Содержание к диссертации
Введение 5
Глава 1. проблема формирования методологической
КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ 20
1.1. ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ
«МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ» 21
1.1.1. ПОНЯТИЕ «МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ. 21
1.1.2. СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ 31
1.1.3. О ВОЗМОЖНОСТИ ПРИВЛЕЧЕНИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВ
МАТЕМАТИКИ В СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОПИСАНИЯ 41
1.2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ. 48
1.2.1. ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ КАК СИСТЕМА ЛИЧНОСТНЫХ,
СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ 48
1.2.2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 52
1.2.3. НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ 56
1.2.4. ТЕОРЕТИКО-ГРУППОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПСИХОЛОГИИ
МЫШЛЕНИЯ 61
1.2.5. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СФЕРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕГО
ВЛИЯНИЕ НА КУЛЬТУРУ УЧИТЕЛЯ; 73
1.2.6. О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ В СФЕРЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ; 81
1.3. РОЛЬ И МЕСТО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ 86
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 90
Глава 2. теоретические основы формирования
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 94
2.1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОГО ТИПА
МЫШЛЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТА МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ. 96
2.1.1. СИСТЕМНЫЕ ОПИСАНИЯ ОБЪЕКТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ 97
2.1.2. ОБОБЩЁННЫЙ БАЗИС ДЛЯ ЛОГИКО-ГРАФИЧЕСКОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ. 103
2.1.3. ЛОГИКО-ГРАФИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ
КАТЕГОРИИ «МЫШЛЕНИЕ» 108
2.1.4. N-ГРАММНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КАТЕГОРИИ «МЫШЛЕНИЕ» 1 15
2.2^ ЛОГИКО-ГРАФИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ
ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ» 120
2.2.1. КАТЕГОРИЯ «СОЗНАНИЕ» В ПРОСТРАНСТВЕ
ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА 120
2.2.2. ГЕКСАГРАММЫ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ СОЗНАНИЯ. 129
2.2.3. КАТЕГОРИЯ «ПЕДАГОГИКА» В ПРОСТРАНСТВЕ
ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА. 137
2.2.4. КАТЕГОРИЯ «ОБРАЗОВАНИЕ» В ПРОСТРАНСТВЕ
ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА 146
2.2.5. КАТЕГОРИЯ «ОБУЧЕНИЕ» В ПРОСТРАНСТВЕ
ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА 163
2.2.6. ПРИНЦИПЫ ДИДАКТИКИ В ПРОСТРАНСТВЕ
ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА 170
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 197
Глава 3! ИЗМЕРЕНИЯ В ДИДАКТИКЕ ФИЗИКИ;.. 200
3.1. ОБОБЩЁННЫЙ БАЗИС И ТЕСТОВЫЕ ПРОЦЕДУРЫ ИЗМЕРЕНИЯ. 202
3.1.1. О НЕОБХОДИМОСТИ БАЗИСНЫХ ОПИСАНИЙ В РАЗРАБОТКЕ
ТЕСТОВЫХ ПРОЦЕДУР ИЗМЕРЕНИЯ. 202.
