Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы подготовки учителей к созданию электронных образовательных ресурсов С. 16
1.1. Анализ состояния подготовки учителей к созданию электронных образовательных ресурсов в условиях повышения квалификации С. 16
1.2. Обоснование основных направлений подготовки учителей к созданию электронных образовательных ресурсов на современном этапе информатизации образования С.38
Выводы по главе 1 С.55
Глава П. Разработка методики подготовки учителей к созданию электронных образовательных ресурсов в условиях системы повышения квалификации С.58
2.1. Структура и содержание подготовки учителей к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов С.58
2.2. Определение уровней готовности учителей к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов С.64
2.2.1. Содержание уровня готовности учителей к проектированию электронных образовательных ресурсов С.64
2.2.2. Содержание уровня готовности учителей к разработке электронных образовательных ресурсов С.75
2.2.3. Содержание уровня готовности учителей к созданию методики внедрения электронных образовательных ресурсов в учебный процесс С.
Опытно-экспериментальная работа по подготовке учителей к созданию электронных образовательных ресурсов С. 109
Выводы по главе 2 С. 124
Заключение С. 127
Список литературы С.131
Приложения С. 145
- Обоснование основных направлений подготовки учителей к созданию электронных образовательных ресурсов на современном этапе информатизации образования
- Определение уровней готовности учителей к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов
- Содержание уровня готовности учителей к разработке электронных образовательных ресурсов
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования к числу важнейших факторов, определяющих новые требования к результатам образования, отнесены «динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности». Эти новые требования обусловливают изменение представлений о сущности готовности человека к выполнению профессиональных функций и социальных ролей. В частности, сегодня изменение готовности к профессиональной деятельности учителя — это в первую очередь:
- способность к овладению новыми педагогическими технологиями, значительное увеличение уровня самостоятельной деятельности, способность к проектированию, отбору педагогических инструментов;
овладение информационными и коммуникационными технологиями в своей профессиональной сфере.
Человечество вступило в новый этап своего развития - формируется информационное общество, в котором информация и информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума. Как известно, это детерминировало широкое использование в учебном процессе электронных образовательных ресурсов, однако, такой процесс невозможен без специальной подготовки учителей. В настоящее время возникла необходимость комплексной подготовки учителя к созданию электронных образовательных ресурсов, направленных на достижение новых образовательных результатов.
Многие исследователи (А.А. Кузнецов, В.Г. Кинелев, A.M. Новиков, И.В. Роберт и др.) вполне обоснованно полагают, что цели, содержание и технологии в существующей образовательной практике не соответствуют современным требованиям и не могут обеспечить адекватную подготовку человека к стремительно приближающейся информационной будущности. Современное образование должно быть направлено не просто на повышение уровня образованности человека, а на формирование иного образа и способа мышления, приспособленных к быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира; нового информационного мировоззрения, основанного на понимании определяющей роли информации и информационных процессов, жизни человеческого сообщества и деятельности самого человека. В связи с этим актуализируется проблема подготовки учителей к использованию информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе в условиях повышения квалификации.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения вопросов, связанных с подготовкой в вузе учителей к использованию информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности и определением целей, содержания, методологии и методики обучения информатике и ИКТ будущих педагогов (Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьев, Гриншкун В.В., С.А. Жданов, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, Т.А. Лавина, М.П. Лапчик, СВ. Панюкова, Е.К. Хеннер и др.); с созданием условий для овладения учителями информационными технологиями как средствами информатизации (С.А. Жданов, Т.Б. Захарова, A.M. Короткое, В.Л. Матросов, Н.И. Пак, Е.С Полат, И.В. Роберт, Т.А. Лавина и др.).
