Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культурный компонент фразеологической семантики. 41
1. Лингвострановедческая классификация фразеологии... 41
2.Сопоставительное изучение фразеологии и национально ориентированное преподавание 44
2.1. Фразеологизмы, содержащие названия кушаний 46
2.2. Фразеологизмы с названиями денежных единиц 50
2.3. Фразеологизмы с названиями одежды 51
2.4. Названия мер в составе ФЕ 53
2.5. Названия письменных знаков и сферы игр, развлечений и народного творчества в ФЕ57
2.6. ФЕ с именами собственными 60
2.7. Наименования фауны и флоры во фразеологии 67
3 Фразеологизмы с национально-культурным компонентом значения на занятиях по русскому языку как иностранному.78
4 Выводы по главе 81
Глава 2 Сопоставление русских и китайских фразеологизмов как база предупреждения интерференции 83
1 Проблемы национально ориентированного преподвания. 83
2. ФЕ в переводных русско-китайских и китайско-русских словарях 84
3. Интерференция при изучении русской фразеологии китайцами 90
3.1. Соотношение образной структуры ФЕ русского и китайского языков 93
3.2. Прогнозирование интерференции в области фразеологии 96
4. Экспериментальное преподавание русской фразеологии китайцам ,. 100
4.1. Первый этап эксперимента 103
4.2. Система упражнений для усвоения русской фразеологии 111
4.3. Второй этап эксперимента 113
Глава 3 Учебная семантизация фразеологизмов с национальным компонентом значения 116
1. Лингвострановедческий аспект презентации русской фразеологии 116
2. Стилистические характеристики фразеологизма 123
3. Авторские преобразования ФЕ и их изучение в китайской
аудитории 128
4. Способы семантизации фразеологизмов 134
4.1. Лингвострановедческии комментарий фразеологизмов. 135
4.2. Переводческие эквиваленты русской фразеологии в китайском языке 139
4.3. Единичный и групповой подходы при семантизации фразеологизмов 140
4.4. Лексикографические источники по русской фразеологии 143
5 Выводы по главе 145
Заключение 147
Список литературы 158
Приложение 173
- Лингвострановедческая классификация фразеологии...
- Проблемы национально ориентированного преподвания.
- Лингвострановедческий аспект презентации русской фразеологии
Введение к работе
Изучение русского языка во взаимосвязи с культурой его носителей делает актуальной проблему презентации языкового материала, несущего культурологическую информацию.
На современном этапе в методике преподавания русского языка как иностранного центральное место отводится поиску путей и способов оптимизации обучения, т.е. созданию такой организации обучения, которая обеспечила бы высокий уровень языковой и коммуникативной компетенции учащихся.
Одним из путей решения этой проблемы, как известно, является выявление в языке национально-культурной семантики и разработка методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики непосредственно на языковых занятиях. Освоение и внедрение в практику достижений современной методики, прежде всего в области сопоставительного лингвострановедения, является одной из главных задач в подготовке квалифицированных кадров преподавателей русского языка.
Большое значение в контексте рассматриваемой проблемы имеет лингвострановедческий аспект презентации русской фразеологии китайским учащимся. Мы считаем необходимым в целях повышения эффективности преподавания совершенствовать модель обучения с учетом межкультурной коммуникации.
В диссертации рассматривается обучение китайцев русской фразеологии в аспекте сопоставительного лингвострановедения, конкретнее - презентация русской фразеологии китайским студентам-филологам на продвинутом этапе обучения.
Целью работы является исследование соотношения культурного фона русских и китайских фразеологических единиц (далее - ФЕ) и выработка форм и способов презентации этих единиц китайским учащимся для оптимизации учебного процесса.
Исходя из поставленной цели, формулируются следующие задачи исследования:
Исследовать этнокультурную и языковую специфику русских фразеологизмов на фоне китайского языка.
Обеспечить развитие профессиональных умений у учащихся^ нацеленных на анализ и толкование значения и употребления в речи ФЕ, пословиц и поговорок.
Расширить фоновые знания китайских учащихся для формирования у них лингвострановедческой компетенции.
Направить изучение русской фразеологии на увеличение фразеологических и страноведческих познаний учащихся с целью совершенствования и развития их речи.
Выявить потенциальные источники фразеологической интерференции для предупреждения прогнозируемых специфических ошибок.
Гипотеза исследования состоит в том, что адекватному восприятию и использованию фразеологических единиц в речи китайскими учащимися, препятствует слабое владение экстралингвистической информацией, сосредоточенной в ФЕ, что ведет к снижению уровня эффективности коммуникации. Сопоставительное изучение фразеологии в лингвострановедческом аспекте позволяет охарактеризовать значение ФЕ с точки зрения факторов, обеспечивающих их полную семантизацию в учебном процессе. Сопоставительный анализ русских и китайских ФЕ дает материал для организации содержания обучения, в котором осуществляется направленность преподавания русского языка на данную национальную аудиторию.
Материалом исследования послужили: фразеологические единицы русского и китайского языков извлеченные из двуязычных словарей, примеры использования фразеологических единиц в произведениях В.М.Шукшина (около 900 единиц); продукты речи студентов на русском языке, включающие примеры использования китайскими студентами русской фразеологии, в том числе результаты неправильного использования (свыше 7000 единиц).
Методы исследования распределяются на: методы лингвистического исследования, включающие в свой состав компонентный анализ значения фразеологических единиц и сопоставительный анализ русских и китайских ФЕ; экспериментальный метод, реализующийся в форме опроса информантов, который используется: а) при проверке гипотезы о том, что слабое владение экстралингвистической информацией, сосредоточенной во фразеологических единицах, препятствует адекватному пониманию и использованию их в речи, что ведет к снижению эффективности коммуникации; б) при обосновании преимущества национально ориентированного преподавания, лингвострановедческой семантизации ФЕ с учетом конкретного адресата.
Актуальность темы исследования продиктована необходимостью разработки проблем изучения русской фразеологии иностранцами в аспекте сопоставительного лингвострановедения как базы презентации русской фразеологии. Оно рассматривается в качестве одного из возможных подходов к исследованию межкультурной коммуникации для совершенствования форм и способов учета национальной культуры и языка учащихся в учебном процессе и при создании учебных материалов.
Принципы сопоставительного описания ФЕ в аспекте лингвострановедения с учетом китайской аудитории, являющиеся предметом изучения в нашей работе, привлекают к себе внимание исследователей, вместе с тем проблема презентации русской фразеологии иностранцам в аспекте сопоставительного лингвострановедения остается малоразработанной, этнокультурная специфика русских ФЕ остается недостаточно изученной, что и определило выбор темы.
Считаем перспективным дальнейшее изучение проблемы лингвострановедческой презентации русской фразеологии в китайской аудитории, тем более что задачи усвоения китайскими учащимися существенных элементов культуры России, формирование объективного отношения к историческому прошлому и явлениям современной жизни страны становятся более актуальными сейчас, в связи с растущим интересом к России в Китае.
Теоретическая значимость диссертации определяется тем, что исследование подчинено разработке системы работы с ФЕ, пословицами и поговорками, что позволяет дать соответствующее коммуникативному подходу описание материала и создает предпосылки для создания учебных материалов. Мы полагаем, что результаты нашего исследования могут послужить теоретической основой при создании будущего учебного фразеологического лингвострановедческого словаря для китайцев.
Практическая значимость работы в том, что материалы могут быть использованы в лекциях, семинарских занятиях с китайскими учащимися и спецкурсах по фразеологии, лингвострановедению, стилистике, переводу, а также при составлении учебных материалов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Слабое владение экстралингвистической информацией сосредоточенной во ФЕ, препятствует адекватному пониманию и использованию русских фразеологизмов китайскими учащимися, что ведет к снижению эффективности коммуникации. Выражаемые фразеологизмами национальные концепты, исследованные в контрастивном плане, должны быть положены в основу лингводидактических разработок.
Формирование лингвострановедческои компетенции у китайских русистов осложняется недостаточной разработанностью в сопоставительном и страноведческом аспектах русской и китайской фразеологии. Лингвострановедческая презентация ФЕ с национально-культурным компонентом способствует созданию такой организации обучения, которая обеспечивает достижение высокого уровня языковой и коммуникативной компетенции учащихся.