3.1.2. ПОНЯТИЕ «МНОЖЕСТВО» ВПРОЄТРАНСТВЕ ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА". 206
з:і.з. ВОСПРИЯТИЕ МИРА И ПРИМЕНИМОСТЬ ТЕОРЕТИКО-МНОЖЕСТВЕННЫХ;
ОПЕРАЦИЙ К ОПИСАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ 218
ЗИЛ. ТЕОРЕТИКО-МНОЖЕСТВЕННЫЕ ПОНЯТИЯ ОТНОШЕНИЕ,
ПРЕОБРАЗОВАНИЕ, ОТОБРАЖЕНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ 222
3.2. РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ СОЗДАНИЯ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ
МЕТОДИК НА ОСНОВЕ ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА 231
3.2.1. О ВКЛЮЧЁННОСТИ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
В СОВРЕМЕННЫЕ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 23 1
3.2.2. КАТЕГОРИЯ «ИНФОРМАЦИЯ» В ПРОСТРАНСТВЕ
ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА 235
3.2.3. ОБОБЩЁННЫЙ БАЗИС - ОСНОВА ДЛЯ РАЗРАБОТКИ
ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МЕТОДИК. 248
3.3. ИЗМЕРЕНИЕ «МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ» УЧИТЕЛЯ 271
3.3.1. СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МОЗГА И ПСИХИКИ - ОСНОВА ОПЕРАЦИОНАЛИЗАЦИИ ПОНЯТИЙ ПЕДАГОГИКИ 272
3.3.2. ПОНЯТИЕ «МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» УЧИТЕЛЯ
В ПРОСТРАНСТВЕ ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА 277
3.3.3. О ВОЗМОЖНОСТИ ИЗМЕРЕНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ. 293
3.3.3.1. ОБОСНОВАНИЕ ВЫБОРА ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ, КРИТЕРИЕВ, УМЕНИЙ ИЗМЕРЯЕМЫМИ КАЧЕСТВАМИ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 293
3.3.3.2. ИЗМЕРЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ. 307
ТЕСТ-ОРИЕНТИР. 311
ТЕС- ПРОГРАММА: 320
ТЕСТ-ТЕХНОЛОГИЯ. 334
3.3.4. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИЗМЕРЕНИЯ^
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ-КУЛЬТУРЬГУЧИТЕЛЯ-ФИЗИКИ: 345"
3.4. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 351
3.4.1. ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ СПЕЦИАЛЬНОГО УЧЕБНОГО
КУРСА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ 354
3.4.2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗМЕРЕНИЙ ДИДАКТИЧЕСКОГО
ПРОФИЛЯ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ 357
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 362
Заключение. 364
Библиографический список. 369
Приложения 394
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 394
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 397
Введение к работе
На протяжении всей истории человечества деятельность по обучению и воспитанию подрастающего поколения являлась основным условием успешного развития цивилизации. Национальная доктрина образования России, декларируя «необходимость формирования в общественном сознании отношения к образованию как высшей ценности гражданина, общества и государства», указывает на необходимость личностно-ориентированного образования. Это обусловлено тем, что творческая одарённость и самостоятельная нестандартная деятельность человека становятся основным интеллектуальным ресурсом развития общества.
Вместе с тем вариативность образовательных программ, многообразие типов и видов образовательных учреждений, которые являются предпосылками индивидуально-ориентированного обучения, требуют теоретических разработок для его практического обеспечения, направленных на преодоление методических затруднений учителей-практиков. При решении этой задачи должна быть устранена неполнота сведений о важнейших индивидуально-личностных характеристиках учителей и учеников, так как именно на этой основе возникают затруднения.
Практическое внедрение индивидуально-ориентированного обучения осложняется ещё и тем, что в настоящее время в дидактике не уделяется должного внимания теоретико-практическим разработкам, направленным на поиск индивидуально-личностных характеристик субъектов образовательного процесса и переводу их в плоскость количественного измерения. Очевидно, что преодоление этих трудностей и внедрение индивидуально-ориентированного обучения невозможно без умения учитывать индивидуальные особенности не только учащихся, но и педагогов - организаторов образовательного процесса.
Однако изучение существующих описаний в общей дидактике и
в дидактике физики, в частности, позволяет сделать вывод, что при анализе деятельности по обучению, воспитанию и: развитию будущих учителей физики недостаточно представлены формализованные, логико-графические методы, несмотря на то, что эти методы вносят в науку организующий и доказательный аспект, сочетают количественную и качественную оценку, вводят измерители выявленных характеристик.. Поэтому для. современной теории: обученияі в высшей; школе концептуальный аппарат логико-математической формализации необходим в качестве инструмента объективного исследования. Формально-логический аппарат не изменяет дидактического материала, ноь задаёт форму и обеспечивает средствами для более чёткого, полного и лаконичного его представления и анализа.
Привлечению формальных методов исследования в гуманитарные науки посвящены работы В.М. Гордона, В;П. Зинченко, Н.И.. Непомнящей, А.Е. Кашеваровой, ВІН. Садовского, П.М; Эрдниева; Б.П. Эрдниева, В.Г. Горохова, Л. Рапопорта, Б.Л. Резникова и других, в которыхрешались такие проблемы: целостности психических процессов в деятельности человека; системного мышления; дидактики математики; науки и образования.