Электронный образовательный ресурс (ЭОР) рассматривается исследователями при изучении характеристик и свойств информационных образовательных, дидактических компьютерных сред (Я.А. Ваграменко, А.А. Кузнецов, С.Г. Григорьев, И.В. Роберт, СВ. Зенкина, А.В. Петров и др.); в рамках информационного подхода определяются функции и дидактический потенциал информационных образовательных ресурсов (В.В. Ильин, Ю.А. Винницкий, A.M. Короткое, Т.М. Петрова и др.). В работах ученых Институтов содержания и методов обучения и информатизации образования РАО (А.А. Кузнецов, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, И.В. Роберт и др.) описываются конкретные ЭОР, используемые в среднем и высшем образовании. В трудах А.А. Андреева, Е.С. Полат, А.Н. Тихонова и др. раскрывается потенциал Интернет-ресурсов как особого вида ЭОР для организации дистанционного обучения.
Вместе с тем подготовка учителей к созданию электронных образовательных ресурсов в системе постдипломного образования не являлась до настоящего времени объектом специального исследования. Выделение аспекта создания электронных образовательных ресурсов как отдельного направления исследования осуществлено в основном на методологическом уровне. При этом в поле зрения были не все этапы создания электронных образовательных ресурсов, а только их реализация средствами ИКТ. В настоящее время возникла необходимость в осуществлении подготовки учителя не только к использованию средств ИКТ, но и к проектированию, разработке и созданию методики внедрения ЭОР.
К числу практических предпосылок решения проблемы подготовки учителей к созданию ЭОР следует отнести рост числа учителей и преподавателей вузов, использующих электронные ресурсы в своей образовательной деятельности. Так, как показывают специально проведенные опросы, в последние годы резко возросло количество разработанных учителями Астраханской и Волгоградской областей электронных образовательных ресурсов: в 2001-2002 г. при обобщении педагогического опыта, проведении открытых уроков, мастер-классов только 15% учителей демонстрировало авторские презентации к урокам, в 2003-2005 г. доля использования авторских презентаций к урокам возросла до 65%, при этом в качестве основного средства использовалась программа MS PowerPoint, 5% учителей использовали созданные с помощью редакторов тестов электронные образовательные ресурсы контролирующего типа, только 1% (учителя информатики, географии и истории) создавали электронные продукты на основе других инструментов (например, язык HTML, MS Flash и др.), начиная с 2006 г. наметилась тенденция роста самостоятельного создания учителями электронных образовательных ресурсов разных типов (информационных, обучающих, тренинговых, контролирующих, комплексных: электронные учебные модули и электронные учебно-методические комплексы). Таким образом, возникает потребность в научно-методическом обеспечении деятельности учителя при создании ЭОР, но при этом в теории и методике обучения дисциплинам информационно-технологического цикла содержание указанных вопросов представлено явно недостаточно, разработанные методические рекомендации носят общий характер. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью построения методической системы подготовки учителей-предметников к созданию ЭОР в условиях повышения квалификации, что позволит реализовать требования ГОСВПО в постдипломный период.
Можно констатировать, что последние годы обострились противоречия между:
- резко увеличивающейся сферой использования ИКТ в профессиональной деятельности учителя и существующей практикой обучения ИКТ в ВУЗе и на курсах повышения квалификации (целевая ориентация преимущественно на формирование пользовательских умений);
— необходимостью построения системы подготовки учителей к созданию ЭОР в условиях повышения квалификации работников образования и отсутствием в науке методических подходов к организации такой подготовки;
- проявлением устойчивой тенденции к разработке учителями ЭОР (использование разнообразного программного обеспечения, расширение перечня умений по работе с информацией в профессиограмме современного учителя, овладение различными технологиями обработки информации) и неразработанностью методики внедрения ЭОР в учебный процесс;
- созданием современных ЭОР и неэффективностью их использования в условиях реализации традиционной системы обучения.
Это определяет проблему исследования, которая заключается в противоречии между возрастающей ролью и необходимостью подготовки учителей к созданию ЭОР и отсутствием научно обоснованной методической системы подготовки педагогов к данному виду профессиональной деятельности, включающей в себя три уровня готовности: проектирование, разработка и методика внедрения ЭОР в образовательный процесс, а также эффективностью использования созданных электронных ресурсов в новой образовательной среде, ориентированной на достижение современных образовательных результатов.