Сопоставительный анализ, проводимый в аспекте лингвострановедения (лингвокультурологии), позволяет определить зоны возможного проявления межъязыковой и межкультурной фразеологической интерференции, определить ее типы и механизмы действия, что чрезвычайно важно для практики преподавания русского языка китайцам.
Сопоставительное изучение фразеологизмов с выходом на проблемы лингвострановедения (лингвокультурологии), заключающееся в лингвострановедческой презентации, которая включает культурологический комментарий значения и прототипа ФЕ, а также приведение параллелей из родного языка с W лингвострановедческим сопоставлением национально- культурных компонентов в составе русской и китайской ФЕ, является эффективной базой презентации русской фразеологии китайцам. Такой подход позволяет охарактеризовать значения рассматриваемых языковых единиц русского языка с точки зрения факторов, обеспечивающих их полную семантизацию в учебном процессе. * 5. Материал, отобранный с учетом особенностей межкультурной коммуникации, повышает мотивацию обучения, так как -— позволяет раскрыть не только коммуникативную, но и кумулятивную, экспрессивную и образную функции изучаемого языка.
Проверка результатов осуществлялась в следующих формах:
В Чаньчуньском университете (1994) под руководством диссертанта велась научно-методическая работа по теме «Изучение русской фразеологии в китайской аудитории», по результатам которой автором совместно с членами кафедры составлялись и издавались дидактические материалы с обобщением практического опыта преподавания русской фразеологии в китайской учебной аудитории.
В процессе специального эксперимента (Чаньчуньский университет 1994 г.; Волгоградский госпедуниверситет 1998 г.) проверялась гипотеза о том, что адекватному восприятию и использованию русских фразеологических единиц в речи препятствует слабое владение экстралингвистической информацией, сосредоточенной в ФЕ, что ведет к снижению уровня эффективности коммуникации. В результате проведенного методического эксперимента было доказано, что сопоставительное изучение фразеологии в лингвострановедческом аспекте позволяет охарактеризовать значение рассматриваемых языковых единиц русского языка с точки зрения факторов, обеспечивающих их полную семантизацию в учебном процессе.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации нашли отражение в докладах, с которыми автор выступал на международной научно-практической конференции «Обучение иностранцев в России» (Тула, 1997) и международной конференции, посвященной коммуникативно-прагматическим аспектам фразеологии (Волгоград, 1999).
Диссертация обсуждалась на расширенном заседании кафедры русского языка как иностранного Волгоградского государственного педагогического университета. * * *
Проблема "язык и культура" многоаспектна. К ней по-разному подойдут историк культуры и лингвист, философ и психолог, этнограф и литературовед. Изучение культуры в рамках гуманитарных наук имеет давнюю традицию, множество различных подходов и широкое понимание. На рубеже XIX-XX веков в культуре стали видеть прежде всего национальную систему ценностей и идей, обусловленную реальной историей народа и его духовно-психическим складом (Г.Риккерт, М.Вебер). Известный интерес представляют, с одной стороны, попытки определить набор "культурных инвариантов" народов (Э.Сепир, Б.Уорф), а с другой, -представить культуру, ее содержание как универсальную сущность, "фундаментальное основание" (К.Юнг, Э.Гуссерль). Они как бы "схватывают" два полярных определения культуры - ее национальные особенности и общечеловеческое содержание (Воробьев 1996:6).
Н.Б.Мечковская пишет: "Культура противостоит природе. Лат. cultura (от colo - обрабатываю, возделываю, развожу) означало нечто взращенное трудом человека, в отличии от дикорастущего. Культура - это продукт социальной, а не биологической активности людей. Язык же выступает как явление и культуры и природы. Бесспорно, что язык - это одно из важнейших достижений социальной истории человечества, слагаемое культуры и ее орудие. Однако, с другой стороны, в самой материи языка, в ряде существенных характеристик языковой структуры сказалась биологическая природа человека. Здесь многое определено возможностями физиологии и психофизиологии речевой деятельности" (Мечковская 1996:49).
Мысли, высказанные немецким ученым XIX века. В. фон Гумбольдтом: «Среди всех проявлений, посредством которых познается дух и характер народа, только его язык и способен выразить самые своеобразные черты народного духа и характера проникнуть в их сокровенные тайны» (Гумбольдт 1984:53), нашли свое воплощение в современных лингвистических концепциях, которые рассматривают язык как носитель национального феномена.
Языковедческий аспект проблемы "язык и культура" обусловлен известным интересом языкознания к анализу их взаимодействия. В связи с этим встает вопрос о соотношении понятий "язык и культура". На современном этапе разработка проблемы взаимосвязи языка и культуры ведется в рамках этнолингвистики, социолингвистики, психолингвистики, лингвокультурологии, лингвострановедения и др. "Этнолингвистика есть раздел языкознания или - шире -направление в языкознании, ориентирующее исследователя на рассмотрение соотношения и связи языка и духовной культуры, языка и народного менталитета, языка и народного творчества, их взаимозависимости и разных видов их корреспонденции" (Толстой 1997:306). Этнолингвистика изучает язык в аспекте его соотношения с этносом (язык <-» этнос).
Термин "этнолингвистика" и этнолингвистический подход к языку не новы. Историки языкознания справедливо обнаруживают некоторые этнолингвистические идеи еще у И.Г.Гердера (XVIII в.) и В. фон Гумбольдта (нач. XIX в.), но этнолингвистика как направление и как определенный подход к языку сквозь призму его духовной культуры возникла в первой трети XX в. и была связана с именами этнографа Ф.Боаса и языковеда и этнографа Э.Сэпира, изучавших языки, лишенные письменной традиции, языки и культуру американских индейцев. Для Э.Сэпира было характерно утверждение, что "речь есть чисто историческое наследие коллектива, продукт длительного социального употребления. Она многообразна, как и всякая творческая деятельность, быть может, не столь осознанно, но все же не в меньшей степени, чем религия, верования, обычаи, искусства разных народов" (Сэпир 1934:6).
Исходя из этого, Э.Сэпир делал по меньшей мере два вывода: язык нельзя признать "чисто условной системой звуковых символов"; различия в языках и диалектах "при переходе нашем от одной социальной группы к другой никакими рамками не ограничены" (Сепир 1934:7). Эти выводы в полной мере приложимы к верованиям, обычаям, искусству и т.п., для которых также применимо понятие диалекта и подобных феноменов.
Как известно, идеи Э.Сэпира и Ф.Боаса два десятилетия спустя продолжил и развил их соотечественник Б.Уорф. Он добавил к ряду "язык - литература" еще звено "норма поведения" (Уорф 1960:139) и ставил во многих случаях особый акцент на этом звене. Но, как считает Н.И.Толстой (Толстой 1997:307) "существеннее обратить внимание на более гомогенный ряд - "язык, религия, верования, обычаи, искусство". Именно этот ряд важен для этнолингвистических разысканий в историческом, диахроническом аспекте, для реконструкции древних соотношений языка и этноса, языка и народной культуры, ибо народная культура столь же диалектна и является не менее ярким показателем этноса и этнических образований, чем язык".
Э.Сэпир и Б.Уорф придали этнолингвистике тот характер, который она в общем языкознании сохраняет по сей день. Этнолингвистические идеи и методы применяются почти исключительно к языкам и социумам с бесписьменной традицией или к современным языковым процессам и социумам без оглядки на их историческое развитие. Общеязыковедческая и синхронно-лингвистическая направленность в значительной мере ограничивают возможности разработки и применения этнолингвистической методики в научных исследованиях и делают саму этнолингвистику периферийной, факультативной дисциплиной в языкознании.
В отличие от этнолингвистики социолингвистика рассматривает язык в аспекте язык <-> человеческое общество (социум) и изучает общественную обусловленность возникновения, развития и функционирования языка. В известном смысле этнолингвистика и социолингвистика могут расцениваться как два основных компонента (раздела) одной более обширной дисциплины, с той лишь разницей, что первая учитывает прежде всего специфические -национальные, народные, племенные - особенности этноса, в то время как вторая - особенности социальной структуры конкретного этноса (социума) и этноса (социума) вообще, как правило, на поздней стадии его развития применительно к языковым процессам, явлениям и структурам.
