроке например, обозначить части устьица листа традесканции. На дистанционных уроках этого этапа широко использовались такие информационные ресурсы УМК «Сферы» как слайд-шоу, анимации, так как это способствовало сложного физиологического содержания.
Использование электронного приложения к учебнику позволило значительно расширить информацию (текстовую и визуальную) и научиться применять её при решении разнообразных биологических задач и подготовке творческих работ. Такой подход упростил работу с учебником, сделал её более интересной для учащихся. УМК «Сферы» не только даёт широкую возможность, но и побуждает учителя к применению нетрадиционных форм и методов организации учебной деятельности. На уроках этого этапа учителем регулярно использовалось электронное приложение к учебнику «Живой организм» не только с целью изучения нового материала, но и закрепления, проверки знаний. Дома учащиеся использовали электронные тренажёры и экзаменаторы, применяли ресурсы электронного приложения для подготовки презентаций, учебных проектов. Презентации готовились самостоятельно и с помощью тьюторов, широко привлекались ресурсы Интернет. Для этого был составлен тематический каталог сайтов; разработаны электронные дидактические материалы по биологии; подобраны электронные программы для использования на уроке. Это позволило учащимся активно участвовать в видео-конференциях, чат-занятиях, пополнять «Портфолио» за счёт исследовательских отчётов, эссе, рефератов, докладов, творческих работ, связанных с проектной деятельностью и их представлением на суд учителя или независимых экспертов.