Учитывая вышесказанное, была сформулирована тема исследования «Методическая система подготовки учителей к созданию электронных образовательных ресурсов» и определены объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования - подготовка учителей к созданию электронных образовательных ресурсов.
Предмет исследования - целевой, содержательный и процессуальный компоненты методической системы подготовки учителей к созданию электронных образовательных ресурсов.
Цель исследования - разработка методики подготовки учителей к созданию электронных образовательных ресурсов в системе повышения квалификации.
Задачи исследования:
1) разработать основные направления совершенствования целевого, содержательного и процессуального компонентов методической системы подготовки учителя к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов на основе уточнения сущности понятия «готовность учителей к созданию ЭОР»;
2) обосновать уровни готовности учителей к созданию ЭОР в зависимости от их профессиональных потребностей и способностей и эффективность использования созданных ЭОР в новой образовательной среде, направленной на достижение новых образовательных результатов;
3) определить состав и содержание системы учебно-профессиональных задач, решение которых обеспечивает формирование готовности учителей к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов;
4) экспериментально показать эффективность разработанной методики подготовки учителей к созданию ЭОР во всех трех этапах деятельности. Гипотеза исследования: методика подготовки учителей к созданию ЭОР будет эффективной, если:
1. в процессе данной подготовки в системе постдипломного образования будет реализовываться комплексный подход: учителей будут готовить ко всем трем этапам деятельности по созданию ЭОР -проектированию, разработке и методике внедрения электронных ресурсов в образовательный процесс, направленный на получение новых образовательных результатов;
2. процесс создания ЭОР будет осваиваться непосредственно через решение учебных и учебно-профессиональных задач с учетом эффективности использования ЭОР в новой образовательной среде;
3. структура и содержание курсов повышения квалификации будет строиться с учетом формируемых у учителей профессиональных потребностей.
Теоретико-методологическую и концептуальную основу исследования составили:
-идеи целостного подхода к исследованию образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.);
- теория структуры и содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.А. Прокофьев, М.Н. Скаткин и др.);
- концепции современного образования в условиях его модернизации (В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.Г. Кинелев, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, Г. П. Щедровицкий и др.);
концепции информатизации образования, использования информационных и коммуникационных технологий в обучении (С.А. Бешенков, Г.А. Бордовский, С.Г. Григорьев, А.А.Кузнецов, А.П. Ершов, М.П.Лапчик, И.В.Роберт, Е.С. Полат, А.Н. Тихонов, С.А. Христочевский и ДР-) теоретические и экспериментальные исследования в области формирования компетентности преподавателя в условиях информатизации образования (С.Г. Григорьев, С.А. Жданов, А.А. Кузнецов, В.Л. Матросов, А.В. Могилев, Р.А. Харченко и др.);
Методы исследования определялись его целями, задачами, концептуальными подходами, реализованными в исследовании теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, а также ранее выполненных диссертационных работ по проблеме исследования; анкетирование, беседа, изучение педагогического опыта, наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок; опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методической системы подготовки учителей к созданию ЭОР; анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.
База исследования: Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки, Центр повышения квалификации при Городском отделе образования администрации МО «Закрытое административно-территориальное образование Знаменск Астраханской области», Центр повышения квалификации при муниципальном отделе образования Харабалинского района Астраханской области.
В формирующем эксперименте приняли участие учителя (2005/2006, 2006/2007 уч. годы) школ Астраханской области, обучающиеся на курсах повышения квалификации в рамках IV модуля курсовой подготовки «Информационные технологии в образовании».
Основные этапы и организация исследования:
Первый этап {поисково-теоретический, 2003-2004 гг.) — осуществлен теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы; изучены состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта; определены проблема и предмет исследования; сформулированы цель, гипотеза; выделены методология, методы и научный аппарат исследования.
