Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СУЩНОСТИ КРЕАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ 11
1.1. Анализ проблемы развития личности при обучении ^ 11
1.2. Теоретические основы психического развития учащихся в процессе креативного обучения 23
1.3. Элементы управления креативным обучением физике... 33 1.4.Психологический аспект резонансно-информационной модели обучения ; 42
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КРЕАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ШКОЛЬНОЙ ФИЗИКИ 52
2.1. Периоды, способствующие осуществлению креативного обучения физике в школе 52
2.2. Содержательно-знаковая наглядность как средство формирования личности в учебном процессе по физике 60
2.3. Основные функции и приемы реализации креативного обучения школьной физике 68
2.4.Роль и содержание комплексных заданий в системе
креативного обучения 74
2.5. Значение внеклассных занятий по физике в формировании креативного мышления школьников 80
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ' И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО КРЕАТИВНОМУ ОБУЧЕНИЮ 91
3.1. Педагогический эксперимент в системе традиционного обучения физике 91
3.2. Дидактические особенности, обучающего педагогического
эксперимента в ходе реализации креативного обучения 103
3.3. Анализ полученных в контрольном эксперименте
результатов ПЗ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
БИБЛИОГРАФИЯ 123
ПРИЛОЖЕНИЯ 135
- Анализ проблемы развития личности при обучении
- Периоды, способствующие осуществлению креативного обучения физике в школе
- Педагогический эксперимент в системе традиционного обучения физике
Введение к работе
В связи с постепенной трансформацией традиционной системы обучения информационного типа в качественно новую систему образования, в которой ученик из позиции пассивного потребителя заведомо известной и зачастую устаревшей информации переходит в активную позицию креативной личности, перед системой основной школы встает за^ча видоизменения традиционных методик преподавания физики и формирования новых приоритетов.
Актуальность исследования
До недавнего времени система образования могла идти за обществом,
подготавливая подрастающее поколение к простому воспроизведению
существующего положения вещей. Прогресс общества проходил медленнее,
и школа могла ориентироваться только на настоящее. Сейчас положение
изменилось. Если молодой человек хочет активно участвовать в жизни
общества, если он хочет осуществить себя как креативную личность (а Ізто
является внутренней потребностью), то ему необходимо постоянно
проявлять свою творческую активность, обнаруживать и развивать свои
индивидуальные способности, непрерывно учиться и
самосовершенствоваться. Следовательно, важнейшая способность, которую следует приобрести ученику в школе, - это способность генерировать идеи, создавать креативный продукт. Она существенным образом скажется на его профессиональном становлении. Научить учиться важнее, чем просто
усваивать конкретный набор знаний, которые в наше время быстро
устаревают.
Реформа школьного образования требует поиска новых путей формирования у учащихся навыков самообразования и самоопределения, переориентации образовательной парадигмы на методы организации познавательной (креативной) деятельности учащихся.
Совершенствованию школьного физического образования на современном этапе посвящены работы ученых-методистов
СИ. Архангельского, В.А. Бетева, Ю.И. Дика, Н.М. Зверевой, А.А. Зиновьева, СЕ. Каменецкого, Г.П. Корнева, Ю.А. Кустова, В.Г. Разумовского, Л.С Хижняковой, И.А. Шунина и других. В работах этих ученых отмечается, что школа 2005-2010 гг. должна формировать креативную (творческую) личность, способную самостоятельно решать разнообразные задачи, часто с неопределенными начальными условиями.
Этот подход может быть реализован более широким внедрением в школьную практику научных методов познания, таких как креативное научение физике.
Развитие креативного потенциала школьника - один из важнейших источников и показателей процветания общества. Проблема творческой самореализации личности, ее уникальности теснейшим образом связана с вопросами о смысле человеческой жизни, о раскрытии внутренних потенций человека:
Креативному обучению физике в основной школе на современном этапе посвящены работы ученых: В.А. Бетева, Д.Б. Богоявленской, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, Ю.А. Кустова, А.В. Морозова, Е.Е. Туник, А.В. Усовой, М.А. Холодной, А.В. Хутороского, Д.В. Чернилевского, Д.Б. Эльконина, а также зарубежных психологов Д. Брунера, Дж. Гилфорда, Э. Стоунса, Э. Грина, Р. Дилтса.
Однако, несмотря на достаточное количество работ по организации креативного обучения физике в основной школе, мы можем отхметить ряд противоречий:
между коллективной формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний; $
между возросшей потребностью общества в компетентных личностях, обладающих умениями выдвигать креативные идеи, создавать креативные продукты, и отсутствием должной ориентации современной основной школы на ее формирование и развитие;
- между теоретическим обоснованием необходимости развития
креативных навыков и недостаточной разработанностью
методических и технологических основ по их организации в
процессе обучения.