Глубокое взаимопроникновение содержательного и формализованного подходов к описанию психолого-педагогическойреальноатш находим у Ж. Пиажег(мышление), Д.В. Єочивко, В:А. Якунина (эмоции), В.А. Ганзена, К.Б. Малышева (типологии: учебно-познавательной деятельности).. В; этих работах обоснована адекватность применения концептуального аппарата математической теориит групп к описанию психолого-педагогической реальности. Вместе с тем нет работ, исследующих проблему формализованных описаний дидактической информации, отражающей: индивидуально-личностные особенности субъектно-субъектных ш субъектно-объектных:отношений в;учебном процессе..
Необходимость решения данной задачи предъявляет к теорети ческой подготовке учителя ряд новых требований, связанных с уме-нием;«видеть» индивидуальные особенности обучаемых. Однако отсутствие научно обоснованного теоретического обеспечения; формализованных описаний дидактической информации не позволяет учитывать это в методической подготовке учителя, в том числе: и учителя; физики:: в педагогическом вузе у будущего учителя-не формируется готовность к поиску значимых индивидуально-личностных характеристик учащихся. Это приводит к неполному соответствию профессиональных и личностных качеств учителя современным требованиям педагогической практики. Данную ситуацию можно характеризовать рядом противоречий:
- между феноменологическим описанием дидактической информации, характерным для современной теории обучения и слабостью его предсказательной функции в. развитии индивидуально-личностных качеств при изучении курса физики;
- между широкими заключениями дидактики, выражающими общие тенденции развития; образовательных процессов, их большой вариативностью, неопределённостью и потребностью: конкретного прогнозирования будущего результата в учебном процессе;
- между существующим уровнем знания основных законов ш механизмов процесса обучения; и невозможностью в их рамках предсказать развитие индивидуальных особенностей обучаемого при изучении курса физики;:
- между насущной объективной потребностью в количественных измерительных технологиях сформированного? уровня- знаний, умений, навыков в; курсе физики и отсутствием: теоретически обоснованных методов их разработки;
- между современными идеями реализации индивидуально-ориентированного! обучения и отсутствием обоснованных теоретических разработок по выявлению у обучаемых индивидуальных особенностей.
Данные противоречия определяют актуальность темы исследования «Логико-графический метод структурирования и измерения дидактической информации в профессиональной подготовке учителя физики».
Проблема исследования; состоит в том, каким: образом оптимально структурировать и измерять дидактическую информацию, отражающую профессиональную подготовку учителя физики для? реализации индивидуально-ориентированного обучения.
Цель исследования:- разработать логико-графический метод структурирования и измерения дидактической информации в. процессе профессиональной подготовки учителя физики: и обосновать его как средство практической реализации индивидуально-ориентированного обучения.
Объектом исследования является процесс структурирования и измерения дидактической информации в профессиональной подготовке учителя физики для улучшения качества подготовки специалистов.
Предмет исследования: логико-графический метод структурирования; и измерения дидактическою информации в системе: профессиональной подготовки учителя;физики;.
Гипотеза исследования состоит в том, что существует принципиальная возможность- использования- в профессиональной" подготовке учителя= физики логико-графического метода структурирования и измерения» дидактической информации, обеспечивающего более эффективную реализацию индивидуально-ориентированного обучения. Она окажется справедливой при следующих условиях:
- если на основе предлагаемого метода теоретические; положения:и практические разработки обеспечат выделение компонентов;профессиональной подготовки учителя физики;
-• будет обеспечена траекторияіразвития каждого студента;
- доказана; необходимость диагностирования методологических компонентов курса физики, определяющих стратегию индивиду ального развития учащегося, для улучшения качества обучения. Гипотеза исследования позволяет конкретизировать цель через следующие задачи:
1. Разработать, концепцию базисного моделирования дидактической информации и диагностики компонентов.методологической!культуры учителя физики.
2. Уточнить понятие дидактической информации.
3; Разработать технологию описания дидактической информации на основе концепции обобщённого базиса.
4.. Определить сущность методологическойкультуры учителяфизики.