Второй этап {экспериментальный, 2005-2007 гг.) — определены структура и содержание подготовки учителей к созданию ЭОР; выявлены условия, необходимые и достаточные для эффективного внедрения методической системы подготовки учителей в условиях повышения квалификации к созданию электронных ресурсов; определена эффективность разработанной методики для создания ЭОР; разработаны методологические основы подготовки учителей к созданию и использованию электронных ресурсов в своей профессиональной деятельности; подготовлены учителями электронные образовательные ресурсы.
Третий этап {завершающий, 2007-2008 гг.) — проведена оценка эффективности созданной методической системы; осуществлен сравнительный анализ полученных данных; сформулированы выводы исследования; оформлена диссертация.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
1) разработано новое содержание подготовки учителя, обоснована приоритетность трехуровневой подготовки к созданию ЭОР, включающей профессиональные умения проектирования, разработки и создания методики внедрения ЭОР в новую образовательную среду, ориентированную на достижение новых образовательных результатов;
2) обоснованы уровни готовности педагогов к созданию ЭОР в условиях системы повышения квалификации;
3) выявлена оптимальная структура процесса формирования профессиональной компетентности учителя для создания ЭОР.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что теоретически обоснованы характеристики содержательных и процессуальных аспектов обучения учителей созданию и использованию ЭОР в условиях постдипломного образования. Дополнены и конкретизированы теоретические основы обучения использованию ИКТ в условиях повышения квалификации (уточнены цели обучения, сформулированы критерии отбора нового содержания подготовки, методов, форм и средств обучения). Полученные результаты могут служить теоретической основой для исследований по построению методических систем обучения и подготовки учителей к созданию электронных образовательных ресурсов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
- разработана методика подготовки учителей к созданию ЭОР;
- в ходе исследования разработано содержание дистанционного учебного курса по истории для профильной школы и учебных модулей («ИКТ в профессиональной деятельности учителя») для системы повышения квалификации учителей, представленное в виде программ, отвечающих целям и задачам подготовки учителей к использованию ИКТ;
- разработаны методические рекомендации по формированию ИКТ- компетентности педагогов для создания ЭОР через их включение в решение учебных и учебно-профессиональных задач;
- сконструирована среда обучения слушателей в условиях повышения квалификации, обеспечивающая эффективную подготовку к реализации современных образовательных технологий, ориентированных на получение новых образовательных результатов, формирование профессиональных компетентностей педагогов и выступающая как средство построения личностно-ориентированной педагогической системы в целом.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях Центра образовательных электронных изданий и ресурсов Института содержания и методов обучения Российской академии образования; на заседаниях кафедры информатики и методики преподавания информатики Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2004-2005 гг.), на региональных научно-практических конференциях (Астрахань, Волгоград, 2004-2005 гг.), на межрегиональной научно-практической конференции «Новые технологии в образовании: современные решения» (г. Астрахань, 2007 г.), на VI Всероссийской научно-практической конференции «Новые информационные технологии в образовании» (г. Москва, 2006 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика дистанционного сопровождения практико-преобразующей деятельности педагогов в системе дополнительного профессионального педагогического образования» (г. Москва, 2006 г.).
Результаты исследования нашли отражение в 11 публикациях автора.
Внедрение результатов исследования осуществлено в работе самого автора и других преподавателей Астраханского института повышения квалификации и переподготовки. Отдельные выводы и элементы методической системы использованы в работе преподавателей Центра повышения квалификации Городского отдела образования администрации МО «Закрытое административно-территориальное образование Знаменск Астраханской области».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Приоритетным направлением развития теоретических основ построения методической системы подготовки учителей к созданию ЭОР является ориентация на создание таких ресурсов, которые смогут обеспечить получение новых образовательных результатов.