Социолингвистика, в широком понимании, рассматривает все виды взаимоотношений между языком и обществом (язык и культура, язык и история, язык и этнос, и церковь, и школа, и политика, и массовая коммуникация и т.д.) (Мечковская 1996:5).
Иногда предмет социолингвистики видят в ситуациях выбора говорящими того или иного варианта языка (или элемента, единицы языка). В языковом общении постоянно возможны варианты: в условиях двуязычия в зависимости от ситуации говорящие выбирают тот или иной язык; выбрав язык, люди стоят перед выбором того или иного варианта речи: говорить ли на литературном языке или на диалекте, предпочесть книжную форму речи или разговорную, употребить официальный термин или его просторечный синоним (в монолингвальном сообществе это происходит на первом этапе выбора). Варианты любого ранга -начиная от конкурирующих языков (как коммуникативных вариантов при многоязычии) до вариантов нормативного произношения - называют социолингвистической переменной', это своего рода единица анализа в тех социолингвистических исследованиях, где социальные аспекты языка понимаются именно как социально обусловленное варьирование языка.
Наряду с этими научными направлениями и находящимися в тесном единстве с ними лингводидактическими разработками исследование проблемы "язык и культура" ведется также в рамках особой научной дисциплины - лингвокультурологии, которая рассматривается как один из основных блоков культурологии, гуманитарной области знания, изучающей мир в контексте его культурного существования. Если культурология исследует мир человеческой культуры, то лингвокультурология - языковую картину мира.
Этнокультурная специфика языка стала объектом изучения сравнительно нового направления отечественного языкознания - лингвострановедения, которое можно соотнести с лингвокультурологией (Верещагин, Костомаров 1976, 1980, 1982; Брагина 1986; Райхштейн 1987; Бельчиков 1988).
Лингвострановедческий, этнокультуроведческий или же этнолингвистический аспекты современного языкознания, основывающиеся на принципе антропо- и этноцентризма, предполагают изучения языка в тесной взаимосвязи с его носителями.
Лингвострановедческий аспект методики преподавания русского языка (его начали разрабатывать в связи с обучением русскому языку иностранцев) рассматривает пути и способы ознакомления учащихся через изучаемый язык с культурой, образом жизни народа - носителя этого языка. Для лингвокультурологии важна и интересна этнокультурная семантика языка - содержание, не имеющее реляционного, строго системного, относительного характера и в той или иной мере восходящее к особенностям экономики, географии, общественного устройства, фольклора, литературы, всех видов искусства, науки, к подробностям быта, обычаям народа (Верещагин, Костомаров 1982:89).
Лингвокультурология - комплексная научная дисциплина синтезирующего типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления (система норм и общечеловеческих ценностей).
Эта новая научная дисциплина, существенно согласуясь в своих принципах изучения объекта с лингвострановедением, характеризуется вместе с тем рядом характерных особенностей, важнейшими из которых являются следующие:
Лингвокультурология является закономерной ступенью в области филологических и других гуманитарных наук. Это - научная дисциплина синтезирующего типа, пограничная между обществоведческими науками, изучающими культуру, и лингвистикой, а не аспект преподавания языка, оказывающийся производным.
Основным объектом лингвокультурологии является изучение взаимосвязи культуры и языка в процессе его функционирования и интерпретации этого взаимодействия как единой системной целостности. Главными проблемами здесь являются методологические (философские) и филологические (лингвистические и литературоведческие). Содержание лингвокультурологии, оправдывающее ее выделение в самостоятельное направление знания, должно иметь своим предметом национальные формы бытия конкретно-исторического сообщества, воспроизводимые в системе языковой коммуникации и основанные на культурных ценностях.
Предметом исследования лингвокультурологии является материальная и духовная культура, созданная человечеством, т.е. системы артефактов, выраженные вербально.
Лингвокультурология как своеобразная преемница лингвострановедения ориентируется на новую систему культурных ценностей, выдвинутых современной жизнью общества, на полную и объективную интерпретацию фактов и явлений человеческой жизни.
Важнейшей задачей лингвокультурологии и ее характерной отличительной особенностью является системное представление культуры народа в его языке, в их диалектическом взаимодействии и развитии, а также разработка понятийного ряда, который способствует формированию современного культурологического мышления. Системное описание объекта может быть оптимально осуществлено в рамках семиотической модели (ср.: Воробьев 1996).
Важность знакомства с культурой народа-носителя при изучении иностранного языка была осознана учеными XIX века. Проблематика, относящаяся к внеязыковой действительности, но затрагиваемая при обучении иностранным языкам, называлась по-разному: культуроведение, народоведение и т.п. Однако впоследствии закрепился термин "страноведение".
Термин "лингвострановедение" появился впервые в 1971 году в брошюре "Лингвистическая проблема страноведения в преподавании русского языка иностранцам", написанной Е.Н.Верещагиным и В.Г.Костомаровым. В 1973 году вышла из печати монография этих же авторов "Язык и культура", посвященная лингвострановедению в преподавании русского языка как иностранного. Книга издавалась четыре раза, и каждое издание выходило с переработкой и дополнениями. Теперь лингвострановедение как научная дисциплина получило всеобщее признание как в теоретическом, так и в практическом плане. Таким образом, лингвострановедение, сложившееся в русистике в конце 60-х - начале 70-х гг., стало неотъемлемой частью учебного процесса на всех этапах обучения как в учебное, так и во внеаудиторное время. В своем развитии оно прошло путь от общего страноведения к собственно лингвистическому страноведению (обучению элементам культуры через язык и в процессе обучения языку).
Лингвострановедение имеет целью такую организацию учебного процесса, при которой обучение языку происходит одновременно с изучением культуры, что обеспечивает правильное понимание прочитанного и услышанного, правильное говорение и письмо на иностранном языке.
Какие сведения о стране и в каких случаях играют важную роль при общении, каков необходимый и достаточный для общения объем этих сведений и как он зависит от контингента обучающихся, каковы источники информации о стране, которыми преподаватель может пользоваться во время подготовки к занятиям и на занятиях, в чем особенности работы с каждым из этих источников, какие требования следует предъявлять текстам, заданиям к ним - вот неполный перечень проблем, которые обсуждаются в рамках нового подхода к организации деятельности преподавателя и учащегося - в рамках лингвострановедения (Верещагин, Костомаров 1983).
Этот аспект обучения русскому языку как иностранному предполагает понимание самим преподавателем, что именно интерес к стране, ее людям зачастую движет теми, кто приступает к изучению языка.
Лингвострановедческий подход к организации учебного процесса предполагает также понимание преподавателем того, что язык и языковой знак могут: не выражать национальной культуры (русский и родной язык будут разными кодами для выражения одной и той же информации, если, например, приводится химическая формула воды); выражать чужую культуру (поэтому возможны переводы художественных произведений на языки других народов); язык - выступает как зеркало национальной культуры: он собирает, хранит и передает из поколения в поколение ее ценности (Девятайкина 1984:136).
Лингвострановедение изучает именно эту последнюю, кулътуроносную, функцию языка.
Общественная природа языка реализуется в ряде функций, из которых для лингвострановедения особенно важны три. Прежде всего - кммуникативная функция. "Однако коммуникация возможна при наличии некоторого общего, так называемого фонового, знания, равно присущего как адресанту, так и адресату. Следовательно, при изучении языка указанная функция не может быть обеспечена, если в процессе обучения не будут использованы сведения о стране, поскольку именно они нередко определяют содержательный план как устной, так и письменной речи" (Верещагин, Костомаров 1983:10).
Другая, не менее важная функция уже упоминалась нами под именем культуроносной; она называется еще и иначе -кумулятивной, или накопительной. Эта функция проявляется в том, что язык не просто передает некоторое сообщение, но и обладает способностью отражать^ фиксировать и сохранять информацию о постигнутой человеком действительности.