5; Выявить компоненты методологической культуры учителяфизики.. Теоретико-методологической основой являются результаты следующих исследований:
- психических процессов, связанных с функциональной структурой І психики человека, Н.П. Бехтеревой, Л:.М;. Веккера, Я.С. Выгодского, П.Я. Гальперина, В:А. Ганзена, Д..Гилфорда, А.Н. Леонтьева, Ні А . Менчинской; И.П. Павлова, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, И.М. Сеченова, O.K. Тихомирова, K.F. Юнга и др. Усилиями этих И; других учёных заложены основы фундаментальных, исследований1 в области природной,организации психики, создания концептуального «моста» между мозгом и сознанием. Рассмотрены вопросы о соотношении психического и нервного, внутреннего и внешнего,-идеального и материального;
- исторических предпосылок и философских оснований! системного подхода к: описанию психических явлений Б.Г. Ананьева, В.А.Ганзена, Д. Гилфорда, В.П. Кузьмина, Б.Ф. Ломова, Ж. Пиаже, 3.А. Решетовой, В.Д. Шадрикова и др. В работах этих авторов системный подход развит до уровня;конструирования вербальных, геометрических и; аналитических описаний;
- методологических основ системного подхода, в том числе ив педа готических исследованиях И.С. Алексеева, Н.її. Алексеева, Р.її. Ба-ранцева, И:В: Блауберга, Ф. Капры, А.її. Кашеваровой, В :В;.. Нали-мова, Н.И. Непомнящей, А. Рапопорта, BV.H. Садовского, Ю;А. Сау-рова, її.П. Щедровицкого, П.М- Эрдниева и др.; - психических процессов, связанных с реализацией педагогическойш учебной деятельности, а также психолого-педагогических проблем общего и высшего (педагогического) образования1 СИ. Архангельского, F.А. Атанова, В1В1 Афанасьева, Е.В; Бережновой,- Е.В- Бон-даревскощА.А. Вербицкого, В.Иіїїинецинского,.В.В. Давыдова, М.А. Данилова, Т.Д. Дубовицкой, Л.В. Занкова, И.А. Зимней, Л.Я. Зориной, И:А.. Иродовой, Д.М. Кавтарадзе, М.М. Кашапова, ВіВ. Краевского, ВШ. Крысько, Н.В. Кузьминой, С.В; Кульневи-ча, Чі. Куписевича, ВШ!. Мултановского, В. Оконя, А.А. Орлова, И.П. Подласого, Н.С. Пурышевой; В:її. Разумовского, Ю. А. Сауро-ва, В;А. Сластенина,А.В. Смирнова, Е.И. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, А.В: Усовой, А.Н. Ходусова, А.А. Червовой, Н.В. Шароновой; її.Пі Щедровицкого, Д.Б. Эльконина, А.В Ястребова и др. Без учёта? результатов этих и других авторов немыслимо решение проблем образования, а именно, создание не только новой, доступной с дидактической точки зрения; формы учебных знаний, но и нового содержания, нового «видения» объектов;человеческой-;деятельности. Для решения; поставленных задач в соответствии с методологической основой исследования использованы следующие методы?исследования, которые можно объединить в две группы:: 1) теоретические - изучение и анализ отечественной; и зарубежной научной литературы по общим ю частным: проблемам психологии, дидактики, образования, философии, теоретико-методологических основ системных, описаний и общей теории систем; изучение и анализ нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность, в России;
2) практические - наблюдение; проведение проверочных работ; опрос; тестирование; рейтинг; беседа; личное: преподавание в университете, естественно-математическом лицее; школе; апробация материалов исследования на семинарах, конференциях; прогнозирование; моделирование; анализ документации. База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации педагогов, психологов, философов, математиков, физиков по изучаемой проблеме. Практической базой исследования и опытной работы являлись Ярославский государственный педагогический университет, Вологодский государственный педагогический университет, а также институты развития образования г.г. Вологды и Ярославля.
Основные этапы;и организация исследования. На первом этапе (1994 - 1997) изучались возможные подходьг к реализации индивидуально-ориентированного обучения.
На втором этапе (1997 — 2001) параллельно с наблюдениями проводился теоретический поиск, индивидуальных психолого-педагогических характеристик субъектовучебного процесса.. Велись поиски основ; концепции моделирования;для описания дидактической! информации.
