Содержание к диссертации
Введение
Глава I . КРАЕВЕДЕНИЕ В ОСНОВНОМ ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ 19
1. Литературное краеведение на разных этапах развития русской школы 19
2. Краеведение как литературоведческая и методическая проблема 38
3. Этапы литературного развития школьников и смена целей и форм
включения литературного краеведения в учебный процесс 77
Выводы по I главе 109
Глава II. КРАЕВЕДЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ РЕГИОНАЛЬНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 111
1. Литературно-краеведческие спецкурсы и факультативы как путь включения регионального компонента в школьное литературное образование
2. Соотношение основного и регионального компонентов образования в школьном литературном краеведении 145
3. Литературное творчество как один из видов краеведческой деятельности школьников 181
Выводы по II главе 206
Глава III. ПОДГОТОВКА СТУДЕНТА И УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА К ЛИТЕРАТУРНО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ РАБОТЕ 208
1. Литературное краеведение в высшей школе и в системе повышения квалификации учителей 208
2. Методические условия и пути подготовки студентов к литературно-краеведческой деятельности 227
3. Профессионально-личностная подготовка учителя к литературно- краеведческой работе 261
Выводы по III главе 293
Заключение 295
Библиография 298
Приложение 329
- Литературное краеведение на разных этапах развития русской школы
- Литературно-краеведческие спецкурсы и факультативы как путь включения регионального компонента в школьное литературное образование
- Литературное краеведение в высшей школе и в системе повышения квалификации учителей
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется сменой образо
вательных парадигм, появлением вариативных, альтернативных педагогиче
ских проектов и систем. Этот процесс вызван усиливающейся неудовлетво
ренностью прежней педагогической системой, созданной в соответствии с
потребностями научно-технической цивилизации, стремлением
«преобразовать эту систему, подчинив ее интересам гуманитарно-ориентированной культуры», превратить школу из инструмента «образования» и «обучения» в институт культуры (М.С.Каган).
Проблемы «человека культуры», «культурного человека данной культуры», культуры как «второй природы», «диалога культур» и т.п. заставили вновь обратиться к историко-культурным, культурологическим, философским концепциям О.Шпенглера, А.Тойнби, К.Леви-Стросса, М.М.Бахтина, Ю.М.Лотмана, М.К.Мамардашвили, С.С.Аверинцева, Л.М.Баткина, А.Я.Гуревича, В.С.Библера и др.; к размышлениям психологов о том, что «система личности есть не что иное, как индивидуализированная система культуры» [21Z, с. 168], и в основе культурно-антропологического подхода всегда лежат этнологические данные (А.Н.Леонтьев).
Наблюдающийся в настоящее время разрыв образования и культуры, образования и жизни требует основательного пересмотра подходов к педагогической системе, перехода от пути усвоения совокупности предметных знаний к процессу постижения общей картины мира через прослеживание знаний в развитии (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко).
В этом процессе краеведение может стать фактором, способствующим, во-первых, преодолению предметной ориентации на возрастающую дифференциацию науки и обращению к культуре, во-вторых, построению межпредметных связей не на междисциплинарном, а на жизненно-
деятельностном уровне. Актуальность проблемы использования краеведения в учебном процессе средней и высшей школы возрастает и в связи с развернувшейся повсеместно регионализацией образования.
В последнее время все чаще повторяют слова Н.М.Карамзина, что «Россия сильна провинцией». В.Г.Короленко был убежден, что человек непонятен вне окружающей его природы, передающей ему свой общий тон. По определению академика Д.С.Лихачева, краеведение - «самый массовый вид науки». Краеведение - это и форма общественной деятельности, и метод познания (С.О.Шмидт), и средство творческого общения людей разных поколений и разного уровня образования, и путь воспитания уважения к традициям предков, родной земле, культурному наследию прошлого.
Школьное краеведение, прошедшее через подъем в 20-е годы нашего века, разгром и запрет в 30-е годы, новый подъем в 60-70-е годы, к 1990-м годам во многом изменилось и требует современного осмысления.
