Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы биологической подготовки практических психологов образования
1.1. История становления психологической службы образования в России 12-14
1.2. Основные направления деятельности практического психолога в школе 14-19
1.3. Значение биологических знаний в работе школьного психолога 19-45
1.4. Биологические дисциплины в современной системе подготовки практических психологов образования 45-56
1.5. Психолого-педагогические основы организации дидактического процесса на начальном этапе обучения в вузе 56-65
Выводы к главе 1 66-67
Глава 2. Концептуально-методические основы биологической подготовки практических психологов образования
2.1. Роль и место биологических дисциплин в системе профессиональной подготовки психологов 68-70
2.2. Методические принципы построения блока биологических дисциплин 71-73
2.2.1. Развитие анатомо-физиологических понятий 74-84
2.3. Подходы к построению методики обучения студентов в рамках дисциплин биологического блока 85-88
2.4. Формы и методы организации учебной деятельности студентов 88-94
2.5. Принципы отбора содержания и методика обучения в рамках дисциплины
«Анатомия центральной нервной системы» 95-101
2.6. Принципы отбора содержания и методика обучения в рамках дисциплины
«Физиология центральной нервной системы» 101-111
2.7. Принципы отбора содержания и методика обучения в рамках дисциплины
«Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем» 111-120
Выводы к главе 2 120-121
Глава 3. Оценка эффективности разработанной методической системы биологической подготовки практических психологов образования
3.1. Констатирующий этап педагогического эксперимента и его результаты 122-133
3.2. Формирующий этап педагогического эксперимента и его результаты 134-145
Выводы к главе 3 145-146
Заключение 147-149
Библиография 150-159
Приложения 160-181
- История становления психологической службы образования в России
- Роль и место биологических дисциплин в системе профессиональной подготовки психологов
- Констатирующий этап педагогического эксперимента и его результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее десятилетие в нашей стране происходит активное становление и развитие службы практической психологии образования. Психологическая служба к настоящему времени стала неотъемлемой частью образовательного учреждения, основной задачей ее деятельности является содействие психическому, психофизиологическому и личностному развитию детей и подростков [86].
Одна из актуальных и значимых проблем психологической службы образования на современном этапе заключается в совершенствовании подготовки кадров - квалифицированных специалистов-психологов, способных решать сложные профессиональные задачи, которые ставит перед ними сфера образования [1, 14, 59, 87, 88, 89, 102, 103].
Решение ряда профессиональных задач в условиях образовательного учреждения требует от специалиста-психолога применения знаний биологических (нейрофизиологических) основ психики. Так, многие исследователи (Ахути-на Т.В., Акимова М.К., Балашова Е.Ю., Безруких М.М., Дробинская А.О., Дуб-ровинская Н.В., Захаров А.И., Еремеева Е.Д., Ковалева А.В., Козлова В.Т., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Пылаева Н.М., Симерницкая Э.Г., Сиротюк А.Л., Фарбер Д.А., Хризман Т.П.) указывают на необходимость применения биологических (нейрофизиологических) знаний в решении таких актуальных проблем современной школы, как выявление причин, лежащих в основе низкой успеваемости, дезадаптивного поведения, эмоционального неблагополучия детей и подростков.
В связи с этим, биологические (нейрофизиологические) знания должны стать важным компонентом профессиональных знаний практического психолога, работающего в системе образования. Более того, эти знания должны быть органично включены в профессиональные умения и навыки практических психологов и применяться ими при решении профессиональных задач.
Однако в реальной практике подготовки практических психологов для системы образования зачастую имеет место некоторое несоответствие между объективными современными требованиями профессиональной деятельности с одной стороны и традиционными структурой, содержанием и методикой преподавания дисциплин, обеспечивающих биологическую подготовку специалистов-психологов - с другой.
Как показали результаты, полученные в ходе проведения констатирующего исследования, в практике преподавания биологических дисциплин студентам-психологам преподаватели почти не уделяют внимания рассмотрению вопросов прикладного характера, имеющих большое значение для осуществления практической деятельности психолога в школе. Об этом также свидетельствует проведенный анализ учебно-методических материалов по биологическим дисциплинам, который показал, что большинство действующих программ рассчитаны на фундаментальную подготовку студентов в области анатомии и физиологии, они недостаточно адаптированы для студентов-психологов и не ориентированы на школьную практику.