Эти противоречия обусловливают научную проблему данной работы,
которая заключается в разработке элементов креативного обучения как
средства совершенствования учебных знаний учащихся по физике в
основной школе, позволяющего существенно повысить качество научения
физике (конечную результативность) в процессе обучения. *
Цель исследования - повысить качество физического образования в основной школе путем формирования у учащихся креативных качеств личности.
Объектом исследования является процесс креативного обучения физике в современной основной школе.
Субъект исследования - содержание, элементы методики и технология использования креативного обучения в практике преподавания физики в школе.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
совершенствование креативных, способностей личности будет приводить к повышению качества обучения, если:
учебный процесс строится в соответствии с предлагаемой концепцией обучения посредством реализации креативной деятельности в ходе совместной работы учащихся и учителя;
при отборе содержания учебного материала учитывается наличие различных креативных способностей и потребность их реализации учащимися в ходе классных и внеклассных занятий;
учащимся будет предоставлена возможность развивать и усовершенствовать свое мышление посредством создания условий для публичного представления и защиты результатов креативной деятельности.
Задачи исследования:
Проанализировать состояние исследуемой проблемы на современном этапе и определить некоторые возможные пути ее решения в процессе креативного научения физике.
Предложить такую технологию обучения, которая предоставит ученику возможность развивать и совершенствовать свои креативные способности.
Разработать общие периоды осуществления креативного обучения физике в школе.
Сформулировать основные функции и приемы реализации креативного обучения физике и на их основе определить содержание предлагаемых комплексных заданий.
Организовать проведение дидактического (педагогического) эксперимента с целью выявления реального влияния разработанной методической системы на повышение качества обучения физике в школе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
наблюдение и анализ организации процесса обучения физике, обобщение педагогического опыта учителей (тестирование);
моделирование и конструирование учебного процесса, способствующего развитию креативной деятельности учащихся при изучении физики;
проведение педагогического эксперимента;
статистическая обработка и интерпретация экспериментальных данных. *
Методологической основой исследования являются
фундаментальные идеи основоположников отечественной и зарубежной
психологической науки А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, А.В. Морозова, В.Г. Разумовского, С.Л. Рубинштейна, Д.В. Чернилевского, Д.Б. Элькон>!на, Д. Брунер, Э. Стоуне; идеи дидактики креативного обучения, саморазвития, деятельностного подхода в образовании, разрабатываемые в исследованиях (В.А. Бетева, Д.Б. Богоявлнской, Л.В. Занкова, Н.М. Зверевой, З.И. Калмыкова, А.В. Усова, Д. Гилфорда, Э. Грина, Р. Дилтса); личностно-ориентированньщ подход в подготовке учителя его сторонники В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, А.Г. Бусыгин, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская; теория педагогических технологий В.П. Беспалько, И.П. Волкова, М.В. Кларина, В.М. Монахова, ЕЛ. Осоргина; теория развивающего обучения Л.С. Выготского, ПЯ. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, ДБ. Эльконена; современные подходы к компетентностГно-ориентированному образованию И.Г. Бердникова, АЛ. Бусыгиной, И.В. Гервальд, Т.И. Демидовой, М.В. Кларина, Г.П. Корнева, Т.А. Михайловской.
Методы исследования сочетают теоретические и практические подходы. Нами была изучена психолого-педагогическая литература, мы применили системный подход, анализ и синтез, моделирование, изучение передового педагогического опыта В.Н. Аниськина, Ю.К. Бабанского, В.А. Бетева, В.Н. Михелькевича, МЛ. Поташника, Н.Ф. Талызиной, Л.В. Панфиловой, П.И. Третьякова.
Практические методы включили в себя опросы, тестирование, организацию педагогического эксперимента по проверке выдвинутой гипотезы, внедрение полученных результатов исследования и методических рекомендаций в практику креативного обучения физике в основной школе.
База исследования
Апробация разработанных материалов проводилась в восьмых классах инженерного лицея (СОИЛИ) г. Самары, университета Наяновой, средних школ №№24, 48, 59, школы №1 поселка Кротовка Кинель-Черкасского района.
Этапы исследования
# Предварительный этап (2001-2002 гг.) - педпрактика, курсовая и
дипломная работы;
Исследование проводилось в течение двух лет и состояло из трех этапов.
1 этап (2002-2003 гг.)-теоретико-подготовительный:
изучалась литература по проблемам креативного обучения физике в школе;
осуществлялся анализ педагогического опыта ведущих учителей физики Российской федерации;
создавалось дидактическое обеспечение креативного преподавания
физики (подбирались задачи, рассматривалась возможность
использования экспериментальной базы СОИЛИ для проведения практических занятий).
