Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания необходимости дополнительной подготовки будущих учителей информатики к работе в профильных классах
1.1. Анализ современной системы обучения информатике в школе 13
1.2. Основные аспекты профилизации на старшей ступени школы 33
1.3. Анализ современной системы подготовки будущего учителя информатики в педвузе 55
1.4. Концепция подготовки будущего учителя информатики к реализации профильного этапа обучения 69
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование методического обеспечения процесса подготовки будущего учителя информатики профильных классов
2.1. Проектирование технологии обучения в рамках спецкурса «Методика преподавания информатики в профильных классах» 88
2.2. Учебно-методические средства обучения, как фактор повышения эффективности учебного процесса в рамках спецкурса 103
2.3. Подготовка будущего учителя информатики к разработке и проведению элективных курсов 1 1 1
2.4 Система учебных заданий, контроля и оценки знаний студентов в рамках спецкурса «Методика преподавания информатики в профильных классах» 125
Выводы по второй главе 134
Глава 3. Организация и проведение педагогического эксперимента
3.1. Характеристика этапов педагогического эксперимента 13 6
3.2. Результаты экспериментальной работы по подготовке будущих учителей информатики к работе в профильных классах 146
Выводы по третьей главе 154
Заключение 155
Библиографический список 158
Приложения 171
- Анализ современной системы обучения информатике в школе
- Проектирование технологии обучения в рамках спецкурса «Методика преподавания информатики в профильных классах»
- Характеристика этапов педагогического эксперимента
Введение к работе
Глобальное единство цивилизации на информационной основе,
гарантированный свободный доступ каждого человека к информационным
ресурсам всего человечества, всеобщность и всесторонность информатизации
актуализирует процесс перехода общества на новый уровень
жизнедеятельности.
В России, как и во всех развитых странах мира, происходит смена
доминирующего вида деятельности из сферы материального производства в
область информационных процессов и технологий. Такая тенденция приводит к
, v новому пониманию термина «компетентный профессионал» и качественному
обновлению процесса его подготовки. Сказанное обусловливает необходимость качественного обновления общего и профессионального образования.
В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации
от 29 декабря 2001 г. № 1756-р «Об одобрении Концепции модернизации
российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени
общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение,
ставится задача создания системы специализированной подготовки
(профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы,
ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию
обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда,
г отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с
учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.
Профильное обучение направлено на реализацию личностно
ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются
возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной
траектории. Переход к профильному обучению позволяет:
^ обеспечить углубленное изучение отдельных учебных предметов;
создать условия для дифференциации содержания обучения старшеклассников, построения индивидуальных образовательных программ;
установить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся, расширить возможности их социализации;
обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
С сентября 2006 года должен начаться массовый переход на профильное обучение. Этому предшествовала большая работа, проведен широкомасштабный эксперимент для создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) учащихся в старших классах общеобразовательной школы, апробации нового содержания и форм организации учебного процесса с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии. Сформулированы основные требуемые нововведения, связанные с организацией обучения, разработкой новых образовательных технологий, методического обеспечения. В числе наиболее актуальных проблем названы массовое повышение квалификации работающих учителей и новое педагогическое образование с целью подготовки квалифицированных выпускников педагогических вузов.
Одной из основных проблем в реализации схемы профильного обучения является отсутствие квалифицированных кадров в школе, способных реализовать программы профильного обучения. В решении этой проблемы необходимо объединение усилий систем переподготовки и повышения квалификации работающих учителей и педагогических университетов, осуществляющих подготовку будущих учителей информатики.
Значительное место в профильной школе отводится учителю. Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня,
соответствующему профилю и специализации своей деятельности, но и обеспечивать:
Вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);
Практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных деятельностных компонентов;
Завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.