2. Методическая система подготовки учителей к созданию ЭОР в условиях постдипломного образования должна разрабатываться на основе комплексного подхода, включающего все компоненты подготовки, что создаст условия для достижения новых образовательных результатов. С учетом мотивации, профессиональных потребностей, индивидуальных способностей к деятельности в сфере применения ИКТ, целесообразно проводить трехуровневую подготовку учителей к созданию электронных ресурсов в условиях повышения квалификации. К уровням готовности педагогов по созданию ЭОР мы относим такие, как: готовность к проектированию, к разработке и к созданию методики внедрения электронных ресурсов в учебный процесс.
3. Принципы отбора содержания современной подготовки учителей к созданию ЭОР исходят из компетентностного подхода к обучению и должны учитывать индивидуальные возможности и профессиональные потребности педагогов в создании таких ресурсов.
Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Обоснование основных направлений подготовки учителей к созданию электронных образовательных ресурсов на современном этапе информатизации образования
В настоящее время перед образованием стоит задача выхода на новый уровень качества, который определяется современным пониманием сущности важнейших его образовательных результатов (предметных, операциональных, личностных). Сегодня формирование социально и индивидуально значимых качеств личности зависит не столько от объема и прочности полученного знания, сколько от способности самостоятельно пополнять его, обоснованно ставить и решать актуальные задачи, вырабатывать критерии оценки и выбора оптимальных путей решения встающих перед человеком проблем.
Для обеспечения качественного обновления образования необходимо четко определить существо и основные составляющие современных результатов образования. Это станет методологической основой, смысловым ориентиром его обновления и совершенствования.
В настоящее время во многом меняется смысл самого понятия «образовательные результаты». Они рассматриваются в современной педагогической психологии и дидактике (А.Г. Асмолов, A.M. Кондаков, О.Е. Лебедев и др.), как развитие совокупности мотивационных, операциональных (инструментальных) и когнитивных ресурсов личности, которые определяют ее способность к решению значимых для нее познавательных и практических задач:
мотивационные ресурсы — это ценностные ориентации, образовательные потребности и интересы, которые определяют мотивы деятельности;
операциональные ресурсы включают в себя освоенные универсальные и специальные способы деятельности;
когнитивные ресурсы — это, прежде всего, знания, составляющие основу научного представления о мире, предметные умения и навыки.
По мнению А. А. Кузнецова, СВ. Зенкиной развитию мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности соответствуют личностные, метапредметные и предметные результаты образования. Личностные результаты являются фактором развития мотивационных ресурсов обучаемых, метапредметные - операциональных, предметные — в основном когнитивных. Представляется, что совокупность этих результатов можно охарактеризовать в рамках принятого сейчас в мировой образовательной практике компетентностного подхода как ключевые компетенции.
Как определено в Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, в требованиях к результатам освоения основных общеобразовательных программ: личностные результаты — это сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам. Личностные результаты образования могут быть структурированы по различным основаниям — по типам ценностных ориентации (нравственные, эстетические, политические и т. п.), по объектам оценки (отношение к себе, к другим, к определенным видам деятельности и т. п.), по характеру мировоззренческих установок и т. д. Но при этом надо иметь в виду, что любая образовательная система в той или иной мере влияет и на мировоззрение учащихся, и на их отношения и ценностные установки; метапредметные результаты — это освоенные обучающимися на базе нескольких учебных предметов универсальные способы деятельности (познавательные, регулятивные, коммуникационные и др.), применимые как в образовательном процессе, так й в реальных жизненных и профессиональных ситуациях. Методологической основой разработки требований к метапредметным результатам и системе их оценки должен стать компетентностный подход к результатам образования. Одной из важнейших сторон планирования и оценивания образования становятся не изолированные умения по отдельным предметам, а умения интегративного и междисциплинарного характера. К ним относятся, в частности, и умения метапознания: общеучебные умения, умения целеполагания, поисковой деятельности и самоконтроля. Как отмечают в связи с этим Г.С.Ковалева, Э.А.Красновский, О.А. Татур и др., важной проблемой в этом случае станет проблема взаимосвязи отдельных разновидностей учебной деятельности, которые подлежат выявлению и оценке, в частности, взаимосвязи общих учебных умений и деятельности с конкретным учебным материалом по каждому учебному предмету. Общеучебные умения способствуют интенсивному развитию теоретического мышления: овладению содержательными абстракциями, обобщением, анализом, планированием, рефлексией и др. Проверка учебной подготовки обучаемых фактически выявляет их способность строить интеллектуальные действия с учебным материалом. При таком подходе предметные знания и умения, которые сами по себе являются результатами обучения, начинают одновременно выполнять функцию средства развития универсальных учебных действий. Как указывают психологи, они включают в себя интеллектуальную, коммуникативную и проектно-исследовательскую разновидности учебной деятельности; предметные результаты (в основном когнитивные) выражаются в усвоении обучающимися конкретных элементов социального и профессионального опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных дисциплин - знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности. Быстрое изменение содержания и характера профессиональной деятельности на основе внедрения новых технологий требует иного уровня и характера образования. Знания, умения, способности, которые традиционно считались основой той или иной профессии, сейчас уже не могут обеспечить готовность к эффективной профессиональной деятельности.