2 этап (2003-2004 гг.) - экспериментально-корректирующий и
m обобщающий:
апробировались разработанные материалы в школах г. Самары (сначала в СОИЛИ, университете Наяновой, затем в школах №№24, 48, 59, а также в школе №1 поселка Кротовка Кинель-Черкасского района;
обобщались результаты педагогических исследований, накопленный опыт; у
разрабатывались общие периоды осуществления креативного обучения физике в основной школе;
Ф - формулировались и совершенствовались основные функции и
приемы реализации креативного мышления школьников;
- разрабатывались комплексные задания для креативного обучения
физике;
- проводились и обрабатывались результаты констатирующего,
Ф обучающего и контрольного экспериментов.
3 этап (2004 г.) - ответно-оценочный:
оформлялось диссертационное исследование. Научная новизна исследования состоит в том, что
обобщены периоды управления креативным обучением физике;
сформулированы приемы реализации креативного обучения; ,
спроектированы элементы креативного обучения физике;
- проведена апробация элементов методики и оценено ее влияние на
уровень усвоения знаний.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
- определены теоретические основы и психолого-педагогические
условия креативного обучения физике в основной школе;
- обоснованы положения необходимости креативного обучения физике
в современных условиях. Практическая значимость исследования заключается в
разработке и дидактическом обеспечении комплексных заданий в системе креативного обучения физике;
выпуске методической разработки к спецкурсу для студентов очного и заочного физического отделения физико-математического факультета педагогического университета, аспирантов, учителей-исследователей. Апробация и внедрение результатов исследования на разных этапах проходли в средних учебных заведениях г. Самары (Областном инженерном лицее, Университете Наяновой, школах №№24, 48, 59), в школе №1 поселка Кротовка Кинель-Черкасского района.
Основные положения и выводы диссертационного исследования были опубликованы
- в сборнике докладов международной научно-практической
конференции «Проблемы формирования обобщений на уровне
теорий при обучении физике» (Москва, 2003 г.);
в сборнике материалов всероссийской научно-методической конференции «Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования» (Нижний Новгород, 2004 г.);
в сборнике статей всероссийской научно-технической конференции
«Синергетика современного управления социально-экономическими
системами» (Тольятти, 2004 г.);
- в сборнике докладов ежегодной межвузовской 58-й научной
конференции СГПУ. Результаты исследования докладывались на научно-методическом семинаре кафедры общей физики и методики обучения физике СГПУ. На защиту выносятся следующие положения:
Научно обоснованные элементы теории креативного обучения как средство совершенствования обучения физике в основной школе, которые включают в себя психолого-педагогическое обоснование сущности креативного обучения.
Разработка элементов методики и технологии использования креативного обучения в практике преподавания школьной физики.
Организация, методика проведения и результаты дидактического эксперимента по креативному обучению.
Анализ проблемы развития личности при обучении
Известно, что основным социальным заказом, главнейшей задачей, определяющей практическую деятельность всех работников учреждений просвещения, является формирование всесторонне развитой личности обучаемого с целью подготовки его к труду (желательно в севере материального производства), а также к участию в жизни нашего общества с учетом требований, которые предъявляет рыночная экономика к выпускникам, в частности, и к уровню их конкурентноспособности.
Процесс формирования личности учащегося заключается 1) в развитии интеллектуальных способностей и дарований, увеличении объема его тезауруса; 2) в повышении его воспитанности с точки зрения ее составляющих: общественной, социальной, нравственной и культурной деятельности; 3) в подготовке школьника как будущего производителя духовных и материальных благ, применительно к обучению физике. Для школьного обучения физике это можно представить в виде комплексного решения трех основных подзадач -образовательной, воспитательной и политехнической.
Отметим, что существующая связь между образованием и воспитанием проявляется уже в самом их определении, которое мы примем как базовое. Так, под образованием в педагогике понимается «...совокупность систематизированных знаний, взглядов и убеждений, умений и навыков, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы» [95. С. 12]. С воспитанием обычно связывают «...процесс передачи общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и к производительному труду» [102. С. 5]. Важнейшим результатом обучения, в процессе развития личности обучаемого является его образование, воспитание и подготовка к трудовой деятельности. Образование и воспитание не тождественны обучению и как понятия различаются по родовым и видовым признакам на «причину» и «следствие». Рассмотрим понятие «образование». Возможны два утвердившихся в последнее время варианта. Во-первых, образование связывается 1) с получением и обучением действительно систематизированных и обобщенных знаний (умений и навыков), а также 2) с овладением необходимыми приемами, методами и средствами для реализации их в практической деятельности. Во-вторых, образование трактуют в более общем, полностью педагогическом смысле, считая его многоаспектным феноменом. В частности, Б. С. Гершунский [47] выделил в нем четыре содержательных аспекта: 1) ценность, 2) система, 3) процесс, 4) результат, а В. С. Леднев считает, что в образовании таких аспектов только три (и естественно, других, но так же как в первом случае, в смеси родовых и видовых понятий). Это -обучение, воспитание и развитие. Мы считаем, что применительно к исследуемой частнодидактической проблеме (методике и технологии креативного обучения школьной физике), нам следует пользоваться первым вариантом определения образования. При этом общую картину соотношения в структуре между выделенными понятиями в их логической последовательности и иерархии мы покажем в СЛС №1. Необходимые пояснения к ней будут изложены ниже.