Приходится признать, что запросы гимназий, лицеев, школ на учителей, способных вести преподавание в профилированных классах на сегодняшний день не удовлетворяются. Разумеется, вузовское образование по информатике в значительной степени «перекрывает» сегодняшние потребности школьного курса, выпускники получают основательную подготовку по теоретическим основам информатики, прикладным аспектам, хорошую методическую подготовку. Изменение стандартов высшего педагогического образования в части подготовки студентов в области информационных и коммуникационных технологий и эффективное использование современных информационных технологий в учебном процессе вуза позволяют за полный период курса обучения естественным путем добиться постепенного улучшения качества подготовки молодого специалиста, способного относительно быстро адаптироваться в информационной среде, складывающейся в современной школе. Но и этого оказывается недостаточно, когда приходится разрабатывать и реализовывать программу специализированного профильного курса по информатике. Для этого необходима дополнительная подготовка.
Важность решения данной проблемы обусловлена тем, что очень велика роль информатики в подготовке выпускников школы к труду, профессиональной деятельности, профессиональному самоопределению. Это
приводит к новому пониманию готовности выпускников учебных заведений к
жизни и труду в информационном обществе, заставляет переосмыслить
традиционные представления о содержании образования. К слову сказать,
словосочетание «традиционное представление о содержании образования» к
информатике применить трудно. Содержание школьного курса информатики
постоянно меняется. Большой вклад в исследование содержания школьного
курса информатики внесли А. П. Ершов, В. Г. Житомирски, А. Г. Гейн,
В. А. Каймин, А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, А. Г. Кушниренко, В. С. Леднев,
В. М. Монахов, С. А. Бешенков, И. В. Роберт, Ю. А. Первин, А. И. Сенокосов,
jm^ С. В. Симонович, И. Г. Семакин, Н. Д. Угринович, Ю. А. Шафрин и др.
Принятый в марте 2004 года образовательный стандарт по информатике вновь существенно меняет представление о школьной информатике, об уровне подготовки выпускников школ, изменяет требования к подготовке будущего учителя информатики, представления о компетентностной модели специалиста.
Исследованию феномена профессиональной компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.С. Муцынова, Г.Н. Подчалимовой, В.Г. Пищулина, В.А. Сластенина, О.М. Шиян и др.
Вопросам формирования профессиональной компетентности специалиста
сегодня посвящаются исследования отечественных и зарубежных педагогов,
г? Так, изучены роль и функции дидактической (СИ. Архангельский, Т.Н.
Шайденкова), психолого-педагогической (А.И. Пискунов), общепедагогической
(О.А. Абдуллина), инновационной (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова),
творческой (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д.
Никандоров) подготовки учителя. Определены специальные способности
педагога, условия их формирования и развития (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина),
свойства личности учителя (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Крутецкий, Н.В.
с Кузьмина). Вопросам подготовки будущих учителей информатики посвящены
работы В. В. Лаптева, М. В. Швецкого и др.
Наряду с этим можно констатировать, что цели, задачи, содержание и технологии формирования профессиональной компетентности будущих учителей профильной школы не нашли должного теоретического обоснования. Существующие подходы к решению обозначенных задач, наиболее распространенные в настоящее время, проводятся в рамках реализации «Концепции модернизации Российского образования», «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)».
Анализ концепции профильного обучения показывает, что меняются требования к учителю, работающему в старшей профильной школе. Учитель профильной школы готовится к проектированию и реализации профильных, смежных с профильными, базовых, углубленных, элективных курсов по своему предмету. Инновационный характер исследований выше указанных авторов позволил вскрыть основные противоречия, существующие в теории и практике профессиональной подготовки будущего учителя информатики. Ведущими среди них являются противоречия между:
сложившейся традиционной практикой профессиональной подготовки будущего учителя информатики, ориентированного на абстрактного ученика, и необходимостью его личностно-профессионального становления на ценностно-антропологической основе с ориентацией на конкретную личность;
узкофункциональным подходом в подготовке будущего учителя информатики, ориентированным на формирование профессиональных знаний, умений и навыков и потребностью системы общего образования в высококвалифицированных учителях информатики, способных к творческой работе в условиях профильного обучения и др.