Определение уровней готовности учителей к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов
На основе анализа научных исследований рассмотрим процесс подготовки учителей к созданию и использованию ЭОР, который включает в себя три уровня готовности учителей по созданию таких ресурсов: развивая в своей работе позиции, сформированные И.В. Роберт, Т.А. Сергеевой, СВ. Зенкиной и др., мы рассматриваем первый этап подготовки учителя к созданию ЭОР, как готовность педагога к проектированию ЭОР, формирование представления о том, что новые образовательные результаты могут быть сформированы на основе соответствующей, т.е. направленной на достижение новых образовательных результатов учебной деятельности, а эта деятельность может быть реализована только в новой образовательной среде, т.е. образуется следующая логическая «цепочка»: планируемые результаты соответствующие им виды учебной деятельности - необходимые средства обучения (в частности, средства ИКТ) для реализации этой учебной деятельности. Кроме того, на этом этапе необходимо формирование у учителя знания о классификации ЭОР по методическому назначению. Представленные в таблице основные группы электронных образовательных ресурсов позволяют нам определять их как функциональные модели ЭОР. Обратимся первоначально к анализу термина «педагогическое проектирование». Анализ научной литературы показал, что осмысление понятия «педагогическое проектирование» ведется на протяжении нескольких десятилетий. В науке пока нет однозначного толкования этого понятия, что в значительной мере определяется не только сложностью и многоаспектностью педагогической категории, но и разнонаправленностью подходов к ее исследованию. Развитию теории проектирования педагогических объектов и систем посвятили свои работы В.П. Беспалько, A.M. Новиков, B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов и др. Необходимо отметить, что педагогическое проектирование рассматривается исследователями в двух аспектах: как этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебной задачи (В.В. Краевский); как проектирование педагогических систем разных типов и уровней, педагогических процессов и ситуаций как результата функционирования этих систем (В.Е. Радионов). Результатом исследовательских усилий явилось собственное понимание педагогического проектирования как особого вида профессиональной деятельности учителя, представляющего собой систему взаимосвязанных этапов, обеспечивающих построение целостного учебного процесса. Рассмотрим понимание в современной педагогической науке процесса проектирования в образовательной деятельности. В современной педагогике понятие «проектирование» рассматривается Е.Н. Степановым как ориентация на будущее, один из способов инновационной деятельности, использующий социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов. В научной литературе проектированию посвящено немало интересных идей. Классическим считается положение Дж. К. Джонсона о том, что процесс проектирования в своем развитии проходит три этапа: дивергенции (расширение границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного пространства для поиска решения); трансформации (создание принципов и концепций); конвергенции (выбор оптимального варианта из множества альтернативных).
Так B.C. Безрукова выделяет в конструктивно-проектной деятельности педагога три этапа: педагогическое моделирование (создание моделей); педагогическое проектирование (создание проекта); конструктивно-проектная деятельность (собственно проект, более детализированный, конкретизированный, приближенный к реальным условиям).