Следствием этого является не только недостаточный уровень знаний студентов по биологическим дисциплинам, но также снижение мотивации к их изучению в связи с кажущимся отсутствием значимости биологических знаний для профессиональной подготовки и будущей практической деятельности.
Выявленное противоречие между объективной важностью и необходимостью биологических знаний в практической деятельности психолога в образовательном учреждении, с одной стороны, и отсутствием адаптированного в рамках психологического образования и ориентированного на школьную практику теоретического и учебно-методического обеспечения биологических дисциплин, с другой стороны, определяет актуальность данного исследования.
Объект исследования: биологическая подготовка практических психологов образования.
Предмет исследования: содержание и методика биологической подготовки практических психологов образования.
Цель исследования: повышение эффективности биологической подготовки практических психологов образования.
Гипотеза исследования: если дисциплины, обеспечивающие биологическую подготовку студентов-психологов, рассматривать как теоретическую базу для изучения общепрофессиональных (психологических) дисциплин, а методику обучения выстраивать на основе холистического и контекстного подходов во взаимосвязи, то в этом случае будет обеспечено эффективное усвоение студентами базовых биологических знаний, а также включение этих знаний в схемы и способы осуществления профессиональной деятельности практического психолога образования.
Задачи исследования:
изучить состояние существующей системы биологической подготовки практических психологов для сферы образования,
обосновать роль и место биологических дисциплин в системе профессиональной подготовки практических психологов образования,
определить методические принципы построения учебного блока биологических дисциплин,
выделить основные анатомо-физиологические понятия и определить последовательность их развития в процессе изучения каждой дисциплины биологического блока,
исходя из квалификационной характеристики выпускника, заложенной в ГОС по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология», определить необходимые специалисту-психологу практические умения, формирование которых возможно в процессе изучения биологических дисциплин,
разработать концептуальные основы методики обучения студентов-психологов в рамках биологических дисциплин с учетом специфики их будущей профессиональной деятельности,
выделить принципы отбора содержания и разработать методику обучения студентов биологическим дисциплинам,
провести педагогический эксперимент и оценить эффективность предложенной методической системы биологической подготовки практических психологов образования на основе анализа результатов педагогического эксперимента.
Методологической основой исследования являются:
Основные положения теории научного познания, теория содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), теория деятельности, формирования и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина).
Теоретическую базу исследования составили:
Концепции психологической службы образования (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова), представления о структуре и индивидных свойствах личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.М. Русалов, К.К. Платонов), личностно-деятельностный подход (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Петровский), психологическая теория управляемого формирования профессиональной деятельности (А.И. Подольский), психологическая модель подготовки практических психологов образования (А.И. Подольский, О.А. Карабанова), контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий), теория развития биологических понятий.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
Теоретические методы: изучение педагогической, психологической, методической и биологической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных и учебно-методических документов.
Эмпирические методы: педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы, в рамках которого были использованы опросно-диагностические методы (беседа, анкетирование, тестирование), а также проведен анализ продуктов деятельности студентов.
Статистические методы: статистическая обработка данных при помощи компьютерных программ (пакеты статистического анализа Statistica 6.0 и SPSS 10.0 for Windows).
Экспериментальная база исследования: констатирующий этап педагогического эксперимента проводился на базе Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ), Ульяновского государственного педагогического университета (УГПУ), Московского педагогического государственного университета (МПГУ), Московского государственного университета сервиса (МГУС). В эксперименте приняли участие 128 студентов.
Формирующий этап педагогического эксперимента был организован на базе Всероссийской государственной налоговой академии (ВГНА) и Гуманитарно-прогностической академии (ГПА). В нем приняли участие 142 студента, обучающиеся по специальности «Психология» (специализация «Возрастная психология»).
Этапы исследования:
Диссертационное исследование осуществлялось в четыре этапа.
На I этапе (2001-2002 уч.г.) было проведено изучение психолого-педагогической, учебно-методической и специальной (биологической) литературы по проблеме исследования, а также анализ нормативных документов, программ и учебников. Кроме того, на данном этапе осуществлялось констатирующее диагностирующее исследование с целью выяснить, как решается вопрос включения биологических дисциплин в систему профессиональной подготовки студентов в ряде вузов, ведущих подготовку психологов для сферы образования.
