Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Сценически-игровые методы и приемы в системе литературного развития современных школьников 14
1.1. Научно-методические основы, понятийно-категориальный аппарат исследования; сценически-игровые методы и приемы в системе методов и приемов обучения и развития 14
1.2. Исторические и психолого-педагогические аспекты проблемы. Сценически-игровая деятельность в контексте учебной и творческойдеятельности школьников 30
1.3. Литературоведческие и искусствоведческие положения организации и проведения сценически-игровых методов и приемов 51
Выводы главы первой 60
Глава вторая. Анализ литературного развития учащихся: результаты констатирующего этапа эксперимента 62
2.1. Сценически-игровые методы и приемы в Образовательных стандартах и Программах нового поколения по литературе 62
2.2. Исходное состояние литературного развития учащихся. Содержание и методика проведения экспериментальных занятий 69
Выводы главы второй 92
Глава третья. Организация, содержание и результаты опытно экспериментального обучения школьников 94
3.1.Основные параметры опытно-экспериментального обучения. Пропедевтический этап работы с произведением литературы (5 класс) 94
3.2. Сценически-игровые методы и приемы на обучающем этапе работы (6, 8 классы) 134
3.3. Эффективность применения сценически-игровых методов и приемов для литературного развития учащихся 169
Выводы главы третьей 178
Заключение 180
Список использованной литературы 185
- Исторические и психолого-педагогические аспекты проблемы. Сценически-игровая деятельность в контексте учебной и творческойдеятельности школьников
- Литературоведческие и искусствоведческие положения организации и проведения сценически-игровых методов и приемов
- Исходное состояние литературного развития учащихся. Содержание и методика проведения экспериментальных занятий
- Сценически-игровые методы и приемы на обучающем этапе работы (6, 8 классы) 134
Введение к работе
Актуальность исследования. Особую роль развития в литературном образовании учащихся закрепили Образовательные стандарты . Однако в результате сокращения чтения, односторонне-репродуктивного характера учебной деятельности произошло снижение литературного развития школьников по всем критериям, но особенно - по умениям работать с произведением литературы, выявлять авторскую позицию в системе художественных средств, творчески интерпретировать текст.
Изучение педагогической и методической традиции, современной образовательной ситуации показало, что учебная и творческая деятельность школьников часто искусственно разорваны, знания и действия, анализ и интерпретация текста не согласованы. Реализовать самостоятельные творческие инициативы учащихся, востребовать их эмоциональную чуткость, жажду познания как почву личностного интереса в изучении литературы могли бы сценически-игровые методы и приемы, однако их методический потенциал еще не освоен. Одновременно просматривается разное толкование сути и функций соответствующих методов, технологических приемов. Нет научной градации сценически-игровых методов и приемов, системы их использования и диагностики результатов. Так, существующее разграничение инсценирования и драматизации не полно выражает их развивающий потенциал, сужает круг применения. В трактовке драматизации как способа идейно-художественного анализа, воссоздания зрелищной стороны литературных образов, а инсценирования как завершающего ее этапа утрачена творческая связь. Научную многогранность очерченной проблематики доказывают отдельные исследования , авторы которых, однако, идут не от методов литературного развития, а от учебных интерпретаций произведений драмы или прозы. Популяризируя отдельные темы, эти и другие работы не решают задачи совершенствования читательских умений, повышения качества восприятия учащимися произведений трех родов словесного искусства, глубинного постижения образно-художественной основы литературы.
Наблюдая учебную и творческую деятельность учащихся на уроках, мы выявили ряд противоречий, стоящих перед школьником как субъектом обучения. Это противоречия между логически-рациональным и образно-эмоциональным подходами к художественному тексту, между объемом теоретических знаний и умением их применять,
1 Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование.
Основное общее образование. МО РФ. - М, 2010.
2 1.Михайлова Н.С. Обучение интерпретации драматических произведений на уроках литературы в старших классах:
Автореф.дис.канд. пед.н. - М.,2004. 2.Смирнова Н. Л.. Методика изучения драматических произведений в 5 - 8 классах:
Автореф.дис.канд.пед.н. - Екатеринбург,2004. 3.Скороход Н.С. Проблемы театрального прочтения прозы:
Автореф.дис.канд.искусствоведения.-М.,2008. 4.Матехина О.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к
созданию предметного театрализованного сценария: Автореф.дис.канд.пед.н.-Ярославль, 2009.
между анализом и интерпретацией произведения литературы, осмыслением его формальных и содержательных сторон, целого и части. Эти противоречия определили проблему исследования: как с помощью сценически-игровых методов и приемов добиться реальных результатов в литературном развитии учащихся, согласовав их учебную и творческую деятельность.