В исследованиях Н.Н. Суртаевой рассмотрено педагогическое проектирование как индивидуальная творческая деятельность педагога и выделены следующие этапы: теоретический, рефлексивный, экспериментальный, корректирующий и заключительный. В работе учителя нет детализации теоретического создания проекта, что, на наш взгляд, усложняет определение сущности проектировочной деятельности педагога, особенно в условиях создания ЭОР.
Г.А. Лебедева [61] в своем исследовании выделила семь тематических
циклов в обучении педагогическому проектированию, это: философско методологическое обоснование проектирования; проблема проектирования личности в отечественной педагогике; сущность педагогического проектирования; проектирование педагогических систем; проектирование педагогического процесса; проектирование индивидуальных педагогических технологий и педагогический практикум. На наш взгляд, данный подход носит больше теоретический, чем прикладной характер.
В исследованиях М.О. Яковлевой [139] проектирование рассматривается как ряд последовательных этапов: педагогическое изобретательство (разработка идеи); создание единичного опытного образца (разработка креативной модели); педагогический эксперимент по проверке эффективности созданного образца (корректировка проекта); создание конечного проекта (конструктивные изменения в рамках созданной модели). Мы считаем, что предложенная модель проектирования больше нацелена на создание педагогического проекта и может быть положена в основу первого этапа создания ЭОР.
Поливанова К.Н. [87] определяет проектирование как процесс, направленный на развитие, т.е. качественное изменение ситуации (системы). Успешность проектирования, отмечает автор, во многом зависит от адекватной модели ситуации, которая становится инструментом проектирования. Проектная деятельность всегда субъектна и целесообразна. Типы мышления, которые формируются внутри проектной деятельности, можно сопоставить с так называемым продуктивным, критическим мышлением, а также с креативностью. Проектирование также способствует развитию навыков разрешения проблем и принятия решений.
В педагогике уже известен ряд аспектов, которые необходимо соблюсти в процессе проектирования. Это по определению М.О. Яковлевой: цель, объект, субъект, средства, методы, результаты проектирования. Процесс формирования готовности учителя к проектированию ЭОР включает в себя такие аспекты, как целеполагание, отбор содержания ЭОР, способов, форм деятельности и планирование достижения новых образовательных результатов, что в целом представляет собой профессиональную компетентность учителя [139].
Для выработки наиболее точного определения компетентности рассмотрим основные идеи компетентностного подхода и трактовки этого понятия современными учеными.
Понятие компетентности, отражающее цели современного образования, выступает в последние годы в качестве одного из центральных понятий, определяющих важнейшее направление модернизации образования во всем мире. Это характерно, как следует из «Основных направлений модернизации российского образования на период до 2010 года» [51], и для развития отечественного образования. Использование компетентностного подхода во многом позволит ликвидировать несоответствие между существующим образованием и реальными запросами общества к результатам образования.
Ключевые компетенции стали расцениваться за рубежом, в первую очередь в Великобритании, как перспективные образовательные достижения во многом в результате новых требований к образованию со стороны работодателей. «Основной причиной принятия правительством списка компетенций можно назвать давление работодателей и необходимость повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда» - отмечают М.Холстед и Т.Орджи в докладе «Ключевые компетенции в системе оценки в Великобритании».
Содержание уровня готовности учителей к разработке электронных образовательных ресурсов
Третий этап подготовки учителя к созданию ЭОР мы рассматриваем, как готовность к применению созданного ЭОР, т.е. готовность создать «учебную ситуацию», инициирующую применение обучаемыми ЭОР для сопровождения необходимой учебной деятельности, направленной на достижение планируемого образовательного результата.
Для определения понятия «учебная ситуация» рассмотрим процесс учебной деятельности обучаемого. Развитие учащегося происходит в ходе интериоризации («вращивания») - особого процесса, при котором внешние предметные действия превращаются во внутренние -когнитивные (познавательные): мышление, память, восприятие. В процессе учебной деятельности школьник выполняет учебные действия, используя материал учебного содержания и в ходе психологического процесса интериоризации, эти действия становятся его внутренними психологическими функциями. Другими словами, учебная деятельность -внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Следовательно, чтобы учащийся развивался, необходимо организовать эту деятельность, развития, и даже простого «усвоения знаний», не происходит в пассивном восприятии учебного материала.