Литературное краеведение, являясь разновидностью школьного краеведения, не может быть понято в наше время вне категории пространства -культурного, художественного. Понятие культурного пространства широко стало использоваться в гуманитарных науках, публицистике (Д.С.Лихачев, С.Н.Иконникова и др.). В это понятие вкладывают множество оттенков, явных и скрытых смыслов, говоря о ментальности русского народа, подчеркивая бескрайние просторы России, влияющие на отношение к природе и социальной жизни. Идеи связи территорий проживания и культуры народов привлекали русских историков начиная с И.И.Мечникова.
На отрицательную роль географического фактора в развитии России указывал еще П.Я.Чаадаев. Понятие культурного пространства встречается в концепции евразийцев Н.Трубецкого, Л.Карсавина. О «ландшафтной» культуре писал В.И.Вернадский, автор учения о сфере разума (ноосфере).
Культурное пространство может выполнять как «собирательную функ-
цию, способствовать объединению, сплочению нации, государства, социальных сил», так и «рассеивающую», уменьшая степень притяжения между регионами, делая их более обособленными и замкнутыми» [147, с. 147].
В наши дни предлагают сблизить Восток и Запад, восточное, наглядно-образцовое, интуитивное восприятие мира и западное, логико-вербальное с помощью синергетики [169, с.34].
Существует два подхода к пониманию пространства: по Ньютону (пустой объем) и по Лейбницу (пространство, создаваемое расположением вещей). Второе понимание принято для определения культурного и художественного пространства.
Лессинг разделял виды искусства на пространственные (живопись, скульптуру, графику) и временные (литературу, музыку). П.А.Флоренский деятельность человека по освоению природной, культурной и социальной среды рассматривает как деятельность по организации пространства.
По словам А.Я.Гуревича, пространство и время воплощают мироощущение эпохи, поведение людей, их сознание, ритм жизни, отношение к вещам; ни один «показатель культуры» не характеризует в такой степени ее сущность», как пространство и время [117, с.84]. Пространство и время включают в себя весь комплекс проблем, связанных с «жизнью» художественного текста, связывают данный текст с «внетекстовым» миром. Система пространственно-временных представлений, выраженных в художественном тексте позволяет выделить место данного текста в культуре.
Анализ пространственно-временных структур может быть положен в основу изучения литературного, художественного, культурного процесса, движение пространственно-временных структур прежде всего и демонстрирует движение искусства, движение культуры [386, с. 18].
Единой категорией «пространство - время» пользовался В.И.Вернадский, А.А.Ухтомский ввел термин «хронотоп», который
М.М.Бахтин применил к художественному миру.
Изучение временных и пространственных отношений в произведениях началось сравнительно недавно, и в основном анализировались временные отношения в отрыве от пространственных, что отмечалось еще М.М.Бахтиным. В исследованиях последних лет, рассматривая пространство как компонент структуры художественного текста (Ю.М.Лотман, Б.А.Успенский) или как фрагмент картины мира (Г.Д.Гачев, В.Н.Топоров), ученые ввели новые понятия, важные для школьного литературного краеведения, - «локус» как пространственный ориентир, «герои места» и «герои пути» (Ю.М.Лотман), «Петербургский текст русской литературы» (В.Н.Топоров) - устойчивые способы изображения города.
Появились первые диссертации, в которых представлена роль категории пространства при обучении на занятиях русского языка толкованию художественного текста, предложены пути анализа прозы А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Н.В.Гоголя с точки зрения пространственных элементов (О.Е.Фролова). В методике преподавания литературы пространственный аспект при обращении к литературному краеведению остается неисследованным.
Требует изучения и обобщения опыт использования литературного краеведения в процессе начавшейся регионализации образования, выявилась необходимость определить место краеведения, цели, пути и формы включения его в основной и региональный курсы как средней, так и высшей школы, - все это подчеркивает актуальность проблемы краеведения как компонента литературного образования.
В системе литературного образования сложились определенные противоречия между новыми задачами в образовании, современными веяниями в философии, литературоведении, культурологии и старыми подходами к использованию краеведения в учебном процессе, что определило цель нашего
исследования - разработать научно-методические основы использования краеведения в литературном образовании школьников, студентов и учителей-словесников, создать экспериментально проверенную методику включения краеведения в основной и региональный курсы литературы в средней и высшей школе, системе повышения квалификации.
Объектом исследования стало литературно-краеведческое образование школьника - студента - учителя-словесника как непрерывный педагогический и социокультурный процесс.