Решение проблемы составило цель диссертации: разработать, обосновать и экспериментально проверить теоретические и методические положения литературного развития учащихся 4, 5 - 8 классов на основе сценически-игровых методов и приемов.
Объектом исследования является процесс литературного развития учащихся.
Предмет исследования - особенности использования сценически-игровых методов и приемов в литературном развитии учащихся 4, 5 - 8 классов.
Анализ филологической, психолого-педагогической, методической литературы, результаты констатирующего этапа эксперимента, обобщение собственного методического опыта работы со школьниками позволили выдвинуть гипотезу исследования. Литературное развитие учащихся на основе сценически-игровых методов и приемов будет успешным, если:
оптимизированы критерии, позволяющие диагностировать количественные и качественные изменения литературного развития;
в систему учебной деятельности школьников включена деятельность творческая, сценически-игровая, а зрительский опыт школьников усиливает опыт читательский;
означенные методы и приемы используются как поэтапно усложняющиеся множественные (охватывающие произведение литературы со всех сторон) интерпретации произведений разных родов и жанров;
установлены технологические связи произведения литературы и его сценически-игрового воплощения.
Предмет, цель и гипотеза обусловили задачи диссертации:
сформулировать понятийно-категориальный аппарат исследования;
систематизировать сценически-игровые методы и приемы и определить их возможности для литературного развития учащихся;
вьгавить готовность школьников к обучению на основе сценически-игровых методов и приемов;
создать дидактическую базу, разработать авторскую методику и программу обучения школьников с учетом: а) закономерностей литературного развития; б) преемственности и возрастных особенностей учащихся младшего и среднего школьного звена; в) взаимодействия учебной, читательской и сценически-игровой деятельности;
5) разработать критерии диагностики литературного развития, провести опытное обучение, экспериментально проверить эффективность предложенной методики, технологических моделей
обучения. Вьгавить трудности, сформулировать практические рекомендации использования сценически-игровых методов и приемов в целях литературного развития. Теоретико-методологическую базу диссертации составили:
- учение о литературных родах, видах и жанрах, поэтике прозы и драмы (Аристотель,
Г.В.Ф.Гегель, В.Г.Белинский, А.Н.Веселовский, М.М.Бахтин, Г.Д.Гачев, Г.Н.Поспелов,
И.К.Кузьмичев, Л.Г.Андреев);
фундаментальные положения дидактики (А.Н.Острогорский, В.А.Доманский, Ю.И.Лыссый и др.);
- психологические концепции восприятия художественного текста (Л.С.Выготский,
П.М.Якобсон, Н.Д.Молдавская,и др.);
- исследования в области психологии познавательной деятельности, методов обучения и
развития (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, П.И.Пидкасистый);
современные концепции формирования умений (В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина), теории, психологии игры (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, П.И.Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров);
- исследования в области методики драматизации, инсценирования, школьной
самодеятельности, театрализованных игр (Г.Ф.Джонсон, Дж.Дьюи, К.С.Станиславский,
Л.В.Артемова);
- исследования в сфере теории и методики обучения литературе в младшем и среднем
школьном звене (Е.А.Аркин, В.В.Голубков, А.В.Дановский, Г.Н.Ионин, В.А.Кан-Калик,
М.Г.Качурин, В.Я.Коровина, Н.И.Кудряшев, Т.Ф.Курдюмова, А.Г.Кутузов, С.А.Леонов,
С.Г.Макеева, В.Г.Маранцман, Т.Д.Полозова, Н.Ю. Русова, О.В.Сосновская).
Основные методы решения поставленных задач: 1) теоретические: междисциплинарный анализ литературоведческой, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; сопоставительный, системный анализ; проектирование и моделирование учебного процесса; 2) эмпирические (диагностические, экспериментальные): изучение педагогического опыта, наблюдение; констатирующий, формирующий, контрольный этапы эксперимента; анкетирование, опрос, тестирование; анализ деятельности педагога и учащихся (тексты-образцы, протоколы уроков и проч.); срезовый анализ, обработка результатов обучения.
Сценически-игровые методы и приемы рассмотрены в историческом, сравнительном, типологическом и функциональном аспектах.
База исследования. Базой для проведения экспериментальной работы явились МОУ СОШ №1038 г.Москвы, МОУ СОШ №№26,43 г.Ярославля, педагогический колледж №13 им. С.Я.Маршака г.Москвы. Формирующий этап эксперимента осуществлялся в МОУ СОШ№ 1038 г. Москвы.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 год в три этапа: поисковый, формирующий, контрольный.