Термин «учебная деятельность» можно понимать узко — в значении вещей деятельности в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и широко — как деятельность, которую осуществляет ученик под руководством учителя в учебном процессе. Для определения деятельности необходимо задать ее предмет (на что она направлена) и систему действий (что делается), а также номенклатуру вспомогательных средств ее организации. Для описания, конкретизации учебной деятельности в процессе изучения учебного предмета можно выделить понятие учебной ситуации.
По мнению К.Н. Поливановой учебная ситуация — это такая организация, клеточка деятельности, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая с ним разнообразные учебные действия, переформулируют, частично запоминают [87].
Данное К.Н. Поливановой определение учебной ситуации для нашего исследования наиболее близко и конкретно, в дополнении отметим, что учебная ситуация рассматривается нами, не только, как организация учебной деятельности, в которой обучаемые (возможно при помощи учителя) обнаруживают предмет своего действия, но и решают конкретные задачи, направленные на выработку ключевых компетенций (сравнение, установление взаимосвязей, определение причин и следствий, решение противоречий и др.).
На основе разработанных Т.Б. Михеевой и Е.А. Чекуновой типов учебных ситуаций, предлагаем следующие: - ситуация-проблема — прототип реальной проблемы, которая требует
оперативного решения (с помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения);
- ситуация-оценка - прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить и предложить свое адекватное решение;
- ситуация-иллюстрация - прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал (визуальная образная ситуация, представленная средствами ЭОР, вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа ее решения);
- ситуация-тренинг — прототип стандартной или другой ситуации (тренинг возможно проводить как по описанию ситуации, так и по их решению). Кроме того, на учебных занятиях возможны следующие виды работ:
- классическая ситуация (четко описывается ситуация, взятая из практики или искусственно сконструированная, учащиеся должны сами вычленить вопрос из контекста ситуации, по поводу чего они должны принять решение);
- живая ситуация (ситуация берется из жизни учащихся, принятое решение не известно, его надо найти, а саму ситуацию описать в той последовательности, в которой она происходила);
- действия по алгоритму, по инструкции, по стандарту (учащимся предлагаются ситуация и нормативный документ, в соответствии с которым должно быть принято решение). Таким образом, учебные ситуации, содержащие условия, противоречия, в которых развивается учебная деятельность школьников, требующие конкретного разрешения, но не имеющие мгновенного однозначного решения для выхода из создавшегося положения могут входить в состав практического и диагностирующего модулей ЭОР. Целевые ориентиры современной образовательной политики расширяют сферу самостоятельности и ответственности учащихся. Ученики действуют самостоятельно, решая сначала специально отобранные и сконструированные учебные задачи в начальной школе. Затем в основной школе - задачи, в том числе творческие, включающие социальный контекст, и наконец, приобретают самостоятельность и эффективность в решении широкого круга жизненных задач - в старшей школе.
Проектируя ЭОР, учитель планирует учебные ситуации (соответственно, действия учеников). Тексты (параграфов, разделов, вопросов, заданий) - это тот предмет, с которым в процессе обучения будут работать учащиеся, при этом, как правило, текст раздела - это материал, а вопросы и задания после него — то, что помогает организовать действия ученика.
Рассмотрим типологию заданий ЭОР в рамках планируемых учебных ситуаций. Тип заданий должен соответствовать тем задачам, которые решаются в учебной деятельности в данный момент, определять те действия, которые учащийся выполняет (или учится выполнять). В зависимости от поставленных педагогом учебных целей в данный момент, необходимо планировать учебные задания, по-разному организовывать действия учащихся с учебным материалом и, соответственно, сам материал и задания должны быть разнообразными.