Третий этап? начался в 2001 г. и продолжался до завершения! оформления текста диссертации. На этом этапе разрабатывалась концепция базисного моделирования дидактической! информации, шла;апробация?модели на других объектах описания! (не только идеального, но и материального»мира). Границы между этапами5 имеют относительный., «размытый» характер, поскольку работа велась одновременно в нескольких направлениях.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается выбором адекватной методологической основы решения? исследовательских задач, привлечением комплексного научно исследовательского инструментария, репрезентативной выборкой количества респондентов диагностирующих тестов. Научная новизна исследования:
1. Предложена и обоснована концепция базисного моделирования дидактической информации и диагностики компонентов? методологической культуры будущего учителя физики.
2. На основе обобщённого базиса системных описаний дидактической информации установлены связи индивидуальных психических функции сознания с учебно-воспитательным процессом, что позволяет реально организовать индивидуально-ориентированное: обучение будущего учителям физики: и ученика.
3. Разработан дедуктивный подход для-порождениями;доказательства типологической полноты (или=неполноты) дидактических эмпирических типологий в педагогических исследованиях.
4. На основе обобщённого базиса системных описаний дидактической информации разработана технология порождения диагностических методик в дидактике физики.
Теоретическая значимость исследования состоит в постановке; и решении на: определённом; уровне: проблемы формализации ш выражения, в логико-графической форме содержания дидактических; исследований; Это; позволило обеспечить дальнейшее развитие самого метода базисных описаний, который явился; основой для; разработки многомерного многоуровневого обобщённого базиса; системных описаний дидактической действительности.
Практическое значение результатов исследования:
— для решения проблем общей дидактики разработаны основы вычленения характеристик для индивидуально-ориентированного обучения;
— для решения проблем теории и методики обучения физике разработаны системы критериев и показателей теоретической; и практической: подготовленности учителя физики к практике индивиду ально-ориентированного обучения; разработана технология дидактических процедур измерения. Применение этих средств, в вузовской методической подготовке и в системе повышения квалификации позволяет формировать у учителя; физики;умение теоретически прогнозировать индивидуально-ориентированное обучение.
Личный!вклад автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах, состоит в теоретической разработке и обосновании многомерного многоуровневого обобщённого базиса, являющегося основой для системных описаний объектов данного-исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования! осуществлялись на всесоюзных научно-методических конференциях «Методологические,, дидактические, психологические аспекты проблемного обучения» (Донецк, 1990; 1991); республиканских научно-методических конференциях «Методология и методика профилирования общенаучных и общественных дисциплин» (Куйбышев, 1989); «Пути совершенствования самостоятельной работыи профессионального мастерства студентов» (Иваново, 1989); на Поволжском региональном научно-методическом совещании (Ульяновск, 1989); на; международной- научно-технической-; конференции- «Актуальные проблемы фундаментальных наук» (Москва, 1991); межрегиональной научно-методической конференции; (Ульяновск, 1995); на международной научно-методической конференции (Запорожье, Украина, 1997); на региональных научно-методических и научно-практических конференциях (Вологда, 1993; 2000;; 2001); на международной научно-технической конференции (Вологда, 2000; 2001); на 6-ой; международной конференции «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001); на 4-й международной; научно-практической; конференции «Реальность этноса 2002. Образование и проблемы межэтнической коммуникации» (Санкт-Петербург, 2002, 2003); на 7-й кон ференции стран Содружества «Современный физический практикум» (Санкт-Петербург, 2002);. на научно-практической конференции «Роль учёных и возможности системы образования в охране и укреплении здоровья населения России» (Балтийская педагогическая академия, Санкт-Петербург, 2002); на международной конференции по психологии (Санкт-Петербург, 2002); на международной конференции «Гуманитарные: исследования и гуманитарное образование на Европейском Севере» (Архангельск, 2002); на международной конференции «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж-Москва, 2002); на 3-м Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003); на 3-й Республиканской научно-теоретической конференции «Модели: и моделирование в методике физики» (Киров, 2004); на курсах по переподготовке учителей физики при ИРО г. Вологды, а также на факультативном курсе кафедры теории и методики обучения физике ЯГПУ. По теме исследования опубликовано 55 работ, общим объёмом более 48 авторских п.л., среди которых -материалы конференций, публикации в сборниках научных трудов, В: периодической; печати, методические рекомендации для поступающих в вузы, длястудентов, две монографии, учебное пособие.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция? моделирования дидактической- информации- и диагностики компонентов методологической культуры учителя физики на основе обобщённого базиса:
В основу разработки многомерного многоуровневого обобщённого базиса была положена гипотеза В.А. Ганзена о возможной про-странственнойтрансформации базиса путём изменения размерности его пространства. За основу пространственной трансформации базиса была принята объёмная модель структуры интеллекта Д. Гилфорда, отражающая процесс порождения мыслительного продукта.