1)2006-2007гт. - осмысление состояния поставленной проблемы; разработка теоретических и методических основ, формулировка цели, задач, гипотезы исследования; отбор учебного материала для экспериментальной работы; проведение констатирующего этапа эксперимента. 2) 2007-2008гт. - уточнение исходных положений исследования, разработка методики и программы опытного обучения; проведение формирующего этапа эксперимента. 3)2008-2009гт. - проведение контрольного этапа эксперимента; количественный и качественный анализ, обобщение результатов опытно-экспериментального обучения; оформление текста диссертации.
Научная новизна диссертации заключается в следующем:
1) оптимизированы критерии литературного развития школьников с учетом современной
образовательной ситуации;
определен теоретический материал для создания методики литературного развития на основе сценически-игровых методов и приемов;
отобраны сценически-игровые методы и приемы, вьгавлен их развивающий потенциал и предложены пути его реализации;
создана и экспериментально проверена авторская методика литературного развития учащихся через сценически-игровую деятельность;
5) осуществлена преемственность младшего и среднего звена по линии литературного развития.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
1) обобщена значительная литература по теме исследования, разработаны
литературоведческие, психолого-педагогические, научно-методические положения
литературного развития учащихся на основе сценически-игровых методов и приемов;
2) систематизирован понятийный аппарат в сфере методики литературного развития
школьников;
обосновано использование сценически-игровых методов и приемов в системе уроков и внеклассной работы; эти методы и приемы введены в активный научный оборот как методы и приемы литературного развития учащихся; создана система диагностики последнего;
сущность литературного развития раскрыта в рамках методологии сценически-игровой деятельности (СИД); разработаны теоретические основы включения СИД в систему читательской, учебной и творческой деятельности школьников;
5) проанализирована динамика качественного изменения литературного развития
учащихся 4, 5 - 8 классов, определены типы затруднений школьников в читательской и
сценически-игровой деятельности, описаны условия преодоления таких затруднений.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
в рамках уроков литературы создана программа занятий по развитию учащихся младшего и среднего звена; разработаны дидактическая база, методические модели уроков, содержание занятий, система заданий на основе сценически-игровых методов и приемов;
сформулированы рекомендации для совершенствования читательской, учебной и сценически-игровой деятельности учащихся;
3) по-новому представлены программные, а также привлечены широко не используемые в
учебном процессе произведения; подготовлен дидактический материал (образцы уроков,
сценарий, комментарии, видеоматериалы, таблицы, схемы).
Результаты исследования могут быть востребованы в младшем и среднем звене при составлении учебных программ, методических рекомендаций, планировании уроков, в лекционном и практическом курсе методики литературы, на курсах повышения квалификации учителей.
Личный вклад автора в исследование состоит в разработке литературоведческих, педагогических, методических основ применения сценически-игровых методов и приемов; в создании научных положений и практических моделей литературного развития школьников через СИД; в осуществлении опытно-экспериментального обучения.
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов, рекомендаций диссертации обеспечена достижениями литературоведения, психологии, педагогики, дидактики, методики; согласованностью теоретических положений, полученных выводов с практикой современной школы, программами нового поколения; результатами педагогического эксперимента; адекватностью используемых методов предмету, цели, задачам исследования; личным опытом работы диссертанта в качестве преподавателя педагогического колледжа и учителя русского языка и литературы, опытом учителей начальных классов; результатами анализа более 100 литературно-творческих работ школьников (уроки, сценарии, комментарии, спектакли), выполненных по программе эксперимента, 15 часами созданных на этой основе видеозаписей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в МОУ СОШ №1038 г.Москвы, МОУ СОШ №№26,43 г.Ярославля, в педагогическом колледже № 13 им. С.Я.Маршака, научно-методических семинарах учителей СВАО г.Москвы. Обобщенные результаты апробации учтены в корректировке текста диссертации. Основные положения, выводы, результаты исследования апробированы также в выступлениях и публикациях соискателя, в материалах научных, научно-практических конференций, в числе которых: Международная научная конференция «Чтения Ушинского» (Ярославль, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2009); Международная научная
конференция «Вторые Ярославские лингвистические чтения» (Ярославль, ЯШУ им. К.Д.Ушинского, 2009); Международная научная конференция «Коммуникативные исследования» (Ярославль, ЯШУ им.К.Д.Ушинского, 2009). Работа обсуждалась на кафедре методики преподавания филологических дисциплин в начальной школе ЯШУ им. К.Д.Ушинского, на аспирантском семинаре. Результаты исследования отражены в 6 печатных работах объемом 3 п.л. На защиту выносятся следующие положения:
1. Сценически-игровые методы и приемы работы с художественным текстом
интенсифицируют процесс литературного развития учащихся. Целесообразность
использования названных методов и приемов обусловлена:
а) интеграцией информативной и воздействующей функций обучения;
б) связью между понятийно-репродуктивным и творчески-интерпретационным уровнями
читательской деятельности;
в) спецификой читательского восприятия, множественностью интерпретаций
произведения литературы.