Процесс обучения (учебная деятельность) является сложным процессом и охватывает собой два взаимосвязанных (и в то же время четко различимых между собой) вида деятельности: 1) деятельность учителя - преподавание (обучающая деятельность) и 2) деятельность обучаемого - научение (учение, познавательная деятельность). Причем «научение» понимается в данном случае как «процесс овладения новыми знаниями и новыми способами поведения и деятельности» [33. С. 190]. Преподавание и научение отличаются друг от друга по своим решаемым задачам, по форме деятельности и по используеугым способам ее осуществления, но оба они связаны весьма динамичными и глубокими функциональными связями, призванными обеспечить должную результативность процесса научения.
Одновременно следует обозначить и три важнейшие функции преподавания, реализуемые в процессе обучения школьному курсу физики. Во-первых, это информационная функция, обеспечивающая ознакомление учащихся с содержанием и методами физики, ведущей науки о природе [8]. Во-вторых, управляющая функция преподавания, которая заключается в целенаправленно организованном воздействии на обучаемого педагога для изменения его состояния, характеризующегося достигнутой мерой обучаемости по отношению к данному содержанию учебной информации. В-третьих, контрольная функция, призванная оценить и зафиксировать достигнутую к этому времени степень обученности учащихся в соответствии с принятыми нормами, содержащимися, например, в Российском стандарте школьного физического образования.
Отметим, что успехи в школьного обучения физике определяются, в конечном счете, целевой установкой и мотивами той познавательной деятельности, которую выполняет учащийся под руководством (управлением) учителя. Поэтому наибольшее внимание сейчас уделяют деятельности обучаемого, направляемой продуманными, специально спланированными и организованными действиями учителя. При этом в обучении физике желательно различать три последовательных взаимосвязанных этапа деятельности: 1) приобретение обучаемым необходимого объема знаний по предмету; 2) формирование устойчивых убеждений в правильности и обоснованности (с моральной и нравственной точек зрения) принимаемых им решений и выбора своего поведения; 3) совершение практических действий и поступков, направленных на достижение а) поставленной цели учебной деятельности по развитию личности обучаемого, б) той степени готовности, которая нужна ему для адаптации в обществе. Планирование и осуществление всех названных выше этапов познания в обучении физике выполнимо в ходе управления этой деятельностью. Обучение в ходе развития личности обучаемого предстает перед нами как классический пример управления. Это процесс, при выполнении которого необходим учет некоторой динамичной, информационно-функциональной системы, состоящей из трех взаимосвязанных и относительно обособленных подсистем: 1) научение (Н) - деятельность обучаемого, 2) преподавание (П) - деятельность педагога, 3) управление (У) -их совместная заранее спланированная деятельность. Сокращенное название этой системы НПУ (См. СЛС №1).
Такая система обладает, на наш взгляд, всеми необходимыми признаками, чтобы ее можно было считать «жизнедеятельной». Назовем некоторые из них.
1. В данной системе возможно различить, во-первых, ее прошлое, настоящее и будущее (как прогноз), иначе - ее «календарь» и, во-вторых, множество информационных состояний, ее «репертуар».
2. В этой системе реализуются два рода информационных воздействий: внешнее, поступающее из окружающей среды, и внутреннее, идущее от отдельных подсистем рассматриваемой системы. На практике оба они, относящиеся к основным условиям ее существования и функционирования (как открытой системы), часто носят характер нелинейных, далеко не всегда детерминированных причинно-следственных связей.
Периоды, способствующие осуществлению креативного обучения физике в школе
Креативное обучение, по нашему мнению, может содержать ряд периодов, которым учитель следует, осуществляя обучение физике. Его задача состоит в том, чтобы основные периоды креативного мыслительного процесса стали нормой повседневной работы учащихся.