Назревшие противоречия требуют своего решения, что и определило главную проблему настоящего исследования: какой уровень методического
обеспечения позволяет оптимизировать процесс профессиональной подготовки будущих учителей информатики для работы в условиях профильного обучения.
Цель исследования - разработка и реализация методического обеспечения процесса подготовки будущего учителя информатики для работы в профильных классах.
Объектом исследования является процесс подготовки будущих учителей информатики к работе в профильных классах.
Предмет исследования - процесс методического обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя информатики для работы в условиях профильного обучения.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс профессиональной подготовки будущих учителей информатики к реализации профильного обучения будет идти на более высоком уровне, если:
определить, осмыслить и реализовать основные факторы, условия и принципы методического обеспечения этого процесса;
осуществить разработку и внедрение спецкурса «Методика преподавания информатики в профильных классах» через интеграцию психолого-педагогических, методических и предметных знаний, лежащих в основе личностно-профессионального становления будущего учителя информатики;
процесс педагогического взаимодействия в системе «преподаватель-студент» будет строиться на уважении чести и достоинства его участников, носить характер «диалога культур», направленного на развитие позитивного опыта личностно-профессионального становления будущего учителя информатики;
профессиональное мастерство и культура преподавателя будет способствовать формированию позитивного ценностного отношения студентов к избранной профессии и др.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Выявить сущность и структуру методического обеспечения процесса подготовки будущего учителя информатики для работы в профильных классах.
Определить показатели эффективности методического обеспечения процесса подготовки будущего учителя информатики для работы в профильных классах.
Научно обосновать и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических и методических условий, обеспечивающих эффективность процесса личностно-профессионального становления будущего учителя информатики для работы в условиях профильного обучения.
Разработать и апробировать на практике методическую систему обучения будущего учителя информатики средствами спецкурса «Методика преподавания информатики в профильных классах».
Методологическую основу исследования составили положения философии, касающиеся целостности личности человека; идеи компетентностного подхода в обществе и образовании; концепция деятельностного подхода в развитии личности; теоретические положения акмеологии о единстве профессионального и личностного развития; идеи аксеологической педагогики; основные положения личностно-ориентированного профессионального образования.
Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи: системного анализа педагогических явлений (СИ. Архангельский, Р. Аккоф, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.С. Каган, М.Н. Скаткин, В.Я. Якунин и др.); личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Маркова, И.С. Якиманскаяи др.); системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, Л. С. Выготский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, М. М. Левина, П.
И. Образцов, В. В. Питюков, Г. К. Селевко, Л. Г. Семушина, М. П. Сибирская,
В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Ю. Г. Татур, А.И. Уман, O.K. Филатов, Д.В.
Чернилевский, Н. Е. Щуркова, и др.); компетентностного подхода в
образовании (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова,
Б.Д.Эльконин и др.); педагогического моделирования образовательных систем
(B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов,
А.А. Орлов, Н.Н. Суртаева, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.); диагностика-
прогностического подхода к разработке и функционированию системы
контроля качества подготовки специалиста в вузе (B.C. Аванесов,
ь А.С. Маркова, В.П. Мизинцев и др.).
Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и
проверки исходных теоретических предположений, использовались методы
исследования: общетеоретические методы (анализ, синтез, аналогия, сравнение,
сопоставление, обобщение, классификация, систематизация и др.); контент-
анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы,
документов, анализ ГОС ВПО, учебных программ, учебной и учебно-
методической литературы по информатике для школы, методических пособий
по информатике для педагогических вузов; эмпирические методы
педагогического исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование,
констатирующий и формирующий педагогический эксперимент); элементы
^ методов математической статистики и др.