2. Использование СИД позволяет согласовать творческую и учебную деятельность, знания
и умения, анализ и интерпретацию текста, рациональную и эмоциональную стороны в
работе с ним, восприятие части и целого, формы и содержания произведения литературы.
3. Дидактически обеспеченное системное применение указанных методов и приемов
расширяет знания и представления, углубляет читательское восприятие, развивает
умения, творческие инициативы учащихся.
Исторические и психолого-педагогические аспекты проблемы. Сценически-игровая деятельность в контексте учебной и творческойдеятельности школьников
Особое значение мы придаем критерию интерпретации текста. Интерпретация (истолкование) - и умение, и творческое действие одновременно. Результатом интерпретации становится открытие учащимися нового смысла в произведении литературы. Для удобства диагностики критерий интерпретации следует поместить в группу умений, но он характеризует и творчество школьников.
Завершает ряд критериев литературное творчество учащихся, понимаемое как проявление творческих инициатив. Н.Д.Молдавская говорит о литературном творчестве учащихся в том смысле, что в нем выявляется способность мыслить словесно-художественными образами. Однако ни она, ни В.Г.Маранцман творчество как отдельный критерий литературного развития не выделяют.
Приоритетные в настоящей работе критерии литературного развития позволили обозначить векторы его диагностики: теоретико-литературные знания и представления, читательское восприятие (на уровнях эмоциональной отзывчивости и репродукции содержания), умения, анализ и синтез, интерпретация текста, творчество учащихся.
Комплексное применение критериев позволит констатировать, как. сценически-игровые методы и приемы способствуют литературному развитию школьников.
Установкой на сближение логической и образно-эмоциональной сторон в работе учащихся с произведением литературы обусловлены факторы (движущие силы, причины) литературного развития. В качестве ведущих мы актуализировали факторы культуры, группового и индивидуального опыта, игры. Дополнительными факторами стали среда, информационный фон, вкусы поколения.
Фактор культуры влияет на общее эстетическое формирование растущей личности, приобщает ее к восприятию художественных ценностей.
Фактор группового и индивидуального опыта призван развивать врожденные качества и способности школьников; опыт, практика становятся источником получения и способом усвоения знания.
Фактор игры организует и активизирует воображение и внимание к тексту. Этот фактор включает игровое ролевое самочувствие учащихся, которые могут быть читателями и зрителями, режиссерами и актерами, действуя за них внутренне и внешне.
Информационный фон — то бытовое, учебное, эстетическое пространство, в котором живет и действует реальный школьник. Этот фон тесно связан с фактором вкуса и среды, определяющим установки школьников в работе с произведением литературы и его воплощением на сцене.
Сценически-игровые методы и приемы. Какое место занимают сценически-игровые методы и приемы в системе методов и приемов обучения и развития? Специалисты признают, что главная проблема в разработке методов обучения - не поиск их оптимальной классификации, а обеспечение качественного освоения педагогами и учащимися новых информационно-образовательных технологий [158; 193]. Не обнаружив единого дидактического и терминологического понимания сценически-игровых методов и приемов, мы включили их как группу в систему методов и приемов обучения и развития и классифицировали по источнику знаний, дидактической цели, типу познавательной деятельности.
Общая классификация методов по источнику знаний такова: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из них имеет свои способы выражения (модификации): - практический (опыты, упражнения, учебно-производственный труд); - наглядный (иллюстрация, демонстрация, наблюдения); - словесный (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, диспут); - работа с книгой (чтение, изучение, конспектирование, реферирование, составление плана, изложение, цитирование, дискуссия); - видеометод (просмотр, обучение, «электронный учитель», контроль).
В предложенной Б.П. Есиповым, М.А. Даниловым классификации методов по основной дидактической цели на уроке выделяются методы приобретения знаний, методы формирования, закрепления, проверки и оценки знаний, умений и навыков, методы применения знаний на практике, методы творческой деятельности.
По типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) методы классифицированы так: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский.
В.А.Сластенин вычленил методы эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, самопроверка) и стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие).
В большинстве классификаций речь идет о методах преподавания, а не учения, поскольку они отражают в основном деятельность педагога, учителя, но не деятельность ученика. Как вписываются в приведенные классификации сценически-игровые методы и приемы, какие функции они возьмут на себя в организации опытно-экспериментального обучения школьников?