На II этапе (2002 - 2003 уч.г.) продолжалось проведение констатирующего диагностирующего исследования, а таюке была разработана методическая система биологической подготовки практических психологов образования, включающая в себя структурированный определенным образом блок биологических дисциплин, дополненное содержание и методику обучения студентов в рамках каждой дисциплины данного блока.
На III этапе (2003 - 2004 уч.г.) осуществлялся формирующий этап педагогического эксперимента, на основании результатов которого была проведена оценка эффективности предложенной методической системы биологической подготовки практических психологов образования.
На IV этапе (2004 - 2005 уч.г.) осуществлялась корректировка разработанной методической системы, проводилось обобщение результатов исследования, завершалось оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
обоснованы роль и место биологических дисциплин «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы» и «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем» в системе профессиональной подготовки практических психологов образования, показано значение биологических (анатомо-физиологических) знаний при осуществлении всех основных видов деятельности психолога в условиях образовательного учреждения,
выявлены межпредметные связи биологических дисциплин с дисциплинами психологического цикла,
обоснована целесообразность создания учебного блока биологических дисциплин с позиций методических принципов целостности, последовательности и преемственности,
разработаны критерии, на основе которых выделена система анатомо-физиологических понятий, определена последовательность их развития в процессе изучения биологических дисциплин,
сформулированы концептуальные основы методики обучения в рамках биологических дисциплин.
Теоретическая значимость исследования:
выделены и обоснованы принципы отбора содержания каждой дисциплины биологического блока,
разработана методика обучения студентов-психологов биологическим дисциплинам на основе холистического и контекстного подходов во взаимосвязи.
Практическая значимость исследования:
разработана учебно-методическая документация по биологическим дис-циплинам «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы» и «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем», включающая в себя учебные программы, планы семинарских занятий и учебное пособие,
разработана и апробирована система методов контекстного обучения в рамках изучения биологических дисциплин, способствующих включению получаемых студентами знаний и умений в структуру будущей практической деятельности.
Разработанный и апробированный учебно-методический комплекс может быть использован в процессе профессиональной подготовки студентов, обучающихся по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология», а также в системе переподготовки и повышения квалификации слушателей по специальности «Практическая психология».
Предложенная методическая система в целом, либо отдельные ее компоненты могут быть использованы в практике преподавания дисциплин «Анато-
мия человека», «Физиология человека», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена» студентам биологических специальностей педагогических вузов. На защиту выносятся следующие научные положения:
Обязательным компонентом в системе профессиональной подготовки практических психологов образования являются биологические дисциплины: «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы» и «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем», изучение которых закладывает теоретическую базу для полноценного освоения студентами общепрофессиональных (психологических) дисциплин.
Объединение вышеперечисленных дисциплин в биологический блок, построение его внутренней логической структуры, включающей в себя систему анатомо-физиологические понятий, развивающихся в определенной последовательности, создают условия для эффективного усвоения студентами биологических (анатомо-физиологических) знаний.
3. Отбор содержания каждой дисциплины биологического блока в соответ
ствии с принципами междисциплинарности и профессиональной направ
ленности, построение методики обучения на основе холистического и
контекстного подходов во взаимосвязи обеспечивают включение полу
чаемых студентами знаний и умений в схемы и способы осуществления
профессиональной деятельности практического психолога образования,
способствуют формированию и развитию профессиональной мотивации.
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформи
рованных в диссертации, подтверждается использованием методов исследова
ния, адекватных поставленным целям, задачам, предмету исследования, приме
нением аппарата математической статистики для обоснования статистической
достоверности полученных результатов, комплексным использованием различ
ных методов исследования.
11 Экспериментальная проверка исследования осуществлялась в ходе учебного процесса на факультете Психологии Гуманитарно-прогностической академии и на факультете Кадрового управления Всероссийской государственной налоговой академии. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры Прикладной психологии Всероссийской государственной налоговой академии (2002-2005), на заседаниях кафедры Органической и биологической химии и кафедры Методики преподавания биологии Московского педагогического государственного университета (2002, 2005), Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005».