Наконец, общественная природа языка выражает себя также в директивной функции - направляющей, воздействующей и формирующей личность.
Все три функции "образуют реальную возможность опоры на изучаемый язык как на средство приобщения иностранца к новой для него действительности" (Верещагин, Костомаров 1983:10).
Таким образом, общественная природа языка реализуется в ряде языковых функций. Общие фоновые знания участников коммуникативного акта являются одним из важных условий коммуникации. Реальной основой для лингвострановедческого преподавания является кумулятивная функция языка.
Термину "лингвострановедение", по мере выявления и обсуждения классифицирующих признаков, приписывалась новая информация. Наконец, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров дали следующее определение:
Лингвострановедением называется аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактическиреализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата (ознакомление его с типичными явлениями современной действительности), причем методика преподавания имеет филологическую природу — ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения (Верещагин, Костомаров 1983:49).
Российские ученые определяют лингвострановедение как аспект методики и как метод обучения (Верещагин, Костомаров
1976:60-62). Другие специалисты, например, М.Уилер, называют его отраслью семантики, но не аспектом методики. Л.В.Горожанкина отмечает, что понятие "лингвострановедение" гораздо шире, чем метод обучения, и с лингвистических позиций может квалифицироваться понятием системы. По мнению же Ю.А.Ендольцева, для правильного отнесения понятия к определенной методической категории нужно более внимательно разобраться в таких основополагающих терминах, как "метод", "принцип", "способ", "прием", тем более, что об их дефиниции существуют разные мнения (Ендольцев 1985:3).
О лингвострановедении как категории методики преподавания русского языка иностранным учащимся у специалистов существуют различные точки зрения. Многие методисты сходятся на том, что центральным понятием методики является принцип. "Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимодействии и взаимообусловленности" (Рогова 1974:85). В соответствии с данным определением необходимость учета культуры, истории, традиций, географии, экономики, быта определенного народа при изучении его языка является одним из таких исходных положений, т.е. принципом обучения.
Ведущим принципом методики преподавания иностранных языков сейчас признается принцип коммуникативности, который предполагает активное использование изучаемого языка в целях письменного и устного общения. Этот принцип не всегда был концептуальным. Например, английские методисты И.Катц и П.Постал в своей книге, вышедшей в 1964 г., исключили из рассмотрения коммуникативные контексты высказываний. Их позицию разделял и Н.Хомский, который выдвигал положение о том, что язык необходимо рассматривать как изолированную систему независимо от его коммуникативной функции (Chomsky 1957). Ill Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы в 1976 г. выделил принцип активной коммуникативности в качестве ведущего в обучении русскому языку иностранных учащихся (Резолюция 1977).
Итак, познание иностранными учащимися культурных ценностей, принадлежащих народу, говорящему на русском языке, осуществляется с помощью возникшего в методике направления -лингвострановедения. Его проблематику образуют два обширных круга вопросов: выявление в языке и языковых знаках национально-культурной семантики; разработка методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики непосредственно на языковых занятиях.
Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка в иностранной аудитории, разработанный в трудах Е.М.Верещагина и
В.Г.Костомарова, получил широкое признание у русистов во всем мире. В частности, китайские русисты, уделяют большое внимание разработке вопросов, касающихся этой области знаний. Так, например, за последнее время в Китае изданы материалы, посвященные проблемам лингвострановедения и лингвострановедческим аспектам фразеологии (Тань Линь 1992; Хан Синдэ 1988; Юань Ни 1993).
Вместе с тем довольно широкий круг вопросов все еще остается малоразработанным, недостаточно изученным. Своеобразие русской национальной культуры, значительные отличия ее от китайской создают определенные трудности для китайских учащихся. В связи с этим необходимо находить оптимальные пути совершенствования модели обучения с учетом особенностей межкультурной коммуникации. Совершенствование модели обучения китайских учащихся может быть осуществлено за счет большего учета особенностей межкультурной коммуникации, за счет более глубокого и разностороннего вхождения китайских учащихся в национально-культурную специфику речевого поведения носителей языка и культуры.
В методическом плане для оптимизации учебного процесса важны исследования национально-культурной специфики речевого поведения общающихся, описания различий и совпадений в вербальном и невербальном поведении представителей тех или иных культурных общностей. Важно научить китайских учащихся видеть национальное своеобразие русской культуры в различных проявлениях (как на вербальном, так и на невербальном уровнях).
Язык сам по себе не отдает хранимой им информации. Данная констатация особенно актуальна в связи с необходимостью совершенствования лингвострановедческой методики представления языкового материала. Выявление в языке национально-культурной семантики требует разработки методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики на языковых занятиях.
Совершенствование модели обучения может быть осуществлено за счет отбора и презентации языкового материала с учетом национально-культурных особенностей китайской аудитории, т.е. речь идет о сопоставительном лингвострановедении, где опора на родную культуру учащихся становится ведущим принципом.
Исходя из определения лингвострановедения, данного Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым (1983), сопоставительное лингвострановедение понимается нами как аспект преподавания выраженной в языке национальной культуры в процессе коммуникативного обучения этому языку как иностранному с опорой на родную для учащихся культуру.
Главная цель сопоставительного лингвострановдения - через изучение выраженной в языке национальной культуры обеспечить реализацию коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации представителей конкретных языков и культур.
Объектом сопоставления, как правило, выступает культура изучаемого языка, противопоставленная культуре родного, поэтому лингвострановедение, как правило, имеет дело с бинарной оппозицией. Казалось бы, задачи сопоставительного лингвострановедения облегчаются тем, что известна национальная принадлежность адресата. Однако тут же возникает масса нерешенных проблем: отсутствуют описания культур, удовлетворяющие запросам лингвострановедения, фоновые знания носителей сопоставляемых культур не определены и не описаны, сопоставительная лингвистика пока еще слабо обеспечивает потребности сопоставительного лингвострановедения, единицы языка - носители страноведческой информации, за редким исключением, в общей массиве сопоставляемых языков не выделены, остро ощущается . необходимость в лингвострановедческих словарях (особенно сопоставительного характера) (Томахин, Фомин 1986:253).
Сопоставительное лингвострановедение занимает важное место при обучении китайцев русскому языку. Оно базируется прежде всего на семасиологическом сопоставлении лексических и фразеологических единиц - носителей страноведческой информации. Национально-культурная семантика языка наблюдается во всех языковых единицах, на всех его уровнях. В наибольшей степени страноведческим потенциалом обладают лексический и фразеологический уровни.
Несомненно, в русском и китайском языках существует большое количество слов, которые имеют тождественные предметно-понятийные значения. Благодаря наличию эквивалентной лексики в разных языках народы, говорящие на этих языках, могут понять друг друга.
Однако наряду с эквивалентной лексикой в русском языке, как и в китайском, встречаются безэквивалентные единицы. Особенность безэквивалентной лексики состоит в том, что она не имеет соответствий в системе другого языка. Как известно, универсальными методическими приемами сопоставительного лингвострановедения можно считать сравнение лексических единиц с целью выявления реалий, коннотаций, национально-культурного фона. При сопоставлении каждого объекта в изучаемой культуре необходимо определить, в чем его национально-культурная специфика - по денотату, коннотату или по фону.
Национальное своеобразие наиболее наглядно проявляется в денотативных реалиях. В учебном процессе работа над безэквивалентной лексикой представлена на всех этапах обучения. Ведь именно в ней запечатлены самые яркие исторические вехи жизни русского народа, в ней «как в фокусе отразилась вся русская история и вся наша современная действительность».
Если иностранец не знает, что такое сени, квас, горница, самовар, изба, то он не сможет понять смысл следующих предложений: «Матвей плохо спал. Просыпался, курил... Ходил в сени пить квас» ("Думы" В.М.Шукшин); «Через приоткрытую дверь в горницу Витька слышал весь разговор. Навострил уши.» (В.М.Шукшин «Позови меня в даль светлую); «В избе было чисто, тепло. На шестке весело гудел самовар» (В .М. Шукшин «Светлые души»).