Дидактическое понимание метода как способа взаимодействия учащихся и учителя, а приема - как частного применения метода (С.Г.Макеева), позволило отнести к методам драматизацию и инсценирование. Они реализованы в системе приемов. Основные приемы: определение сверхзадачи спектакля, чтение по ролям, рассказы от лица героя (пробы на роль), режиссерский комментарий, спектакль-диалог, собственно инсценирование, сценизация, литературная композиция, составление диафильмов, киносценариев, мизансцен. Частные приемы: написание афиши, оформительские работы. Приемы представлены не как способы «перевода» произведения литературы на язык искусства сцены, а в русле литературного развития, интенсификации обучения и преодоления выявленных нами
Литературоведческие и искусствоведческие положения организации и проведения сценически-игровых методов и приемов
Пятиклассникам еще нелегко охватить все стороны произведения литературы, уловить обусловленность формы содержанием, показать функции какого-либо ее элемента в системе всего произведения. Неразвитость умений анализа и синтеза, интерпретации текста — следствие противоречия рационального и образного подходов к художественному произведению. Например, анализируя поступки персонажей (в «Кавказском пленнике» или «Муму»), школьники редко уточняют их роль в динамике сюжета, редко говорят о сюжете как одном из способов выражения позиции автора (синтез). Заинтересованно излагая событийный план произведения, они еще не осмысливают его как развитие действия. Наиболее трудным оказалось применение литературоведческой и театральной терминологии, выявление функций элементов художественной формы в работе с текстом произведения литературы. Устные и письменные проверочные работы, анализ текста произведения литературы по схеме или памятке позволили выявить характер понимания школьниками связи между содержанием произведений литературы и сцены и основными элементами их структуры. З.Качество восприятия произведения литературы.
Анализ ответов и беседы по содержанию произведений, просмотр и обсуждение спектаклей позволили провести комплексную диагностику читательского восприятия на уровнях эмоциональной отзывчивости и репродукции содержания произведений литературы и театра.
Эмоциональная отзывчивость в зрительском восприятии предстала полнее, чем в читательском, из-за непосредственного восхищения учеников театром. Эмоциональные отклики учащихся на содержание указанных выше и других произведений показали сопереживание персонажам. Школьное преподавание редко прибегает к вживанию читателя в роль и проекциям авторского духовного мира на читателя. Еще реже подобные движения подвергаются . рациональному осмыслению, что лишь оттеняет указанные нами ранее противоречия.
Эмоциональная отзывчивость стала самой яркой стороной зрительского восприятия: у пятиклассников. 0ни многого ждут от встреч с персонажами книги и сцены, поглощены динамичным действием, выразительностью образов..«Самыми радостными»,.«веселыми», «сказочными» назвали свои театральные впечатления, все учащиеся контрольных и; опытных групп. Театральное представление «удивляет» и «восхищает» учеников.
«Хожу в театр; с мамой, раз. или два раза, в; месяц.. Всегда с чувством радости и восторга» (Марина Mi). . .-.
«В театре мне все: нравится. И я ходила бы туда; очень часто: На Новый; год мьь смотрели сказку с песнями; и танцами: Иногда закрою- глаза и; как будто снова увижу Снежинок и Старого Волшебника» (АлинайЫ;):
Ответы показали, что эмоциональную отзывчивость на произведения литературы и театра определяют память чувств; и: воображение: Способность-:. младших подростков; вновь, ярко, образно пережить давнее театральное впечатление: обусловлена «интенсивной; работой; воссоздающего воображения являющегося; одной из активных сторон; и читательского. восприятия» [48:С.14];. . Неразвитый, зрительский: опыт, слабые представления об искусстве театра и редкие встречи с ним; не могут стать основой- для; полноценной:работы, с произведениемлитературы. Ученики признали, .что «бываютв театре очень редко», не чаще двух.раз в год; 10 пятиклассников посещают театр один-два. раза в месяц, 11 подростков- отметили посещение, только новогодних представлений; кто-то отнес театральные впечатления1 к воспоминаниям двух - трехлетней давности.
Пересказывая содержание ключевых сцен произведений- литературы, театра, чувствуяхудожественнуюформу, школьники:затрудняютсяшыразить впечатления о прочитанном через увиденное, спроецировать на себя; читателя или зрителя, психологический опыт персонажей. Усилить читательское восприятие зрительским опытом поможет выявленная «героецентричность» школьников - устремленность к судьбе главных героев книг и спектаклей. 60% опрошенных видят «ключ» к произведению сцены в актерском искусстве, а 30% считают главной в театре драмы профессию режиссера. «Героецентричность» учащихся поможет в решении обнаженной нами проблемы: как усилить, дополнить читательское восприятие зрительским, зрительский опыт подчинить литературным целям, образы сцены «подтянуть» к образам книги.