Первым из них является предварительный период [51], в ходе которого ученик временно откладывает проблему в сторону и начинает заниматься делами, не имеющими отношения к этой проблеме. Осуществить предварительный период означает всего лишь облегчить задачу, дав пройти определенному периоду времени. Конечно, этот подход не означает безразличного отношения к творческой задаче; скорее, наоборот, отложив ее решение на какой-то срок, учащийся получает три позитивных результата. Во-первых, он абстрагируется от проблемы. Во-вторых, аналогично с законами биологии, «посеяв зерно в своем разуме», он позволяет ему развиться в подсознании. В-третьих, к тому моменту, когда он вернется к рассмотрению идеи или проблемы, его установки, возможно, изменятся. Как видим, предварительный период подключает к решению проблемы подсознание ученика, причем действует не только на глубоко подсознательном уровне, но и когда человек предается так называемым фантазиям. Кстати, большинство детей, как показывает практика, не умеют эффективно управлять предварительным периодом; если бы они серьезно осознавали весь смысл предварительного периода, то знакомство с заданием на данном этапе стало бы для них делом первостепенной важности. Психологи считают, что после того как информация введена в сознание, можно полностью от нее абстрагироваться и заняться чем-то другим.
Будучи хорошим инструментом креативности, предварительный период также полезен и в управлении временем. Умение владеть им приучает детей, в частности, составлять список «вещей, которые надо сделать» в конце предыдущего дня, а не ранним утром сегодня. Другая полезная подсказка учащемуся, сделанная учителем, может быть следующей: применять «планирование на предпоследний момент». Большинство ребят склонны считать предстоящий перерыв в работе предельным сроком завершения работы над заданием. Принято избавляться от работы перед отдыхом. Однако в реальности такой перерыв мог бы стать продолжением предварительного периода, когда могут прийти новые идеи, но поздно - работа уже представлена учителю. При использовании техники «планирования на предпоследний момент» идеальным вариантом развития событий будет завершение задания до ожидаемого перерыва в работе. Затем ученику рекомендуют устанавливать для себя такой предельный срок, чтобы суметь вписать в свою работу любые дополнительные идеи, которые могут возникнуть во время перерыва в работе. " Признав сам факт существования процесса ввода информации и, как следствие, факт рождения идей, учитель сможет с большей выгодой пользоваться и управлять предварительным периодом креативного процесса при подготовке заданий по физике, более творчески подходить к их выполнению. Настойчиво осуществляя предварительный период, учитель делает такой процесс привычным для ребят в основной школе, так как уроки по физике обычно стоят в расписании один или два раза в неделю. Считается, что вторым периодом креативного процесса молено назвать «озарение». Большинство людей думают, что оно их посещает абсолютно произвольно. На самом деле, подобные идеи есть проявление «быстрой» фазы творческого процесса, которой предшествуют информационный и предварительный периоды. Смысл озарения заключается в том, чтобы охватить и слить воедино эти два прежде не связанные звена креативного процесса для решения непосредственной задачи. Идеи — мысли мимолетны. Если учащийся не приложит усилий для документальной фиксации своих идей, многие из них будут утрачены. Не і существует способа предугадать момент, когда в его сознании возникает идея. Записи на бумаге помогают глубже запечатлеть мысль в сознании, а затем последуют более сложные этапы творческого процесса, создающие почву для озарения. Учитель приучает ученика постоянно держать под рукой бумагу и ручку, тем более, что это не требует дополнительных затрат.
Все перечисленное ранее базируется (соотносится) на третьем периоде — автоматизме: при выполнении монотонной неинтеллектуальной работы происходит временное снижение функции коры головного мозга. Получив конкретное задание, ученик, должен как можно скорее сформулировать стоящую перед ним задачу и составить своего рода план работы («загрузить подкорку»). Затем он предоставляет подсознанию возможность работать над задачей, пусть даже при этом его сознание занято другими делами. Поэтому, приступая к любому делу, не требующему серьезной концентрации, например, к спортивным занятиям ребенок сначала дает самому себе что-то вроде краткой инструкции и предоставляет подсознанию возможность дальнейшей работы над проблемой. До момента окончания работы несколько вспышек озарения, возможно, подскажут ему нужный ответ.
Особо отметим, что психологи выявили так называемое «состояние альфа», которое позволяет подключиться к информации, хранящейся в подсознании, такой этап (период), когда человек еще только засыпает, либо еще не полностью пробудился ото сна. Считается, что в это время выключается «цензура», психическая деятельность, в обычном состоянии пресекающая доступ новых идей в сознание человека. Можно посоветовать, ученику, чтобы он привык сразу после пробуждения фиксировать как можно больше мыслей, пришедших ему в голову: если он этого не сделает, мысли быстро рассеются. Целесообразно раз в неделю рано ложиться спать. Есть шанс, что удастся раньше проснуться, и поэтому хватит времени осознать, что появились новые мысли и идеи, и их можно зафиксировать. При этом мозг принимает активное участие в шлифовке оригинальной идеи, постоянно добавляет все новые элементы, совершенствует либо коренным образом меняет задачу. Следовательно, любая работа не сводится к одной лишь верификации [120] оригинальной идеи, но использует пошаговый характер креативного процесса для создания совершенно нового креативного продукта.