Базой исследования является государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Хабаровский государственный педагогический университет».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- обоснована необходимость дополнительной специализированной
^ профессиональной подготовки будущего учителя информатики профильной
школы в вузе;
разработаны критерии и показатели сформированное профессиональных компетентностей учителя информатики профильных классов;
выделен комплекс педагогических и методических условий повышения эффективности процесса подготовки будущего учителя информатики для работы в профильных классах.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
предложена система методического обеспечения процесса подготовки будущего учителя информатики профильных классов в условиях вуза;
разработан спецкурс «Методика преподавания информатики в профильных классах»;
апробирован комплекс педагогических и методических условий, способствующих оптимизации процесса подготовки будущего учителя информатики для работы в профильных классах.
На защиту выносятся следующие положения:
Обоснование необходимости дополнительной специализированной профессиональной подготовки будущих учителей к работе в профильной школе и разработанную концепцию подготовки, направленную на формирование профессиональных компетентностей, необходимых учителю профильной школы;
Разработанная автором и апробированная программа спецкурса «Методика преподавания информатики в профильных классах», обеспечивающая подготовку будущих учителей информатики к работе в профильных классах;
Разработанный автором и апробированный комплекс учебно-методических средств, обеспечивающих эффективность учебного процесса в рамках выше указанного спецкурса.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими положениями, адекватностью
выбранных методов исследования его целям, объекту, предмету и задачам исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования. Результаты диссертационного исследования были представлены и получили одобрение на региональной научно-практической конференции «Информационные технологии в системе образования» (Хабаровск, 2003); научных конференциях ХГПУ (Хабаровск, 2003, 2004); межвузовском методическом семинаре «Образовательные технологии в высшей школе» (Хабаровск, 2004); II Всероссийском научно-методическом симпозиуме «Информатизация сельской школы» (Анапа, 2004); III Всероссийском научно-методическом симпозиуме «Информатизация сельской школы» (Анапа, 2005).
Внедрение результатов исследования. Научно-теоретические результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс института математики, физики и информационных технологий Хабаровского государственного педагогического университета.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 154 наименования и приложений. Текст диссертации снабжен 19 таблицами, 10 рисунками, выполненными в виде диаграмм, схем. Общий объем диссертации составляет 157 страниц.
Анализ современной системы обучения информатике в школе
Информатика как учебный предмет была введена во все типы средних школ бывшего СССР с 1 сентября 1985 г. Новая учебная дисциплина получила название «Основы информатики и вычислительной техники» (ОИВТ). В общеобразовательной школе предмет преподавался в двух старших классах (тогда это были IX и X кл.).
Стратегической целью введения в школу предмета «Основы информатики и вычислительной техники», как об этом было объявлено в первой программе введенного в школу нового учебного курса, являлось «...всестороннее и глубокое овладение молодежью вычислительной техникой», что рассматривалось как важный фактор ускорения научно-технического прогресса в стране.
Основная цель курса «Основы информатики и вычислительной техники» состояла в формировании представлений об основных правилах и методах реализации решения задачи на ЭВМ и элементарных умений пользоваться микрокомпьютерами для решения задач; в ознакомлении учащихся с ролью ЭВМ в современном производстве и перспективами развития вычислительной техники.
В качестве исходной характеристики конкретных целей обучения информатике в средних учебных заведениях уже в первой программе ОИВТ была объявлена компьютерная грамотность учащихся. Понятие компьютерной грамотности формировалось вместе с введением в школу предмета «Основы информатики и вычислительной техники». При этом в первой программе ОИВТ понятие компьютерной грамотности явилось результатом расширения понятия алгоритмической культуры учащихся.
Монопольное положение методической концепции первой программы школьного курса ОИВТ продолжалось недолго. Едва завершилась работа над пробными учебными пособиями, была разработана вторая версия программы. Эта новая программа заняла видное место в развитии целей и содержания школьного образования в области информатики и вошла в историю как программа «машинного варианта» школьного курса ОИВТ [101].
Наряду с уже известным понятием «компьютерная грамотность» в новой программе впервые на нормативном уровне появляется новое понятие «информационная культура учащихся».