Анализ репродуктивного уровня восприятия показал, что самой доступной формой отклика на произведение искусства театра стал пересказ ключевых сцен. Возрастные особенности и отсутствие специальных знаний о театре сковывают выражение сложившихся представлений.
Наблюдения за подростками во время спектаклей, беседы о посещении театра, анализ сочинений, рецензий позволяют отметить, что обостренное сопереживание главному персонажу проявляется в желании учащихся подробнее передать его судьбу. Родовые особенности драмы (динамизм, сюжетность, событийность) дают подросткам цельное восприятие произведения литературы на сцене. Эмоциональность большинства ответов говорит о проникновенности восприятия характера героев и литературных, и драматических произведений. Эмоции - самый прочный слой памяти. Театр активно воздействует на воображение зрителя, глубокие впечатления не утрачиваются годами. Но глубина эмоционального потрясения и определенная цельность впечатления еще не обеспечивают пятиклассникам возможности выразить свои представления о прочитанном через увиденное.
Исходное состояние литературного развития учащихся. Содержание и методика проведения экспериментальных занятий
По завершении сценической работы была проведена плодотворная аналитическая исследовательская работа. В беседе на тему о выборе жанра школьники сопоставили прочитанную и показанную сказку Жуковского с прочитанной ранее сказкой Ш.Перро «Спящая красавица». В результате удалось добиться понимания функций жанра, обусловленности формы произведения его идеей. 30 учащихся из. 50 ответили, что Жуковский не только перевел сказку Шарля Перро, но и передал содержание фольклорного источника, при этом много работал над литературным языком произведения. Школьники применили полученные знания и указали на сходство персонажей и «вечных сюжетов» в фольклорном источнике, у Перро и Жуковского.
При инсценировании прозы - отрывков повести М.Пришвина «Кладовая солнца» - инсценировка была дополнена рядом других приемов. Драматическая трансформация литературного текста, перевод повествования в диалог углубили представления о специфике литературных родов: эпос — искусство повествования, драма - искусство диалога, действия. Сама же трансформация текста была направлена на развитие умений анализа и интерпретации, умения видеть, как содержание диктует структуру текста.
Пришвин назвал произведение сказкой-былью, воплотив в сюжетной линии нравственный и философский урок; органично соединил философский подтекст и увлекательное, драматичное фабульное начало. Сюжет построен так, что все герои сходятся у заветной палестинки. Каждый шел сюда своим путем добра и зла, нес боли и заботы, а ушел от заветного места с потерями или приобретениями. «Пути животных и человека сошлись в самый критический для него момент (...) Потрясение, которое пережили дети, было их выходом к любви, не отягощенной уже узостью или корыстью личного интереса» [172. С.119].
Сверхзадачу драматизации школьники определили как раскрытие в сказке-были Пришвина философского подтекста, нравственного урока. Этот урок выражен в идейной нагрузке повести (содержание), а проявился и в системе персонажей, и в драматичной фабуле, и в голосе автора, не назидательном, тенденциозном, а намеренно приглушенном сказовым началом повести. Здесь и потребовались понятия мотива и сказовости. Такая непростая и объемная работа позволила развитие представлений соединить с отработкой умений, но главное - связать понятийно-репродуктивный и творчески-интерпретационный уровни читательской деятельности. Вот и сама методическая модель. Пришвин сделал повесть сказкой-былью, так повесть получила новую жанровую разновидность. Сказкой-былью повесть стала потому, что в ней использованы фольклорно-мифологические мотивы, которые школьники ищут в тексте, показывая единство знаний и умений. Это мотивы ухода, испытания, встречи с опасностью, получения чудесных даров. Такое содержание требует специальной художественной формы. Авторская позиция выражена не столько в прямых оценках персонажей, сколько в сюжете и повествовании (сказовость). Школьники не только нашли в тексте эти авторские суждения, но и объяснили, почему пути Митраши и Насти разошлись. Иначе, анализ текста предполагал синтез - обобщение событийного плана и выход к идейному (концептуальному) уровню текста.