История становления психологической службы образования в России
Первый опыт оказания психологической помощи школе в решении конкретных проблем воспитания и обучения учащихся апробировался в рамках педологической службы в 20-30-е гг. XX века. В качестве теоретической основы педологической службы выступала педология - комплексная наука о ребенке, сочетающая психологический, анатомо-физиологический, биологический и социальный подходы к его изучению [33]. Основная задача школьной педологической службы заключалась в научном обеспечении процесса обучения и воспитания учащихся с учетом психологических и физиологических данных об их индивидуальных и возрастных особенностях. В качестве важнейших направлений деятельности педагога-педолога выделялись следующие: 1) изучение учащихся в школе в целях поднятия качества образовательной и воспитательной работы и укрепления сознательной дисциплины, 2) работа с трудными детьми и работа по профилактике детской трудновоспитуемое, 3) работа по ознакомлению педагогов-пионервожатых и родителей с основами педологии, 4) профориентацион-ная работа [17]. Особое внимание обращалось на тесную взаимосвязь диагностической работы с практическим участием педолога в организации учебно-воспитательного процесса. Так, первое направление имело своей целью решение следующих практических проблем воспитания и обучения учащихся: комплектование школьных классов на основе изучения учебной подготовленности и уровня умственного развития школьников; разработку практических мероприятий по рационализации занятий и общего режима школы; выявление причин неуспеваемости отдельных учащихся и разработку мероприятий по борьбе с ними, анализ учебной работы с точки зрения соответствия возрастным возможностям детей, планирование и распределение воспитательных мероприятий с учетом индивидуальных особенностей учащихся [17].
Однако в 1936 году вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», в соответствии с которым педология как наука, не соответствующая идеологическим принципам того времени, прекратила свое существование, а педологическая служба в школе была упразднена [17].
Современный этап становления и развития психологической службы в системе образования в нашей стране берет свое начало с 1979 года, когда журналом «Вопросы психологии» был организован «круглый стол» «Психологическая служба в СССР: ее задачи, содержание, организация». В опубликованных материалах специально была выделена как наиважнейшая задача - организация психологической службы в школе (средней и высшей). Было отмечено, что психологическая служба в школе должна развиваться как одно из звеньев психологической службы в нашей стране наряду с другими отраслями и видами психологической службы [67].
С 1980 по 1987 гг. проводился эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога. Цель эксперимента заключалась в изучении теоретических и организационных проблем, связанных с введением данной должности, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования [86]. На основе анализа результатов проведенного эксперимента было разработано Положение о психологической службе народного образования (1989), которое в настоящее время широко используется в стране [86].
В 1988 году вышло постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны [86]. С этого момента происходит энергичное развитие психологической службы в системе образования, расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба начинает охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ранней юности (школы, лицеи, гимназии, ПТУ, колледжи, школы-интернаты и пр.). Соответственно меняется и название службы - не школьная психологическая служба, а психологическая служба образования или практическая психология образования [86]. Однако в рамках нашей работы мы ограничимся только рассмотрением деятельности практического психолога в школе.
Роль и место биологических дисциплин в системе профессиональной подготовки психологов
В соответствие с ГОС высшего профессионального образования по специальности 030301 «Психология» учебный план подготовки психологов предусматривает изучение студентами следующих циклов дисциплин [30]:
- цикл ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины,
- цикл ЕН - общие математические и естественно-научные дисциплины,
- цикл ОПД - общепрофессиональные дисциплины,
- цикл ДС - дисциплины специализации.
Взаимосвязь всех 4-х циклов дисциплин представлена нами на схеме № 2.
Схема № 2. Взаимосвязь между циклами дисциплин учебного плана подготовки студентов по специальности «Психология»
плану по специальности 030301 «Психология» изучение дисциплин первых двух циклов (ГСЭ и ЕН) приходится на 1 и 2 курсы, общепрофессиональные дисциплины изучаются в основном на 2 и 3 курсах, а дисциплины специализации - на 4 и 5 курсах [30]. Дисциплины всех 4-х циклов должны образовывать целостную систему, основная задача которой -обеспечение профессионального становления и развития студентов-психологов.