Расширение целей в новой программе заключалось в том, что компьютерная грамотность в прежней редакции отождествлялась с развитием упрощенных навыков «общения с ЭВМ, а в новой системе целей связывается уже с навыками квалифицированного использования основных типов современных информационных систем» и «понимания основных принципов, лежащих в основе функционирования этих систем».
Очевидно, что в данном случае имеет место факт стабилизации линии информационных технологий как перспективной содержательно-методической линии школьного курса информатики.
Известно, что принятое в самом начале решение о размещении введенного в школу курса ОИВТ в двух старших классах школы основывалось отнюдь не на убеждениях авторов концепции, а исключительно на характерных для того времени и диктовавших тактику действий практических обстоятельствах: фактическое отсутствие материальной базы школ, неготовность учительских кадров, как, впрочем, и всеобщая неготовность к «глубокому» вхождению информатики в учебный план школы. Однако уже к середине 90-х годов нецелесообразность обучения ОИВТ только на старшей ступени стала очевидной.
Поворотным этапом здесь стало решение коллегии Министерства образования России от 22 февраля 1995 г. №4/1, в котором впервые на нормативном уровне в рекомендательной форме декларировалась идея «снижения» обучения информатике на младшие звенья обучения и построения непрерывного курса информатики для средней школы [94]. В упомянутом документе излагалась трехэтапная структура курса с распределенными целевыми установками:
Первый этап (I-VI кл.) - пропедевтический. На этом этапе происходит первоначальное знакомство школьников с компьютером, формируются первые элементы информационной культуры в процессе использования учебных игровых программ, простейших компьютерных тренажеров и т.д. на уроках математики, русского языка и других предметов.
Второй этап (VII-IX кл.) - базовый курс, обеспечивающий обязательный общеобразовательный минимум подготовки школьников по информатике. Он направлен на овладение школьниками методами и средствами информационной технологии решения задач, формирование навыков сознательного и рационального использования компьютера в своей учебной, а затем профессиональной деятельности.
Третий этап (X-XI кл.) - продолжение образования в области информатики как профильного обучения, дифференцированного по объему и содержанию в зависимости от интересов и направления допрофессиональной подготовки школьников.
Очевидно, что в связи с более ранним изучением информатики школьниками становится реальной возможность систематического использования методов и средств новой информационной технологии при изучении всех школьных предметов. Во второй половине 90-х годов обострилась очередная проблема для дискуссий - угроза экспансии «технологизации» содержания обучения информатике в ущерб развитию общеобразовательных, фундаментальных основ школьной информатики. Первопричиной послужил, как ни странно, естественный процесс широкого распространения в различных сферах практической деятельности информационных технологий, реализуемых на персональных компьютерах. В итоге создалась угроза «выдавливания» общеобразовательных, фундаментальных основ знаний из школьного образования в области информатики.
Проектирование технологии обучения в рамках спецкурса «Методика преподавания информатики в профильных классах»
В основе технологии обучения студентов лежит проектирование целостного дидактического процесса. В данном случае объектом педагогической деятельности преподавателя вуза является педагогический процесс, организуемый как система последовательно выдвигаемых и решаемых взаимосвязанных профессиональных задач.
При проектировании технологии обучения для формирования у будущих учителей информатики профессиональной компетентности будем исходить из того, что педагогический процесс это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и студентов, направленное на решение развивающих и образовательных задач, так как в нем выделены три важных признака:
- цель педагогического процесса, которая рассматривается как многоуровневое явление, обусловленное целями образования;
- взаимодействие как обмен деятельностями, имеющими содержательную, технологическую и управленческую основу;
- результат, выраженный в присвоении опыта во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру [97].
Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечёт расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности педагога исследовалось В. С. Безруковой [6], Н. В. Борисовой [16], В. П. Беспалько [8,9], А. Н. Дахиным [35], Г. Ильиным [45], Г. А. Лебедевой [74], В. М. Монаховым [83], Г. Е. Муравьевой [86] и др. Анализ работ известных авторов позволяет сделать вывод о том, что вопросы проектирования относительно определения данного феномена, его содержательного наполнения, остаются слабо изученными.