Порядок эпизодов для инсценирования выбирался в соответствии с сюжетом и мотивами повести; были найдены и выигрышные для сцены художественные детали. Предварительно класс выполнил задания: требовалось написать все диалоги; подготовить рассказы о случившемся от имени разных героев: Митраши и Насти, собаки Травки, волка Серого помещика, ворона, сороки. Так мы «заставили» героев оценивать события, явления, видеть происходящее глазами каждого персонажа, но за оценками героев стоял читатель. Здесь и оказались востребованными разновидности приема рассказа от лица героя - своеобразный действенный анализ художественной реальности. Они помогли представить внешний и внутренний облик персонажей, место действия, события, начать анализ эпизодов. Рассказчик создает детальное описание. Разновидность рассказа от лица героя - параллельный рассказ; рассказ об одном и том же событии от имени разных героев. Рассказ-случай, параллельный рассказ, написание диалогов позволили детализировать повествование и соотнести позиции автора, персонажей и читателя. Например, понимание цели похода за клюквой автором, Митрашей и Настей. Этот вариант задания проявляет характеры персонажей, причины их конфликта. Оказалось, что все по-разному понимают и цель похода за клюквой, и предназначение скрытых в природе богатств. Благодаря сказовой манере исполнения школьник в роли лица от автора ушел от прямых оценок героев. Рассказы анализировались в нескольких направлениях - сопоставление с собственной версией и текстом. Тем самым было закреплено знание о содержательности формы.
Выслушивая рассказы об уже известных событиях от разных по характеру и жизненным целям героев, учащиеся анализируют их ценности и острее ощущают скрытый конфликт. В этом многоголосии более отчетливо звучали и голос, позиция автора. Школьники более определенно реагировали на нее, входили в систему персонажей, понимали отношения между ними, выражали свое отношение к ним на фоне отношения автора. Авторская позиция, таким образом, постигалась параллельно с «расшифровкой» «авторских знаков», в которых проявилась идея; иначе, осваивалась обусловленная содержанием художественная структура произведения. С другой стороны, рождалась личностная позиция читателя.
Сценически-игровые методы и приемы на обучающем этапе работы (6, 8 классы) 134
К чему же должен стремиться человек? Что в этом мире незыблемо? Света алмаза не боятся Блаженства, о существовании которых человек часто не задумывается, гоняясь за Тучными Блаженствами, как не задумывался о них и Тильтиль, пока Душа Света не показала их ему. Это Блаженства Быть Здоровым, Дышать Воздухом, Любить Родителей, Блаженства Голубого Неба, Леса, Солнечных Дней, Весны, Блаженство Видеть Зажигающиеся Звезды, Бегать по росе босиком, Блаженства Дождя, Зимнего Очага, Невинных Мыслей.
Рядом с этими Блаженствами живут Великие Радости, они прекрасны: Быть Справедливым, Добрым, Радость Завершенного Труда, Радости Мыслить, Понимать, Созерцать Прекрасное, Великая Радость Любить, Радость Материнской Любви. Особенно трогательно описывает Метерлинк Радость Материнской Любви:
«Тильтиль. Удивительно! Я и не знал, что ты так богата. Где же ты прятала это платье? Не в том ли шкафу, ключ от которого у отца? Материнская Любовь. Нет, нет, оно всегда на мне, но только его не видно, , оттого что с закрытыми глазами ничего нельзя увидеть. Все матери богаты, если они любят своих детей. Нет ни бедных матерей, ни некрасивых, ни -старых. Их любовь неизменно пребывает прекраснейшею из всех Радостей. Когда же они грустят, стоит им поцеловать ребенка, стоит ребенку поцеловать их - и все слезы, подступающие к их глазам, превращаются в звезды». К чему зовет писатель? Пусть перед нашими глазами повернется волшебный алмаз, и мы увидим те Блаженства и Радости, которыми наполнена наша жизнь, которые мы часто не замечаем или не желаем замечать. Надо жить не тем, что преходяще, а тем, что вечно и прекрасно.
Диагностика эмоциональной отзывчивости и творчества. В качестве домашнего задания детям предложено написать небольшую творческую работу: «Самое Большое Блаженство Моей Жизни» или «Блаженства, живущие в нашем доме». Дома школьники читали также пятое и шестое действия пьесы и формулировали обпгую мысль: Блаженства и Радости в жизни каждого из нас. Занятие №4. В начале урока учитель говорит о том, что дети не нашли Синюю Птицу ни в Стране Воспоминаний (она почернела), ни во Дворце Ночи (птицы умерли), ни в лесу (птицу не поймали). Не нашли ее и в Царстве Будущего, где она должна была быть («Синей она будет непременно - здесь все такое синее»). И Душа Света, действительно, вынесла оттуда Птицу под покрывалом, но и эта птица, по словам Тильтиля, стала красная. Душа Света приходит к выводу: «Синяя Птица, по-видимому, или вовсе не существует, или меняет окраску, как только ее сажают в клетку». Далее следуют вопросы и задания: 1. В чем заключается смысл приведенных выше слов Души Света? 2. В конце пьесы обнаружилось, что Синяя Птица давно сидит дома в клетке. Это горлица Тильтиля. Объясните этот символ. 3. Как в конце пьесы ведут себя Тильтиль и Митиль по отношению к родителям, к соседке Берленго? 4. Почему Тильтиль в начале пьесы не хочет отдать свою птицу больной девочке («Я ее не отдам... Потому что она моя»), в конце пьесы отдает ее с радостью? 5. Нашли дети Синюю Птицу или нет? В чем смысл финала пьесы? 6. Пессимист или оптимист автор феерии «Синяя птица»?