В любой сфере деятельности принципиальное значение имеет период реализации идеи, когда нужно стараться «протолкнуть» свою идею. Данный этап креативного процесса, этап иллюстрации сделанного, может оказаться даже более важным, чем ранние стадии разработки идеи. Есть много примеров идей, не получивших должного признания только потому, что их не сумели правильно и вовремя «подать».
Возможно, наиболее распространенной причиной того, что замечательные идеи не получают признания в процессе школьного обучения является неспособность ученика донести интересную, блестящую, полезную идею до учителя. Дело здесь в том, что слишком часто сторонники креативного обучения увлекаются живым, ярким и доступным для понимания образом, существующим в их собственном сознании. Они полагают, что другие тоже увидят этот образ во всех деталях и должным образом оценят его потенциал. Они упускают из вида необходимость трансформировать образ, существующий в голове автора идеи, в нечто доступное восприятию третьей стороной. Сама себя идея не реализует!
Существует два основных подхода к предложению идей, которые не учитываются большинством практиков: первый связан с доминирующим стилем мышления ученика, второй — с его типом личности.
1. Визуальным типом мышления обладают люди, которые в процессе мышления формируют в своем сознании образы. К данной категории относится около одной трети учащихся. Для них характерны такие выражения: «вы можете мне это показать?», «это блестящая идея», «я могу себе это представить», «это мне совершенно очевидно». Предлагая им креативную идею, пользуются метафорами и стремятся использовать содержательно-знаковую наглялядность: графики, диаграммы, структурно-логические схемы.
2. Аудиальный тип мышления свойствен школьникам, воспринимающим информацию преимущественно на слух: для них имеет значение то, как им говорят - высота, темп, тембр и интонации голоса особенно важны для них в процессе общения. Таких учеников примерно четверть. Для их речи характерны следующие фразы: «по-моему, это звучит здорово», «скажите, что это может дать», «звучит не особенно приятно, 1 «я вас внимательно слушаю». Представляя идеи таким людям, учителю (и ученику) следует разнообразить свои интонации.
3. Кинестетический тип мышления характерен для остальных учащихся. Им свойственен тактильный способ восприятия информации; у них часто бывает «гусиная кожа». Для этой группы учеников характерны следующие слова и фразы: «мне это приятно», «мне нужно схватить все детали», «это задевает меня за живое», «я улавливаю, о чем идет речь». Для таких учеников важно, чтобы учитель при объяснении нового материала использовал наглядные пособия (приборы, действующие модели, схемы и гак далее).
Класс — коллектив учащихся, каждый - уникальная личность. Тем не менее, каждого можно отнести к определенному психологическому типу. Принято считать, что существует несколько основных психологических типов личности, каждый из которых по-своему работает с информацией и по-своему принимает решения.
Нельзя утверждать, какая-то из групп лучше или хуже других. Также неверно представление, что индивидуумы одного личностного типа поступают правильно, а другого - заблуждаются. Понимая, к какому типу принадлежат ученики, учитель должен представить им задачу именно в том стиле, ключе и формате, который с наибольшей степенью вероятности встретит наилучшее понимание у класса [82]. Прежде чем работать с классом, нужно определить, к какому психологическому типу относятся учащиеся. Для этого, по разработанной методике, детали которой даны нами в «Приложении № 1», проводится тестирование.
Наиболее эффективным методом управления креативным процессом класса в целом является пошаговый процесс признания и суммирования вкладов, сделанных отдельными учащимися. Ключевыми критериями эффективного управления креативным процессом для класса являются
1) полнота охвата проблемного пространства, например: тепловое движение, внутренняя энергия, виды теплопередачи, количество теплоты, удельная теплоемкость, энергия топлива, теплота сгорания топлива при изучении темы «Тепловые явления» [89];
2) релевантность проблемному пространству вопросов, на которые направлены усилия класса, например: первому проблемному пространству -особенности движения частиц, тепловое движение, понятие о температуре, термометр; второму пространству - механическая энергия тела (потенциальная и кинетическая), внутренняя энергия, два способа ее изменения; третьему пространству - теплопроводность, механизм теплопроводности, хорошие и плохие проводники тепла, явление конвекции в жидкостях и газах, излучение, зависимость излучения и поглощения энергии от характера и цвета поверхности; четвертому пространству -количество теплоты, подсчет количества теплоты, удельная теплоемкость; пятому пространству - выделение энергии при сгорании топлива, удельная теплота сгорания топлива, КПД нагревателя;
3) сбалансированность личного вклада учащихся, выполняющих различные роли и использующих различные стили мышления.
Педагогический эксперимент в системе традиционного обучения физике
Известно, что психолого-педагогический эксперимент является разновидностью естественного, так как ставит своей целью проведение обучения в естественных условиях школы по специальной программе. Психолого-педагогический эксперимент проходит в три этапа: 1) констатирующий, цель которого — определение исходного уровня развития исследуемой психологической особенности ученика (развитие его деятельности, сознания, качества личности, познавательных процессов и тому подобное); 2) формирующий, цель которого — определить и утвердить педагогическое и психологическое воздействие (влияние) на исследуемую особенность предлагаемого; 3) контрольный, задача которого - определение эффективности (конечной результативности) проведенной формирующей Ф работы [114; 119].