Следует отметить, что проектирование в ряде психолого-педагогических работ подразумевает «планирование», «прогнозирование», «конструирование». Возникает необходимость детального и четкого определения дефиниции «проектирование» наряду с выше обозначенными понятиями. В научной психолого-педагогической и методической литературе встречаются следующие варианты трактования понятия проектирования.
Так, например, В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко определяют педагогическое проектирование «в контексте «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления» [13, с.66]. Н. В. Борисова указывает на то, что проектирование -это деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются «оформленные ,) комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях» [16, с.21]. B.C. Безрукова отмечает, что это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [6, с.94]. А. Н. Дахин представляет проектирование как «деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели» [35, с.24] и т.п.
Исходя из приведенных определений, педагогическое проектирование представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития.
Под педагогическим проектированием ниже будем понимать целенаправленную деятельность педагога по созданию проекта технологии обучения - дидактического описания педагогической системы, реализация которой в рамках учебного процесса позволяет гарантированно достичь требуемых результатов.
Под конструированием в современной педагогике понимается материальное (реальное) воплощение проектной деятельности, связанной с отбором, композицией, разработкой учебного материала, т.е. созданием материального основания для осуществления разработанного проекта на практике, в то время как проектирование может быть и теоретическим [21, 35].
Прогнозирование имеет ряд существенных отличий от проектирования. Это, прежде всего, систематическое исследование перспектив развития объекта, осуществляемое параллельно проектированию. Думается, наиболее четко провести различия между этими понятиями можно исходя из цели, результата и критериев оценки. С этих позиций главная цель прогнозирования - описание характеристик будущего объекта, а проектирования - его построение. Результатом первого, выступает абстрактное представление будущего объекта, а второго - конкретное, детальное его построение. Прогноз оценивается исходя из соответствия действительности, а проект- из соответствия намеченной цели [146].
Неправомерно, на наш взгляд, в отдельных источниках отождествление понятий проектирования и планирования. Планирование -лишь небольшая часть проектировочной деятельности педагога, используемая на всех ее этапах. Проект в силу большей детализации допускает меньше неоднозначности при реализации, чем план, т.е. форма его фиксации. В проекте представляются строение, вид, элементы объекта, а в плане - предписание по его переходу из одного состояния в другое. Кроме того, как отмечают В.В. Краевский и И.Я. Лернер, «проект - индивидуальное представление учителя о собственной будущей деятельности... Не все элементы такого представления могут и должны включаться в план. Часть информации остается в его педагогическом сознании. Проектирование в конечном счете, лишь в итоге находит свое воплощение (притом неполное) в плане».
Характеристика этапов педагогического эксперимента
Представленное в данной работе исследование можно отнести к экспериментальному типу исследований, носящему констатирующий, преобразующий и поисковый характер.
Поисковый этап исследования проводился с 2001 года по 2004 год. Основные задачи, которые решались в этот период:
1. Определение актуальности темы исследования;
2. Обозначение путей решения основных проблем исследования.
На данном этапе использовались следующие методы исследования:
1. Теоретический анализ педагогической, методической и учебной литературы с целью определения степени разработанности проблемы;
2. Изучение и анализ состояния проблемы в педагогических университетах Дальневосточного региона.
Период проведения предварительного этапа исследования характеризуется становлением общей идеи профильного обучения, активным поиском путей реализации этой идеи и способов внедрения ее в сложившуюся образовательную систему.
Менялось представление о месте информатики в профильных классах. В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 23.03.2001 г. № 224 «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», с 2001/2002 учебного года начался широкомасштабный эксперимент по проверке разработанного содержания обучения, ориентированного на 12-летнюю школу.
В 2001/2002 году вступили в эксперимент 1 и 10 классы общеобразовательной школы. В 10 классе, согласно учебному плану №2, рекомендованному для экспериментальных общеобразовательных учреждений, 5 профилей: гуманитарно-филологический, социально 136 экономический, химико-биологический, технико-технологический и физико-математический.