При сопоставлении некоторых понятий, явлений жизни двух наций мы наблюдаем такие случаи, когда лексические понятия слов эквивалентны, но у этих лексем нет фоновой эквивалентности, т.е. речь идёт о фоновой лексике. Рассмотрим, например, слово печь. Китайская печь предназначена лишь для отопления или приготовления пищи, но спать на ней нельзя. Поэтому китайским читателям трудно понять следующие предложения: «Матвей тяжёлым, мёртвым сном спал на печи, укрытый шубами» (Ф.А.Абрамов "Последняя охота"); «Снабженец залез на печку. ...С печки послышалось ровное посапывание.» (В.М.Шукшин "Капроновая ёлочка"). Учащиеся должны знать, что русская печь обычно делается с верхней лежанкой, где можно спать. Следовательно, значение слова и содержание текста можно понять только при наличии фоновых знаний (Тань Линь 1992:33).
Для того, чтобы понять состояние героя рассказа В.М.Шукшина, надо иметь представление о том, что такое русская баня, что значит она для русского человека: — Эх, жизнь!.. Была в селе общая баня, и Алеша сходил туда разок — для ощущения. Смех и грех! Там как раз цыгане мылись. Они не мылись, а в основном пиво пили. Мужики ворчат на них, а они тоже ругаются: "Вы не понимаете, что такое баня!" Они понимают! Хоть, впрочем, в такой-то бане, как общая-то, только пиво и пить сидеть. Не баня, а недоразумение какое-то. Хорошо еще не в субботу ходил; в субботу истопил свою и смыл все воспоминания об общественной бане... И пошла тут жизнь — вполне конкретная, но и вполне тоже необъяснимая — до краев дорогая и родная. Пошел Алеша двигать тазы, ведра... — стал налаживать маленький Ташкент. Всякое вредное напряжение совсем отпустило Алешу, мелкие мысли покинули голову, вселилась в душу некая цельность, крупность, ясность — жизнь стала понятной. То есть она была рядом, за окошечком бани, но Алеша стал недосягаем для нее, для ее суетни и злости, он стал большой и снисходительный (В.М.Шукшин "Алеша Бесконвойный").
С другой стороны, русским трудно понять такое предложение: «Когда я был студентом, много путешествовал, денег, конечно, не хватало, поэтому я часто ночевал в бане». Для правильного понимания текста необходимо знать, что в ночное время в Китае бани могут служить дешевой гостиницей. Таким образом, только при наличии фоновых знаний можно понять тот или иной контекст.
Лексический фон, согласно Е.М.Верещагину и В.Г.Костомарову, это - "производное национальной культуры, совокупность сведений, которые, в конечном счете, обусловливают употребление слова в речи" (Верещагин и Костомаров 1976:70-74). Лексический фон, в свою очередь, состоит из фоновых семантических долей, несущих в себе различную информацию.
Сличение фоновой лексики, установление сходств и различий между информативными единицами двух языков способствует определению потенциальных источников линкгвокультурной интерференции.
Значительную трудность в сопоставительном лингвострановедении представляет выделение слов с национально-культурными коннотациями. Самые обычные слова, совпадающие при сопоставлении языков в своем предметном значении, могут обладать дополнительными значениями, обусловленными национально-культурными традициями народа - носителя языка.
Целесообразность выделения в языке коннотативных слов как особого типа лексических единиц не бесспорна, ибо коннотации не существуют сами, они обычно группируются в слове, имеющем свое вещественно-смысловое содержание, накладываются на одно из его значений. Однако как раз для лингвострановедения интерес представляют именно эти дополнительные смысловые оттенки, являющиеся результатом национального "видения мира" или культурно-исторического развития народа-носителя, вовлечения им окружающей среды в сферу своей производственной деятельности. "В речи языковой знак обращен непосредственно к самой языковой действительности, на что неоднократно указывалось лингвистами. Значит, и характер референтов, их сходство и различие в сопоставляемых культурах и языках приобретают в процессе коммуникации большое значение. Сравнение лексических единиц одного языка с соответствующими единицами другого показывает, что семантические расхождения их нередко бывают вызваны различиями референтов. Это могут быть материальные расхождения реалий, расхождения в их социальной, а также эмоциональной значимости, т.е. различия в плане культурных коннотаций" (Микулина 1977:76).
На уровне культурных коннотаций русские лексические единицы в сопоставлении с соответствующими китайскими рассматриваются в плане их социальной значимости и с точки зрения их эмоциональной значимости. Наиболее наглядным примером того, когда тождественные реалии различаются социальными значимостями соответствующих единиц в двух языках, являются традиции питания. Так, для русских пельмени, лапша представляются обычной, повседневной пищей, для китайцев же пельмени - это главное блюдо новогоднего праздника (пельмени приносят в подарок на Новый год). А в день" рождения подают длинную лапшу, которая символизирует долголетие. То, что считается вкусным и широко употребительным в русской кухне (зернистая икра, сыр, сливочное масло, сметана, сельдь и пр.), кажутся китайцам невкусными. С другой стороны, русским представляются несъедобными куколка шелкопряда, бамбук, голубиные яйца и др.
Кроме того, мы отмечаем случаи, когда разные реалии в русской и китайской культурах могут обладать сходными социальными значимостями. Например, хлеб и рис, подсолнечное и соевое масло, вилка и палочки для еды (kuai zi), малиновое варенье и имбирь (используются как лечебное средство при простудных заболеваниях).
Наиболее интересной является группа коннотативной лексики, в которой тождественные реалии различаются своей эмоциональной значимостью. Поэтому определенное место на занятиях отводится презентации коннотативной лексики, истолкованию ее символико-эмоционального ореола. Ведь многие слова обладают существенным страноведческим фоном, связаны с такими ассоциациями, которые отражают свойственные только русским мироощущения, культурные представления и поведенческие стереотипы.
Обращается внимание и на такие слова, которые имеют коннотативное значение лишь в китайском языке, а в русском оно совсем отсутствует. Так, например, в китайском языке слово сосна обозначает не только вечнозеленое хвойное дерево, но и символизирует смелого героя, персик - это не просто фрукт, но и символ долголетия; врученный в качестве подарка пион обозначает пожелание роскоши и богатства, персик и слива - учеников, гранат - многодетности и т.д.).
При сопоставлении мы также замечаем, что предметно-понятийное и коннотативное значения слов могут совпадать. Например, слово орел и китайское ying называют одну и ту же птицу. Кроме того, и в русском и китайском языках этими словами можно назвать человека, отличающегося смелостью. Слово лиса как в русском, так и в китайском языке метафорически обозначает хитрого, лукавого человека. Слово черепаха в русском и wugui в китайском языке употребляется тогда, когда говорят о слишком медленном движении кого-нибудь, чего-нибудь. Лексема черепаха ассоциируется у носителей китайского языка также с долголетием. Кроме того, слово wugui в китайском языке имеет еще одно значение. Этим словом называют мужчину, у которого неверная жена. Символом же супружеской верности являются птицы мандаринки. "Учет специфики русской коннотативной лексики чрезвычайно важен при обучении русскому языку, ибо не понятые, или неправильно понятые культурные коннотации существенно изменяют восприятие речи. Человек, изучающий иностранный язык, автоматически приписывает словам чужого языка коннотации родного языка, нередко сильно отличающиеся" (Микулина 1977:81).
Вот что об этом пишет преподаватель Пекинского университета Хаун Сухуа: "Нередко бывает, что с одним и тем же словом у носителей разных языков связаны совсем разные ассоциации. В китайской культуре сорока символизирует радость. На поздравительных новогодних открытках изображаются красивые сороки, что означает: «Пусть Новый год принесет вам много радости». А у русского человека сорока вызывает неодобрительные ассоциации, которые нашли отражение в языке: трещит, как сорока; сорока на хвосте принесла (обычно имеются в виду недостоверные сведения); знать сороку по языку (Хуан Сухуа 1989:50).