Предмет исследования - теоретические основы и методическая модель краеведческого компонента в основном и региональном курсах литературы средней и высшей школы.
На основе трудов ученых, работ краеведов, наблюдений за практикой школьного и вузовского литературного образования был сделан вывод о зависимости эффективности изучения литературного наследия от использования литературно-краеведческого материала, что позволило нам сформулировать гипотезу исследования:
Процесс освоения основного краеведческого компонента литературного образования становится личностно окрашенным для ученика при включении региональных компонентов, входящих в сферу свободного потребления искусства, внеклассных и внешкольных впечатлений школьников, и привлекаемых элементов через определенные формы учебных, внеклассных и внешкольных занятий, результативность которых зависит от соотношения материала, форм подачи его и возрастной эволюции читателя-школьника; необходимо выделение мест включения краеведения, система подключения краеведения должна быть общая, так же как и формы использования; уровень литературно-краеведческих знаний учащихся средней школы обеспечивается системой литературно-краеведческой подготовки студентов в вузе и поствузовским образованием учителей-словесников.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
- рассмотреть состояние проблемы «литературное краеведение» на
разных этапах развития русской школы;
изучить современное понимание литературного краеведения, учитывая философские, эстетические, литературоведческие, методические, педагогические, этнологические идеи наших дней;
разработать комплекс краеведческих тем и проблем, входящих в основной школьный курс литературного образования;
определить цели, формы, способы включения краеведения в учебный процесс на основных этапах литературного развития школьников;
выявить уровень литературно-краеведческих знаний учащихся;
разработать литературно-краеведческие спецкурсы и факультативы для регионального компонента литературного образования (на примере Оренбургского региона);
найти соотношение основного и регионального компонентов образования в школьном литературном краеведении;
разработать систему основных видов деятельности школьников на каждом этапе литературно-творческой деятельности учащихся в процессе занятий краеведением;
наметить систему подготовки студентов к литературно-краеведческой работе в школе (спецкурсы, спецсеминары, курсовые, дипломные работы, педпрактика);
выявить уровень литературно-краеведческой подготовки учителей-словесников, степень осознания ими роли краеведения в их профессиональной деятельности;
подготовить спецкурсы для системы повышения квалификации учителей-словесников по вопросам основного и регионального компонентов в литературном краеведении.
Исходными методологическими позициями явились философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности явлений и процессов, концепции личностно-деятельностного и функционально-системного подхода, теории непрерывного образования.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, включающий: методы теоретического анализа (анализ и синтез, обобщение, сопоставление, теоретическое моделирование, сравнительно-исторический анализ и т.д.), эмпирические методы (наблюдение, беседы, интервью, анкетирование), прогностические (проектирование), экспериментальные (констатігоующий, формирующий, контрольный эксперимент), праксиметри-ческие методы (анализ продуктов деятельности учащихся, студентов, учителей — сочинений, курсовых и дипломных работ, рефератов учителей, проходящих аттестацию, ученических работ, присланных на конкурсы, выполненных во время олимпиад и т.д.), изучение и обобщение опыта в ряде учреждений - пединститутах, школах, центрах детского и юношеского творчества, центрах детского и юношеского туризма и др.; методы математической статистики.
В исследовании использовалась методика выявления уровня читательского восприятия и проблемного изучения литературного произведения в школе В.Г.Маранцмана, методика постановки исследовательских задач М.Г.Качурина.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось с 1980 по 1997 г. в Оренбургском областном ИУУ, Оренбургском центре детского и юношеского туризма.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах Оренбурга (№34, 51, 52, 64, 73, 78), Акбулака, г.Гая (гимназия №5), Саратовской школе Соль-Илецкого района - в 47 классах; в этом исследовании участвовали учи-
теля Л.Н.Лисовая, Л.Т.Балдина, Е.Г.Тарасенко, И.В.Луговая, В.Н.Дерновая, В.В.Дубинина, В.Г.Вольчек, О.А.Скурыдина, Г.А.Кокина, Н.А.Бахарева, Т.М.Пащенко, Т.П.Дикун, О.В.Котова, Т.М.Толмачева, Т.П.Соломонова, Л.Г.Давыдова, Л.В.Пашинина, А.Е.Ященко, З.В.Сизенцова, В.В.Павлова, Г.Н.Марченко, Г.Н.Горина, Ю.Ю.Белова, А.П.Шкондина, методисты С.Н.Полькина, Л.А.Попова.