Этот период характеризуется тем, что изучение информатики предполагалось во всех профильных классах как полноценного общеобразовательного предмета, но на разных уровнях. Курс информатики и информационных технологий гуманитарно-филологического и химико-технологического профилей имеет уровень А, рассчитанный на 1 час в неделю. Курс информатики физико-математического, технико-технологического и социально-экономического профилей имеет уровень Б, в котором на изучение отводится 2 часа в неделю. Наконец, используя межпредметный, интегративный характер дисциплины информатики, можно организовать обучение по всем названным профилям на углубленном уровне С, ориентируясь на 3 и более часов в неделю.
В 2003 году Министерство образования Российской Федерации направило проект базисного учебного плана и примерные учебные планы для среднего (полного) общего образования. В пояснительной записке к федеральному базисному учебному плану и примерным учебным планам для образовательных учреждений говорится, что информатика исключена из состава обязательных базовых учебных предметов. На этом этапе сочли нецелесообразным изучать на старшей ступени базовый (инвариантный для всех профилей) курс информатики.
Было решено перейти к профильному изучению информатики, ориентированному на запросы каждого конкретного профиля.
При этом в качестве профильного курса информатика была включена в физико-математический профиль, где на ее изучение отводилось 4 часа в неделю, социально-экономический профиль (2 часа в неделю) и технико-технологический профиль, где на ее изучение в зависимости от варианта могло быть отведено 8 часов в неделю (информационно-технологический профиль) или 4 часа в неделю (индустриально-технолгический профиль). Во всех остальных профилях информатика мола быть представлена в виде элективных курсов.
В марте 2004 года были утверждены федеральный базисный учебный план и образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по информатике и ИТ на базовом и профильном уровнях. Принятие этих документов значительно расширило направления возможной профилизации и конкретизировало положение курса «Информатика и ИКТ» в профильных классах. В БУП приводятся 12 возможных профилей обучения.
На профильном уровне, с недельной нагрузкой 4 часа в 10-11 классах, изучение информатики и ИКТ предполагается в двух профилях: физико-математическом и информационно-технологическом.
В непрофильных классах, а также в социально-экономическом и индустриально-технологическом (электротехника/радиоэлектроника) профиле изучение информатики и ИКТ предполагается на базовом уровне с недельной нагрузкой 1 час в 10-11 классах.
Во всех остальных профилях информатика может быть представлена в виде элективных курсов.
Весь этот период времени характеризуется активным обсуждением идеи профильного образования, поиском путей реализации этой идеи, изменением и принятием новой нормативной базы, принятием решений на федеральном уровне, что в значительной мере создавало трудности в проведении исследования, получении актуальной и достоверной информации. Лишь в 2004 году, после принятия федерального БУП и образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по информатике и ИТ на базовом и профильном уровнях, появления примерных программ по информатике и ИКТ для реализации профильного и базового уровней обучения, списка рекомендованных учебников для профильных классов и учебных пособий для элективных курсов появилась реальная возможность наметить основные пути решения проблемы подготовки будущих учителей информатики к работе в профильных классах.
Констатирующий этап исследования проводился с января по май 2004 года. Основной задачей на этом этапе являлась формулировка гипотезы о составе методических средств и выборе технологии подготовки будущих учителей информатики к реализации профильного этапа обучения.
На данном этапе было проведено обсуждение проблемы с заместителем министра образования МО Хабаровского края Королем A.M., заведующей сектором школ отдела общего образования департамента общего образования МО Хабаровского края Карпец Л.П.
Проведено анкетирование работающих учителей. Результаты анкетирования подробно описаны в п. 2.1 представленной работы. Особого внимания заслуживает тот факт, что на вопрос анкеты, в какой степени Вы считаете себя готовым преподавать информатику в профильных классах, 18% учителей ответили - «совершенно не готов»; 67% признались, что им потребуется серьезная дополнительная подготовка.