Вот направление раздумий о позиции автора, о скрытом за внешней стороной символическом значении феерии. Душа Света говорит о том, что счастье неуловимо или не существует вовсе. Однако Синяя Птица давно сидит в клетке в комнате Тильтиля и Митиль. Оглянись вокруг: может быть, счастье где-то рядом, а ты его не видишь? Поиск Синей Птицы не был напрасен: маленькие герои Метерлинка обрели многое. Они смотрят на мир открытыми глазами, понимают, что значат для человека родители, как прекрасна мать, какое счастье - быть добрым. Тильтиль утратил сидевшее в нем Блаженство быть Собственником, стал открытым и щедрым. Значит, в определенном смысле дети нашли счастье: они увидели, что радость вовсе не в пирожных, которые едят богатые дети на Рождество; теперь они знают, что имела в виду фея, говоря о том, что в их доме не хуже. Птица опять улетает, хотя она так нужна, чтобы мы стали счастливыми в будущем. Выходит, автор считает, что поиск нужно продолжать?
Было предложено дать варианты ответов на последний вопрос устами пессимиста и оптимиста и за полярными ответами увидеть позицию самого автора. Первые говорили о невозможности удержать счастье в руках. Вторые возражали: счастье есть, но путь к его постижению долог и сложен, как путь к познанию истины, и этот путь интересен и прекрасен. Не в этом ли бесконечном поиске счастье?
Контрольные задания на понимание для всех учащихся. Когда школьники перечитывали феерию, они обдумали ответы на вопросы: 1. Почему именно Тильтиль и Митиль должны отправиться на поиски Синей Птицы? 2. Зачем и для чего нужно искать Синюю Птицу? 3. Зачем детей сопровождают души предметов, животных, Душа Света? 4. Кто из спутников искренне радуется путешествию, кто и почему негодует? Анализ устных ответов показал: проникновение в целостность авторского замысла, осознание специфики драматической формы побуждает учеников опытных классов не «дозировать» свои суждения (как в контрольных), а разворачивать монолог-размышление о счастье, обретенном героями феерии. Приведем типичные ответы шестиклассников без стилистической правки. «Я полагаю, что настоящее счастье заключается в познании добра и зла, всех тайн природы. Тильтиль рад тому, что вернулся домой, спас девочку, подарив ей горлицу. И для него наступило счастье. Только добрый человек может быть счастливым. Тильтиль, даже упустив Синюю птицу, счастлив» (Владислав Д.).
«Чтобы стать счастливым, нужно осчастливить другого человека. Тогда, глядя на его счастье, ты сам его тоже найдешь. В последней картине Синяя птица улетела от девочки и Тильтиля. А он не огорчился. Он понял, что Синюю птицу в клетке держать нельзя. Человек должен ее искать и становиться счастливым и познавать природу» (Аристарх Д.).
«Я думаю, что дети счастливы, так как вернулись домой и удивляются, как все стало веселее и красивее. Они узнали тайны природы и Бытия, дали счастье другому человеку. Они разговаривали с душами предметов и могли видеть преображенный мир без волшебного алмаза. Но птицу счастья невозможно держать в клетке. Она должна улететь, чтобы люди искали счастье и узнавали природу. Быть счастливым можно и без Синей птицы» (Вероника К.).
Школьники более умело стали выражать свое мнение, интерпретировать произведение и осваивать авторский замысел, видеть за текстом подтекст. Интенсивная интерпретационная деятельность подростков во время изучения феерии вышла за рамки урока, сочетаясь с внеклассной работой. В рамках творческих интерпретаций были подготовлены выставки афиш и эскизов декораций, театральный фестиваль с представлением инсценировок. Анализ домашних сочинений-обобщений («О чем заставила меня задуматься феерия М.Метерлинка «Синяя Птица» и других) показал заметное преодоление наивно-реалистических представлений о литературе. Устные монологи-размышления о пьесе не «дозированы», суждения развернуты, творческие работы большинством учащихся выполнены. Оценка эпизода (выбор Феи), анализ инсценировок (Алмаз Феи, Подарок Тильтиля) позволили заключить: школьники эмоционально воспринимают содержание, синтезируют авторские идеи, видят «второй диалог» в пьесе. Показателен пример диагностики умений (работа с содержанием пьесы): сформулировали идеи, которые несут аллегорические образы (Душа Света), 70% опрошенных в опытных классах и лишь 30% - в контрольных.