Однако модель системно-базисного описания объекта и структурная модель интеллекта простым формально-логическим объеди нением решить поставленные задачи не позволяют. Предлагаемая нами концепция? базисного моделированиям содержит следующие принципиальные дополнения:.
—- обобщённый базис системных описаний должен содержать базисы разной размерности и разных уровней;
— базис системных описаний должен быть адресован зрительной системе, что облегчает восприятие состава;, структуры, функций сложного объекта;
— уровневость обобщённого базиса системных описаний должна задаваться объёмной моделью структуры интеллекта, которая, бу-дем считать, отражает процесс познания.,
2. Технология разработки диагностических тестовметодологическош культуры учителя физики и диагностических тестов дидактических типологий.
При этом представлена научно-обоснованная целесообразность применения первичных (базовых) факторов (отражения, регулирования, реализации) для разработки диагностических тестов методологической; культуры, учителя физики,.учёт которых позволяет сделать результат тестирования более обозримым; и удобным1 для интерпретации. Каждый фактор раскрывается четырьмя функциональными элементами- (знания/навыки, критерии/умения), измеряемыми качествами. Определены компоненты, раскрывающие эти качества.
Первым; шагом;на пути разработки диагностических тестов для; измерения дидактической направленности учителя физики является создание полной системы, дидактических принципові Собранное из инновационных систем обучения множество дидактических принципов сопоставляется с качествами личности по Д. Голланду. Результатом сопоставления являются типы дидактических принципов. Выделенные таким образом типы (блоки) представляют собой совокуп-ности; дидактических принципов; соответствующие определённым психологическим характеристикам и могут быть использованы при
составлении измерительных утверждений для определения дидактической типологии учителя физики.
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения,, библиографического спискаи приложений.
В первой главе - «Проблема формирования методологической культуры учителя физики» - проанализировано современное состояние-проблемы подготовки будущего учителя физики к исторически развивающейся образовательной деятельности. Рассмотрение профессиональной деятельности учителя как: непрерывной цепи учебно-воспитательных задач, направленных на развитие личности ученика, убеждает в необходимости умения; научно осмысливать, конструировать и организовывать учебно-воспитательный процесс. Это обстоятельство делает необходимым изучение процедуры: поиска и формулирования педагогической задачи, то есть процесса профессионального мышления; учителя.
Показано, что при выявлении педагогических задач и:поиске путей: их решения: учитель выбирает метод для достижения поставленной цели, проверяет, подходит ли вообще избранный метод для достижения поставленной цели и последовательно ли использует он этот метод, то- есть современный: учитель-исследователь осуществляет получение и применение педагогических знаний: науровне глубинного проникновения как. в его источник, движущие силы и механизмы, так: и в сферу практического применения. Обзор литературы: показал, что вопросу формирования педагогической методологии уделяется достаточно внимания, чего, однако, не скажешь о вопросе формирования такого компонента методологической культуры, который способствует приобретению умения выделять личностно значимые индивидуальные дидактические характеристики. Поиск путей решения данного вопроса и:представляет цель данной работы.
Во второй главе - «Теоретические основы формирования мето дологической культуры учителя» - в результате нашего теоретического исследования предложена модель многомерного многоуровневого обобщённого базиса. В основу модели заложена; идея базисного описания;В.Л. Ганзена, позволяющая упорядочить и структурировать множество элементов описания» объекта исследования, и структурная; модель, интеллекта;Д. Гилфорда, раскрывающая, в терминах «операция»,- «содержание», «продукт» реальные процессы; познания действительности. Простым формально-логическим путём без принципиальных дополнений и дальнейшей разработки эти описания не позволяют решить наши задачи. Мы дополнили их положениями, соответствующими; следующим требованиям:
Г. Обобщённый базис системных описаний должен содержать базисы разной размерности, что увеличивает его аналитическую мощь..