Русский народ этой птице приписывает крайнюю болтливость: - Треписси много, - как сорока на колу, у вас в роду все трепачи были. Балаболки. (В.М.Шукшин, Капроновая елочка); Как только не называли его в деревне: «пулемет», «трещотка», «сорока на колу», «корсак» - все подходило Сене, все он. оправдывал (В.М.Шукшин, Брат мой...); Рано утром эта «сорока», как про себя называл ее сердитый возница, шумно влетела к нему в избу и подала записку... (В.М.Шукшин, Двое на телеге).
Итак, рассматривая лексические аспекты сопоставительного лингвострановедения, мы выделяем как объект безэквивалентную лексику, фоновые различия, а также различия в коннотациях слов. При сопоставлении каждого объекта в изучаемой культуре необходимо определить, в чем его национально-культурная специфика - по денотату, фону или по коннотату. Поэтапное использование лексики с национально-культурным компонентом способствует формированию фоновых знаний учащихся.
При обучении речевому общению особое значение приобретает сопоставление ФЕ, так как именно в них сосредоточена экстралингвистическая информация, владение которой способствует адекватному пониманию и использованию языковых единиц в коммуникации. Известно, что фразеологический фонд любого языка содержит национально-культурный компонент, отражающий особенности быта, культуры, традиций носителей данного языка. Утверждение о том, что национальное пронизывает все уровни функционирования языковой системы, все аспектщ организации дискурсивной деятельности личности (Сафаров 1990:108), абсолютно справедливо. Но наиболее специфичны в этом плане в силу своей образности, оценочности, экспрессивности фразеологизмы и другие устойчивые словесные комплексы -крылатые слова, лозунги, призывы и пр. (Никитина 1998:42).
Важно, конечно, чтобы при сопоставлении ФЕ, преподаватель обращал внимание не только на национальную специфику русских фразеологизмов, но и на национальную специфику фразеологизмов родного языка учащихся. Педагогический опыт показывает, что исследование национально маркированных единиц китайского языка в сопоставлении с их аналогами в русском языке, повышает интерес обучающихся к овладению материалом, так как. при сопоставлении через призму родного языка и родной культуры они постигают культуру русского народа. Это обогащает учащихся фоновыми знаниями, активизирует их познавательную деятельность
Фразеология - одна из самых образных и «консервативных» языковых подсистем. В отличие от лексики, она менее подвержена языковым изменениям, сохраняет в себе устаревшие слова, архаические формы и синтаксические конструкции. Эта способность к «исторической аккумуляции» особенно ярко проявляется в содержательном спектре. Значительная часть устойчивых сочетаний связана с различными реалиями русского быта, фактами истории, древними народными верованиями, обычаями и обрядами (Бирих 1998:5).
Таким образом, изучение языка во взаимосвязи с культурой его носителей делает актуальной проблему презентации фразеологического материала, несущего культурологическую информацию.
Высокая языковая и лингвострановедческая значимость фразеологии заставляет обращаться к ней многих теоретиков и практиков русского языка как иностранного (Верещагин, Костомаров 1982; Леонидова 1981; Ройзензон 1972). Исследователи подчеркивают при этом, что изучение фразеологизмов в иностранной аудитории осложнено а) спецификой ФЕ как языкового знака (расчлененность формы при единстве содержания); б) неразработанностью страноведческого и сопоставительного аспектов фразеологии. Последний аспект особенно важен, ибо сопоставление с другим языком позволяет устранить его интерферирующее влияние и активизировать фразеологические и страноведческие познания учащихся (Мокиенко 1982:234).
Как известно, начало научной разработки русской фразеологии как самостоятельной лингвистической дисциплины было положено известными трудами акад. В.В.Виноградова "Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины" и "Об основных типах фразеологических единиц в русском языке", в которых он сформулировал предмет и задачи фразеологии, дал лексико-семантическую характеристику фразеологизмов русского языка и предложил их классификацию. Эта классификация основывается на степени семантической слитности компонентов, входящих в состав фразеологизма. В.В.Виноградов выделяет три большие группы фразеологизмов: фразеологические сращения, фразеологические единства и фразеологические сочетания.
Автор одного из первых учебников по фразеологии современного русского языка Н.М.Шанский, рассматривая фразеологические обороты с точки зрения слитности (так же, как и В.В.Виноградов), предлагает выделить кроме этих трех основных — четвертую группу - фразеологические выражения, в которую он включает пословицы, поговорки, крылатые выражения, цитаты, изречения (Шанский 1985:17).
По вопросу о включении или не включении подобных сочетаний во фразеологию у ученых нет единого мнения. Ряд ученых - Н.Н.Амосова, А.В.Калинин и другие, исходя из того, что пословицы, поговорки и многие крылатые выражения, изречения представляют собой коммуникативные единицы, равные предложению, предлагают не включать их в состав фразеологии (Амосова 1966:66, 117-133). Другие считают возможным включить пословицы и поговорки в состав фразеологии. Основанием для отнесения афористических выражений к фразеологии является общность их характеристик: устойчивость компонентного состава структуры и значения, воспроизводимость в речи в готовом виде, общеупотребительность.
С.И.Ожегов в статье "О структуре фразеологии" (Ожегов 1957:38-40) отмечает, что пословицы, поговорки, крылатые слова и другие подобные выражения резко отличаются от остальных фразеологических единиц по своей семантической и синтаксической структуре (они обычно имеют структуру предложения и не являются семантическим эквивалентом отдельного слова). Он предлагает различать фразеологию в узком смысле, куда входят "устойчивые словесные сочетания, фразеологические единицы языка", являющиеся "наряду с отдельными словами, средствами построения предложений или элементами предложений", и фразеологию в широком смысле, куда войдут различные "творческие произведения": пословицы, поговорки, "крылатые слова" представляющие собой, по определению С.И.Ожегова, "любые отрезки контекста с законченным смыслом, употребляющиеся в речи как цитаты", сказочные формулы, афоризмы и тому подобные выражения (Ожегов 1957:38). При этом С.И.Ожегов отмечает также возможность перехода некоторых выражений, относящихся к фразеологии в широком смысле (например, таких крылатых слов: пошла писать губерния, галантерейное обхождение, дачный муж, человек в футляре; путевка в жизнь, почить от дел, во время оно, камень преткновения, бездна премудрости и др. под.), в разряд собственно фразеологии или фразеологии в узком смысле. Такой переход происходит в тех случаях, когда в процессе своего употребления крылатое слово отрывается от авторского контекста и утрачивает оттенки, связывающие его с представлениями об определенном авторе и определенной эпохе (Ожегов 1957:39).
Таким образом, если определять границы фразеологии, то можно говорить о фразеологии, понимаемой в узком смысле, и фразеологии в широком смысле. Критерии выделения фразеологизмов из ряда других языковых образований - один из самых сложных теоретических вопросов во фразеологии. Многие ученые в качестве критерия для их выделения брали один какой-либо признак. Например, А.И.Смирницкий в качестве основы для выделения фразеологизмов брал эквивалентность фразеологизма слову, Н.М.Шанский - в оспроизводимость фразеологизма в качестве готовой единицы, В.В.Виноградов - целостность значения, семантическую слитность фразеологизма, Л.А.Булаховский -постоянство компонентного состава, невозможность буквального перевода фразеологизма на другой язык (Фомина, Бакина 1985:9).
Одной из важнейших задач изучения фразеологии является определение специфических черт фразеологических оборотов, отличающих их как от отдельных слов, так и от свободных словосочетаний. По своему значению и по роли в процессе общения фразеологические обороты в ряде случаев имеют много общего с отдельными словами. Близость ФЕ к слову была замечена давно. Б.А.Ларин отмечал, что "те словосочетания, в которых внутренняя спайка составляющих слов обусловлена семантическим единством, смысловой целостностью, не могут быть объектом синтаксического изучения — они настолько приближаются к лексике как составные лексемы, что их надо рассматривать либо вполне самостоятельно во фразеологии, либо в плане лексикологии" (Ларин 1977:127).
Некоторые ученые склонны отождествлять ФЕ и слово. Л.В.Щерба, например, рассматривая фразеологизмы, утверждал, что должно в литературном языке считать их единым словом, а употребление во фразеологическом значении одного из компонентов устойчивого сочетания — неполным словом (Щерба 1985:101). Н.П.Рогова в статье "Проблема фразеологического оборота как эквивалента слова" определяет фразеологизм как лексическую единицу, эквивалентную слову (Рогова 1964:36).