Этот метод также требует предварительного представления об изучаемой реальности, разработки программы, выделения единиц исследования, определения объективных показателей, наличия методики формирующей работы. Анализ результатов этого метода должен проводиться с известной осторожностью, ибо главным недостатком психолого-педагогического эксперимента, как считал директор НИИ дошкольного воспитания А. В. Запорожец [64], является то, что он, в отличие от широкой педагогической практики, всегда дает положительный результат. Поэтому как применение этого метода, так и интерпретация и обобщение его результатов должны осуществляться с учетом конкретных условий. Так, непосредственное участие экспериментатора в формирующей работе нежелательно, ибо нельзя исключать влияния его личностных особенностей, статуса на результаты экспериментальной работы. Эту работу должны проводить учителя, работающие с данным контингентом исследуемых постоянно. Для большей достоверности результатов формирующей работы ее следует проводить в нескольких группах, затем сравнивать с результатами нескольких контрольных групп, в которых такая работа не велась, а также между опытными группами (для статической обработки данных такого исследования можно применять коэффициент корреляции). Психолого-педагогический эксперимент можно подразделять на несколько разновидностей. Если за основу классификации взять количество испытуемых, охваченных исследованием, то можно выделить 1) индивидуальный эксперимент и 2) коллективный эксперимент.
Другим основанием классификации может служить длительность исследования. Если в констатирующей и контрольной серии исследователь ограничивается однократным «снятием» показаний, то этот эксперимент можно отнести к методу «поперечных срезов» [127].
Остановимся более подробно на тех положениях, которые должны быть учтены при оценке результатов элементов методики креативного обучения физике в основной школе.
В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом, в процессе обучения. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в 7-9 классах основной школы требуют опоры на способность учащихся самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения. В процессе обучения развиваются абстрактное мышление [103], анализ и синтез изучаемых явлений. Очень большие возможности для развития мышления подростка предоставляет именно физика. Переход от природоведения к физике означает переход к более высокому уровню обобщения. Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего, стимулируют развитие у него абстрактного мышления. Естественно, что основной особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления. Овладение абстрактным мышлением происходит не без трудностей. Учащиеся 7, а, часто и учащиеся 8 классов испытывают специфические в этом отношении затруднения. Они, зная существенные признаки предмета, не всегда могут выделить их в непривычной, измененной ситуации. Покажем это на примере изучения процесса кипения в 8 классе [98]. Формируя его определение, абстрагируясь при этом от конкретного процесса кипения, ребята могут сказать, что в процессе кипения выделяется энергия. Стоит только их заставить вспомнить каждодневную практику кипячения воды, как они тут же отвечают правильно: энергия поглощается при процессе кипения воды. Другой пример: вопрос «что сильнее обжигает вода при 100 С или пар при той же температуре?» ставит их в «тупик», но стоит им напомнить практическую ситуацию, как правильный ответ уже не вызывает затруднения. Еще пример: вопрос материала 7 класса о том, «что тяжелее - килограмм пуха или килограмм свинца?» вызывает, как правило, два быстрых неправильных ответа: 1) «килограмм свинца» или 2) «их масса одинакова». Все это подтверждает недостаточную способность в этом возрасте абстрактно мыслить [80].
Подростки испытывают трудности при установлении причинно-следственных связей, причем они раньше и лучше справляются с нахождением причин событий или явлений, чем с установлением следствий, то есть прогрессивное рассмотрение причинно-следственных связей вызывает, как правило, большее затруднение, чем регрессивное (обратное от следствия к причине). Например, справляясь с заданием выяснить, чем объясняется влажность, от каких условий она зависит, учащиеся испытывают затруднение при ответе на вопросы типа «какая влажность должна соответствовать данным условиям?» У развитых учащихся установленные в одном направлении причинно-следственные связи приобретают «обратимый» характер — такие учащиеся самостоятельно переходят к связям в обратном направлении. (Об этом свидетельствуют исследования В.В. Богословского, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.П. Колпачева.)
Немаловажной особенностью мыслительной деятельности подростка является конкретно-образная компонента мышления. С развитием абстрактного мышления конкретно-образные компоненты мышления подростка не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (особенно у учащихся 7 классов).