Биологические дисциплины «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы» и «Физиология высшей нервной деятельности (ВНД) и сенсорных систем» входят в состав Федерального компонента цикла ЕН. С одной стороны данные дисциплины совместно с курсами «Антропология» и «Концепции современного естествознания» призваны обеспечить естественнонаучную подготовку студентов-психологов. С другой стороны биологическим дисциплинам отводится важная роль в формировании базовых знаний для усвоения общепрофессиональных (психологических) дисциплин.
На основе анализа учебных программ [3, 4, 8, 58, 79, 81, 105, 106] было установлено, что биологические дисциплины имеют взаимосвязь с такими психологическими дисциплинами, как «Общая психология», «Психология развития и возрастная психология», «Дифференциальная психология», «Клиническая психология», «Нейропсихология», «Специальная психология», «Зоопсихология и сравнительная психология», «Психофизиология» и «Психодиагностика». Более того, биологические знания являются базой для успешного усвоения вышеперечисленных психологических дисциплин. Анализ структуры и содержания предметов психологического цикла позволил определить базовые биологические знания, что представлено в таблице № 2.
Таким образом, биологические дисциплины «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы» и «Физиология ВНД и сенсорных систем» включены в систему профессиональной подготовки студентов-психологов, обеспечивая определенный вклад в процесс их профессионального становления и развития.
Констатирующий этап педагогического эксперимента и его результаты
В предыдущей главе было показано, что биологические дисциплины являются неотъемлемой частью профессиональной подготовки практических психологов образования, обеспечивая определенный вклад в процесс их профессионального становления и развития.
Для того чтобы выяснить, как решается вопрос включения биологических дисциплин в систему профессиональной подготовки студентов в ряде вузов, ведущих подготовку психологов для системы образования, было проведено диагностирующее констатирующее исследование, в рамках которого были поставлены следующие задачи:
1. Определить уровень усвоения студентами базовых биологических знаний, необходимых для изучения общепрофессиональных (психологических) дисциплин,
2. Установить, имеются ли различия в уровне усвоения биологических знаний между студентами, обучающимися по разным психолого-педагогическим специальностям,
3. Выявить отношение студентов к биологическим дисциплинам с точки зрения понимания ими важности и необходимости биологических знаний для изучения дисциплин психологического цикла и в будущей профессиональной деятельности,
4. Выяснить представления студентов о том, каким образом биологические знания могут быть реально применены практическим психологом в школе.
Констатирующий этап эксперимента проводился на протяжении двух лет, в нем принимали участие 128 студентов, обучающихся по следующим специальностям: специальность 030301 «Психология» - студенты 3 и 4 курсов Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ) -36 человек, студенты 3 курса Ульяновского государственного педагогического университета (УГПУ) - 30 человек,
- специальность 050706 «Педагогика и психология» - студенты 2 и 4 курсов Московского педагогического государственного университета (МПГУ) - 44 человека,
- специальность 050711 «Социальная педагогика» с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» - студенты 3 курса Московского государственного университета сервиса (МГУС) - 18 человек. В зависимости от количества изученных дисциплин биологического цикла все студенты были объединены нами в 2 группы. Первую группу (группа-1) составили студенты, обучающиеся по специальности 030301 «Психология» (всего 66 человек), которые изучали три биологические дисциплины: «Анатомия центральной нервной системы», «Физиология центральной нервной системы», «Физиология ВНД и сенсорных систем». Во вторую группу (группа-2) вошли студенты, обучающиеся по специальностям 050706 «Педагогика и психология» и 050711 «Социальная педагогика» с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» (всего 62 человека), которые изучали одну комплексную дисциплину «Возрастная анатомия, физиология и гигиена».
С целью определения уровня усвоения студентами базовых биологических знаний, необходимых для изучения общепрофессиональных (психологических) дисциплин, нами разработан тест, включающий в себя 9 заданий (см. приложение № 7). Для каждого задания определен эталон (р), т.е. число правильных ответов, которое приравнивается к количеству баллов за задание. Максимальное количество баллов за выполнение данного теста составляет 17 баллов.
Для каждого студента подсчитывалось общее количество баллов за выполнение теста. Полученные данные были собраны в сводную таблицу, далее вычислялось среднее значение и стандартное отклонение отдельно для группы-1 и группы-2. Для выявления значимости различий была осуществлена статистическая обработка данных с использованием критерия Манна-Уитни (SPSS 10.0 for Windows).