Наличие общих семантических и грамматических свойств ФЕ и слова дает основания ученым отождествлять данные языковые единицы. Другие языковеды считают, что фразеологические обороты резко отличаются от отдельных слов структурой своей внешней формы (звуковой и графической), представляют собой лексические единицы более сложного типа, чем слово, так как смысловое (лексическое) значение, передаваемое фразеологическими оборотами, выражается не одним словом, а сочетанием двух или нескольких отдельных слов. Общий признак и фразеологического оборота, и отдельного слова заключается в том, что они обозначают одно и то же выделяемое в сознании говорящего явление действительности: различие же их проявляется во внешней форме (Абакумов 1936; Галкина-Федорук 1951:110). (Цит.по: Мордвилко 1964:7).
Это позволяет сделать вывод, что тезис о равнозначности фразеологического оборота и слова неправомерен. Признаки ФЕ, общие со словом, нельзя считать абсолютно одинаковыми, проявляющимися в той же последовательности, с той же степенью интенсивности и т.д., что и у слова.
Признаки, общие со словом, во ФЕ часто выражены бледнее, фразеологическая связанность компонентов препятствует активному протеканию многих семантических процессов. Эквивалентность слова и ФЕ предполагает абсолютное, полное совпадение всей содержательной структуры этих языковых единиц, но, по замечанию Ю.Ю.Авалиани и А.И.Эмировой, "полного изоморфизма содержательной структуры фразеологизма и слова нет и не может быть ввиду их специфики как единиц разных языковых уровней" (Авалиани, Эмирова 1972:125).
Есть и другая точка зрения, которая определяет фразеологизм как межуровневую единицу. В силу того, что ФЕ имеет ряд общих признаков не только со словом, но и со свободным (терминологическим) сочетанием, ее нельзя определять как единицу самостоятельного языкового уровня. Принимая во внимание основные принципы выделения различных уровней языка, описанные Ю.М.Скребневым (1975), можно убедиться в несамостоятельности ФЕ. Так, принцип линейности определяет языковую единицу как сегментную, далее не членимую, в то время как ФЕ является суперсегментной, членимой на отдельные компоненты. Другой важный принцип, определяющий уровневую принадлежность языковых единиц - кратность, предполагающая, что единицы того или иного уровня должны без остатка члениться на единицы низшего уровня, текст состоит из предложений, а предложения членятся на слова, слова на морфемы. Значения ФЕ не могут члениться на слова без остатка, то есть они существуют рядом со словом.
Принцип однородности предполагает симметрию плана содержания и плана выражения языковой единицы. И в этом случае ФЕ являет свою специфику: план содержания и выражения у фразеологизма асимметричны. Важнейшими признаками ФЕ как раз и являются, с одной стороны, ее неоднословность, т.е. сложный компонентный состав, и с другой стороны, семантическая слитность, единство значения, не являющееся суммой значений составляющих компонентов.
Об уровневой принадлежности ФЕ существуют и другие точки зрения (Копыленко, Попов 1989:26; Телия 1966:17; Алефиренко 1990:8-14 и др.). При определении ФЕ, как справедливо отмечает Ю.А.Гвоздарев, следует учитывать как "внешние" так и "внутренние" ее признаки (Гвоздарев 1973:5).
Итак, мы видим, что до настоящего времени нет единого определения фразеологической единицы языка, что обусловлено как интра-, так и экстралингвистическими факторами. Важнейшими критериями дефиниции фразеологизмов выступают устойчивость, целостность значения, раздельнооформленность, возможность структурных вариантов, воспроизводимость, непереводимость (знаково-адекватная) на другие языки.
Пожалуй, ни одна из языковых единиц в последние десятилетия не исследовалась так интенсивно и всесторонне, как фразеологизм. Динамичная и противоречивая (Мокиенко 1976), фразеология не всегда поддавалась единообразным интерпретациям, не всегда позволяла найти однозначные решения "вечных вопросов", будораживших умы целых поколений фразеологов (Никитина 1998:3).
Материалы конференций последних лет, посвященных проблемам фразеологии, свидетельствуют о том, что разработка фразеологии на современном этапе ведется в новых направлениях. «Надо сказать, что к концу 90-х годов утихли споры фразеологов по конкретным языковым единицам: фразеологизм - не фразеологизм. Различные точки зрения на объем фразеологии и границы фразеологии мирно сосуществуют, а их сторонники направили свои усилия на конструктивную разработку фразеологических единиц (ФЕ) в новых ракурсах - компьютерная параметризация ФЕ, идеографическая классификация фразеологии, сопоставительное изучение фразеологизмов с выходами на проблемы перевода и лингвострановедения (лингвокультурологии), этнопсихолингвистическое описание фразеологии в рамках глобальной проблемы взаимодействия языка и культуры." (Никитина 1998:3).
Фразеология понимается нами в русле идиоматики, когда фразеологизм определяется как "относительно устойчивое, воспроизводимое, экспрессивное сочетание лексем, обладающее (как правило) целостным значением" (Мокиенко 1980:4).
Приведенное определение ФЕ содержит необходимый и достаточный, на наш взгляд, набор дифференциальных категориальных признаков фразеологизма и соответствует нашим собственным представлениям о единицах данного типа. Поэтому в дальнейшей работе, говоря о фразеологизмах, мы будем иметь в виду именно такое понимание этих языковых единиц. Однако мы считаем, что в лингвострановедческом исследовании с методической точки зрения целесообразно рассматривать фразеологизмы и пословицы единым блоком (что и будет предпринято в нашей работе), так как речь идет об их культурном фоне, объединяющем эти разнородные языковые явления.
Лингвострановедческая классификация фразеологии...
В этой главе мы ставим перед собой цель из всего многообразия устойчивых выражений выбрать именно те, которые определяют чисто национальное лицо и отражают различные-элементы культуры и быта русского народа. Мы рассматриваем данные языковые единицы русского языка на фоне соответствующих ФЕ китайского языка.
Фразеологизм как языковая единица, наделенная кумулятивной функцией, накапливает в своей семантике общественно значимый опыт. «Прототипом фразеологизма, - пишут Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров (1982:92), - является свободное, словосочетание, которое, вероятно, потому и смогло закрепиться, стать массово воспроизводимым, перейти из речи в язык, что оно улавливало коллективный и обычно важный опыт людей, который, добавим, содержал и чисто национальные элементы».. Они и составили этнокультурный фон ФЕ (национально-культурный компонент фразеологической семантики).
Таким образом, семантика ФЕ двупланова, она не сводится к одной лишь понятийной части, а содержит и определенный коннотативный компонент. Коннотативную часть семантики ФЕ образует сумма значений компонентов ФЕ, ее составляющих, что влечет за собой целый комплекс всевозможных фоновых значений.
Фразеологический фон - это все те непонятийные остатки, которые не входят в основное номинативное значение фразеологизма, а создаются при помощи его коннотативной и кумулятивной функций и помещаются за пределами его основного значения (Верещагин, Костомаров 1983:84). Национально-культурный компонент может быть выражен и через понятие (денотативный компонент значения) и через фон (коннотативную и кумулятивную часть).
Такие фразеологизмы нетрудно распознать. Вот как определяют критерии отбора страноведчески ценных ФЕ В.Г.Костомаров и Е.М.Верещагин: 1) Прежде всего, подлежат отбору единицы, имеющие в своем составе безэквивалентную лексику, например, фразеологизмы, отражающие традиционную русскую грамотность, которые включают, например, названия кириллических букв. 2) Далее отбираются ФЕ, содержащие устаревшую лексику, этимологизация которой позволяет познакомиться с отечественной историей, а также обороты, лексический состав которых отражает явления, факты, понятия, обычаи, мнения, особенно характерные для нашей традиционной или современной культуры. 3) Безусловно, страноведчески интересны фразеологизмы, отражающие типично русские жесты или представляющие собой усечения пословиц, фольклорные ассоциации, а также сжатия (термин А.А.Потебни) художественных произведений (Верещагин, Костомаров 1982:99).