Для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Под влиянием школьного обучения, общего, характерного для него роста самосознания, у подростка развивается умение и потребность самостоятельно мыслить, что является первым шагом к развитию его креативных способностей. Он стремится к тому же иметь собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всем на авторитет родителей, учителей, книги или учебника. Он критически относится к ним, часто «находит» ошибки в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в весьма категорической форме. Например: «Вряд ли температура человеческого тела 36-37 С. Ведь тогда равная температура воздуха или воды нами бы не ощущалась, а ведь мы явно чувствуем жаркий воздух или горячую воду, если они нагреты до 36!» Такие суждения типичны для подростка 7-8 классов. Но у него появляется тенденция не слепо принимать чужую мысль, а убеждаться в ее справедливости, в точности аргументации.
Учитывая, что мышление подростка еще в значительной степени конкретно, необходимо так строить обучение, чтобы имела место, по возможности, опора мышления на наглядные представления. Для устранения или предупреждения часто имеющего место отрицательного влияния непосредственного чувственного опыта на процесс мышления необходимо в соответствующих случаях корригировать наглядные впечатления словом или соответствующей вариацией образов. На первом этапе нашей работы (2002-2004 гг.) проводился констатирующий эксперимент. Эта часть эксперимента охватила примерно сто учащихся Самарского областного инженерного лицея-интерната. "Он осуществлялся в привычных для всех учащихся условиях: обычная рабочая обстановка на уроке; на базе планомерного изучения физики 8 класса.
Все это позволяет свести к минимуму влияние экспериментальной обстановки, благодаря чему уменьшается вероятность появления помех в исследовании учебной деятельности.
Анализ срезовых работ показал, что подавляющее большинство школьников 8 классов испытывают серьезные трудности при выполнении заданий по физике при изучении следующих тем: «Изменение агрегатного состояния вещества», «Работа газа и пара». В теме «Электрические явления» -дискретность электрического заряда, последовательное и параллельное соединение проводников, работа и мощность электрического тока, закон Джоуля-Ленца, «электромагнитные явления» [66; 67].
При составлении вопросов учитывается их педагогическая целесообразность, то есть направленность на получение определенной информации об усвоении учебного материала. Они призваны вызывать интерес у учащихся, что обеспечивает последующее обсуждение решения, то есть, несомненно, принесут пользу развитию способностей и познавательного интереса учащихся. Важно определиться с числом вопросов в задании. Увеличение числа вопросов позволяет увеличить объем проверяемого материала, более точно дифференцировать учащихся по степени усвоения учебного материала [71]. При включении в задание слишком большого числа вопросов учащиеся не успевают ответить на все вопросы, что искажает картину поэлементного усвоения раздела, получаемую по результатам задания. В задание следует включать такое количество вопросов, на которое успевает отвечать абсолютное большинство учащихся. Это число можно найти экспериментально: при проверке заданий наряду с другими данными следует определять число пропусков ответа на каждый вопрос. Если максимальное число пропусков ответа приходится на последние вопросы, то количество вопросов в задании следует уменьшить до такого значения, при котором число пропусков не будет заметным образом зависеть от номера вопроса. Полезно рекомендовать учащимся отвечать вначале на наиболее легкие для них вопросы, а затем уже приступать к остальным. Это даст им возможность ответить на максимальное число вопросов [147].
Учебно-контрольные материалы, представленные ниже позволяют определить качество усвоения изученного материала, реализовать следующие умения: умение посмотреть на вещи и явления с разных сторон, умение увидеть необычное в обычном, умение самостоятельно мыслить, умение предложить что-то новое, фантазировать, связать на первый взгляд, несовместимые вещи, то есть способствуют воспитанию креативного подхода к жизни и трудовой деятельности. Например, ученику предлагается задание определить, что произойдет с бытовыми приборами, такими как утюг, стиральная машина, пылесос, СВЧ печь, газовая плита, если люди переселятся на Луну? Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их воображение, но и позволяет лучше понять устройство приборов, основные положения физики.
Некоторые задания стимулируют развитие образного мышления. При этом ученик воспринимает и понимает изучаемый объект [60], как бы сливаясь с ним, происходит его целостное, нерасчлененное видение . В результате у него возникает образная картина Земли или Космоса. В заданиях ученикам предлагается изобразить, например, свою картину природы, выразить с помощью рисунков, символов, ключевых формул основные понятия изучаемой темы, связи между ними. Каждый ученик во время такой работы не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей физики, но и чувствует, ощущает смысл изображаемой реальности. Задания могут предлагать ученикам увеличить или уменьшить объект познания [62; 63], например описать движение огромного числа молекул (одной молекулы) в одном и том же сосуде; соединить несоединимые в реальности качества: горячий снег, обйем пустоты, черный свет, силу невзаимодействия [134]. Задания иногда предлагают применять принципиально противоположный тривиальному ход решения. Например, предлагают прочность изделия увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение -изготовление полого изделия. Иными словами, объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы проявляется при рассмотрении его изнутри. К.Э. Циолковский «придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы...» [137].