2. Базис системных описаний должен быть адресован зрительной системе, что облегчает восприятие состава, структуры, функций сложного объекта..
3. Уровневость обобщённого базиса системныхописаний должна задаваться объёмной; моделью структуры интеллекта, которая, будем? считать, отражает диалектический процесс познания.
В этом исостоит наша концепция, которая! позволяет получить следующие практические результаты:
- выявить дидактические типологии субъектно-субъектных и субъ-ектно-объектных отношений вучебном процессе;
- разработать технологию измерительных процедур;
- выявить возможные типологии продуктивности мышления;
- охарактеризовать методологическую культуру учителя физики;
Модель обобщённого базиса была апробирована нами при описании категорий «мышление», «сознание», «педагогика», «образование», «обучение», «дидактические принципы», что позволило проверить существующие описания и внести упорядоченность, и полноту в эти описания.
В третьей главе - «Измерения в дидактике физики» - в соответствии с разработанной нами концепцией обобщённого базиса мы определили путь разработки измерительных процедур. Инструментом конструирования измерительных процедур явился многомерный многоуровневый обобщённый базис дидактической информации, позволивший выявить три вида измерительных тестов: тест-ориентир, тест-программу, тест-технологию. Апробация измерительных тестов была проведена при измерении методологической культуры учителя физики. Проектирование понятия «методологическая культура» учителя физики на обобщённый базис позволяет дать его рабочее определение. Это исторически определённый уровень необходимого развития творческих сил и способностей учителя, выражающийся в его дидактической направленности с опорой на отражение учебного материала по предмету, формирующийся в определённых условиях и при конкретных требованиях, имеющий не только общую и частную, но и внешнюю и внутреннюю направленность. Методологическая культура учителя представляет собой множество смысловых информационных элементов. Представление этого множества в пространстве обобщённого базиса позволяет выявить первичные, базовые факторы измерения информации - факторы отражения, регулирования, реализации. Содержание каждого фактора раскрывается функциональными элементами, базовыми понятиями (знания, навыки, критерии, умения). Поскольку в нашей модели используется математическая структура с факториальной размерностью, то каждое из базовых понятий раскрывается с помощью пяти компонентов. Контент-анализ базовых понятий позволил выделить следующие часто встречающиеся пять компонентов: знания - представления, понятия, суждения, умозаключения, теорию; навыки - действия, воспроизведения (памяти), исполнения (пробы и ошибки), неосознанности, практические; критерии - условия, форма, упорядоченность, оценивание, стойкость (прочность); умения - применение ус ловий к задаче, отражение (содержания понятия), хаос (беспорядок), продуктивность, преобразование (содержаниятеории).
Эти пять компонентов, раскрывающие базовые понятия (знания, навыки, критерии, умения), сохраняются (инвариантны) на каждой фактор-оси. Однако при конструировании утверждений, раскрывающих эти компоненты, должныбыть учтены специфика и характер базовых факторов: отражения, регулирования, реализации. Таким образом, операционализация понятия «методологическая культура» преподавателя физики позволила его структурировать. Нам: удалось выполнить пожелания В. М. Кроля: понизить размерность массивов измеряемых параметров и при этом адекватно практическим задачам не потерять их качество.
Экспериментальное обоснование и опытная проверка обобщённого базиса системных описаний педагогической действительности осуществлялись при чтении лекций студентам, при проведении занятий на курсах повышения квалификации учителей физики. Основная роль экспериментального аспекта диссертационного исследования заключалась, в определении продуктивности обобщённого базиса системных описаний в реализации индивидуально-ориентированного обучения; Поэтому разнообразные опытно-экспериментальные тесты по дидактическим типологиям, методологической; культуре, по некоторым разделам- курса физики (в- частности; кинематике) были направлены на проверку теоретических положений, выдвинутых, при разработке многомерного многоуровневого обобщённого базиса для; системных описаний дидактической информации и выяснения возможности измерения индивидуально-личностных характеристик. Экспериментальные результаты дают основания надеяться на то, что многомерный многоуровневый обобщённый базис системных описаний дидактической информации может быть полезным в исследовании субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений учебного процесса, в частности, способствовать установлению профессиональных индивидуально-личностных характеристик учителя физики.