Что касается культурного компонента ФЕ, то он может раскрываться на уровне поверхностной денотации, т.е. в плане синхронии, когда фразеологизм называет специфическую национальную реалию, или в диахроническом аспекте - при рассмотрении прототипа ФЕ.
В том случае, если национально-маркированным является один из компонентов словосочетания-прототипа (как аршин проглотил), говорят о расчлененном отражении национальной культуры фразеологической единицы. Страноведчески ценным может оказаться и весь прототип ФЕ целиком: коломенская верста, тертый калач и т.д.
В последние десятилетия в отечественной лингвистической и методической науке наметились основные направления изучения этнокультурного фона (национально-культурной семантики) фразеологии. Очень продуктивным в этом плане является, например, исследование слов - символов в роли компонентов ФЕ (Гвоздарев 1977:160-166; 1982:81-100; Попова 1979), в том числе разработка символьного словаря русской идиоматики (Добровольский, Караулов 1993), изучение и комментирование безэквивалентной и фоновой лексики в составе ФЕ (Ягер 1979: Фелицына 1982), а также фонового или безэквивалентного прототипа ФЕ в целом (Верещагин, Костомаров 1982; Большакова 1982; Мокиенко 1982).
В рамках лингвострановедения были разработаны тематические и тематико-идеографические классификации национльно-маркированных фразеологизмов (Мокиенко 1982:117-118; Верещагин, Костомаров 1982; Большакова 1991).
Долгое время считался спорным вопрос о принципах такой классификации - синхроническом или диахроническом, т.е. тематико-синонимическом или стержневом. Основная причина такой конкуренции, как отмечает В.М.Мокиенко, в том, что эти два принципа распределения материала отражают существенный для фразеологизмов дуализм по оси синхрония - диахрония: тематико-синонимический принцип стремится зафиксировать переносное, синхроническое значение ФЕ, стержневой - прямое, диахроническое (Мокиенко 1982:110).
Проблемы национально ориентированного преподвания
Эта глава посвящена выявлению различных факторов, осложняющих изучение русской фразеологии в китайской аудитории.
Тематика исследований, связанных с учетом национальной культуры учащихся в методике преподавания русского языка как иностранного является актуальной. В современной методике и педагогической практике общепризнанно, что важнейшим средством оптимизации учебного процесса является национально-ориентированное преподавание.
«Национально-языковую ориентацию обучения трудно назвать лишь одним из принципов методики - «принципом учета языка учащихся». Это главная методическая установка, на основе которой реализуются принципы сознательности, системности, функциональности, коммуникативной направленности, определяются адекватные формы и приемы обучения (Вагнер 1988:71).
Влияние системы языка учащихся на формирование новой языковой системы происходит при усвоении каждого языкового явления любого уровня и на всем протяжении изучения иностранного языка - в данном случае русского. Поэтому приемы национально ориентированной методики могут быть приложены ко всем уровням языка и на всех этапах обучения.
В данной главе мы рассматриваем некоторые проблемы обучения русской фразеологии в аспекте сопоставительного лингвострановедения в аудитории китайских студентов-филологов на продвинутом этапе обучения.
Трудно переоценить роль экстралингвистической информации в обучении. Наш опыт работы с китайскими студентами-филологами свидетельствует о том, что именно оттого, что учащиеся слабо владеют экстралингвистической информацией, сосредоточенной во фразеологических единицах, они довольно часто неадекватно воспринимают и используют русские ФЕ в речи. Именно поэтому работа над фразеологией с национально культурным компонентом является исключительно важным процессом, и от того, как она проходит, в значительной степени зависит эффективность обучения русской фразеологии иностранцев.
В этой связи особый практический смысл приобретает сопоставительный анализ ФЕ в страноведческом аспекте, который способствует расширению фоновых знаний учащихся и формированию у них лингвострановедческой компетенции, позволяет предупредить прогнозируемые специфические ошибки, вызванные интерференцией и устранить интерферирующее влияние родного языка и культуры учащихся. Кроме того, как выяснилось в ходе нашего исследования, в процессе такого анализа выявляются ошибки в двуязычных словарях.
Лингвострановедческий аспект презентации русской фразеологии
В этой главе мы рассматриваем лингвострановедческие аспекты презентации русской фразеологии китайским учащимся.
Освоение и внедрение в практику достижений современной методики в области сопоставительного лингвострановедения, в частности лингвострановедческого аспекта презентации русской фразеологии иностранцам, является одной из главных задач в подготовке квалифицированных кадров преподавателей русского языка.
Усвоению лингвострановедческой фразеологии способствует активная работа с лингвострановедческими словарями, разработанными специально для этих целей. Обнаружить национальную специфику фразеологического материала, познакомиться со всеми необходимыми параметрами русской фразеологии можно в словарях (Бирих, Мокиенко, Степанова 1998; Фелицина, Мокиенко 1990), при семантизации же паремиалогического материала мы обращаемся к словарю (Фелицина, Прохоров 1988).
Однако у учащихся не всегда есть возможность получить такую информацию из указанных учебных материалов. Конечно, большую роль при этом мог бы сыграть русско-китайский фразеологический лингвострановедческий словарь, который пока не составлен. Его отсутствие возмещается учебной семантизацией. В этом случае преподаватель является достоверным источником информации для ученика.
На основе образцов словарных статей, разработанных Верещагиным и Костомаровым, можно составить текст-описание, основывающийся на требованиях, обусловленных целями задачами обучения.
Тексты-описания могут быть двух видов, определяемых разными подходами к объекту лексикографического описания -единичным и групповым. Первый подход ставит в центр внимания фразеологическую единицу как таковую. Второй подход основан на группировке (даже семантически разнородных) фразеологизмов вокруг общего для их составов слова (если оно ценно в страноведческом отношении) или по принципу единой тематической сферы, в которой возникли прототипы этих фразеологизмов.
Организация процесса ознакомления должна обеспечить глубокое осмысление студентами предлагаемого фразеологического материала. Эти задачи и призван решить специально разработанный нами для каждой ФЕ текст-описание.
В тексте-описании, составленном на основе единичного подхода, предъявляется форма единицы, раскрывается ее значение и демонстрируется употребление. Для семантизации ФЕ, пословиц и поговорок большое значение имеют правильное и точное их толкование и указание на ситуацию употребления, этимологические пояснения, страноведческие данные и т.п. Остановимся подробнее на некоторых из указанных требований.
Запись правильной полной формально-структурной формулы ФЕ помогает иностранным учащимся верно понять ее происхождение, современное значение и употребление. К сожалению, в словарях встречаются случаи, когда это не учитывается. Например, в словарях фразеологическая единица гол как сокол дается под словом сокол (птица) (РКС 1990:455; БРКС 1992:1123; КРС 1992:1071). Между тем ударение-в компоненте сокол в составе ФЕ стоит на втором слоге. В «Словаре эквивалентных китайских и русских фразеологизмов, пословиц и поговорок» мы встречаем данный фразеологизм семь раз, и во всех случаях с ударением на втором слоге, но учащимися слово сокол воспринимается как птица сокол. У студентов, конечно, возникает вопрос: «Почему в компоненте сокол ударение стоит на втором слоге?» Иногда они считают, что это опечатка в словарях.
Раскрытию смысла ФЕ гол как сокол во многом помогает этимологический комментарий, включающий также элементы страноведческого комментария:
Сокол - старинное стенобитное орудие из чугуна или железа в форме длинного и толстого бревна или само бревно, окованное металлом. Его навешивали на железных цепях и, раскачивая, прошибали на самые прочные крепостные ворота и каменные стены. Поверхность сокола была гладкой, «голой». Название «сокол» получили и некоторые рабочие инструменты, имеющие гладкую поверхность: большие ручные железные ломы, трамбовочные «бабы» и песты для растирания зерна в ступе.
Таким образом, лингвострановедческий комментарий, в котором смысл фразеологизма объясняется в связи с раскрытием значения слова сокол, помогает учащимся правильно понять происхождение этого выражения.