В эксперименте участвовали студенты І, Ш, IV курса очного и заочного отделения в течение 1980-1991 гг. (ежегодно поток в 100 человек) и студенты IV и V курса в 1992-1995 гг. (ежегодно группа в 20-30 чел.), учителя-словесники (255 человек). Кроме того, мы опиратись на свой тридцатилетний педагогический опыт работы в школе, педуниверситете, на ФППК.
Исследование проводилось поэтапно.
На I этапе (1980-1989 гг.) изучался опыт использования литературного краеведения в работе словесников, исследовались литературоведческие, краеведческие труды и архивные документы по теме, была разработана концептуальная схема исследования, подготовлены и проверялись варианты литературно-краеведческого спецкурса для студентов, создавалась программа для школы, проводились отдельные фрагменты констатирующего эксперимента.
На II этапе (1990-1993 гг.) завершился констатирующий эксперимент; в ходе формирующего эксперимента после проверки корректировались отдельные темы программы, были опробованы различные способы включения литературного краеведения в учебный процесс школ и пединститута, подготовлены два методических пособия для студентов и учителей. На этом этапе деятельность велась в основном проектно-программного типа. Проекты соз-
давались локальные и системно-транслируемые1.
На Щ этапе (1994-1997 гг.) продолжалась экспериментальная проверка методических материалов по региональному компоненту (к этому времени была опубликована программа и три части методического пособия), анализировались полученные результаты, на базе ИУО и ФППК ОНО велась подготовка словесников по проблемам внедрения этих материалов в практику работы оренбургских школ и апробировались курсы для учителей.
Теоретическая новизна исследования заключается в том, что:
переосмыслено и по-новому интерпретировано содержание понятия «литературное краеведение»; введены понятия «общекраеведческие» и «региональные» литературные знания;
в краеведении выделены и теоретически разработаны основной и региональный компоненты литературного образования, определены их место, роль, функции, значимость для литературного развития школьников;
рассмотрено соотношение и взаимодействие этих компонентов в основном и региональном курсах литературы;
создана концепция краеведения как регионального компонента школьного литературного образования;
разработана модель региональной системы литературно-краеведческой подготовки и переподготовки словесников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- предложена технология включения основного краеведческого ком
понента в литературное образование школьников;
1 В настоящее время выделяется новый тип научности в образовании - научность проектно-программного типа. -См.: Ю.М.Громыко, В.В.Давыдов. Концепция экспериментальной работы в сфере образования II Сов пед-ка, 1994. №6.
разработан комплекс (спецкурсов, факультативов, кружков разного профиля) для введения регионального компонента в литературное образование школьников;
определены пути соотношения основного и регионального компонентов образования в школьном литературном краеведении, раскрывающие новые технологические подходы к изучению творчества писателей и художественных произведений;
создана региональная программа по литературному краеведению для оренбургских школ, имеющая методическое обеспечение (три методических пособия);
разработана система профессиональной подготовки и переподготовки учителя-словесника (уже применяемая в Оренбуржье) по проблемам литературно-краеведческой работы в школе.
Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях в Оренбургском госпедуниверситете, на курсах ИУУ, ФГТПК, занятиях факультатива по литературному краеведению в школе №52 г.Оренбурга (1995-1996 гг.), в выступлениях перед учителями Оренбурга, Акбулака, Гая, Ку-вандыка, Саратовской школы Соль-Илецкого района, перед преподавателями Уральска, Луганска; в выступлениях и докладах на международных, региональных, межвузовских и вузовских краеведческих, педагогических, методических научно-практических конференциях и семинарах в Санкт-Петербурге в НИИ ООВ РАО (в 1986, 1988, 1989, 1991, 1992, 1993, 1994), на Герценов-ских чтениях в РГПУ им А.И.Герцена (в 1980 - 1997 гг.), в Свердловске (1983, 1987), на 27-й Пушкинской конференции (1983), в Барнауле (1985), в Курске (1987), в Оренбурге (1987, 1989, 1990, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997), в Уральске (1988), в Луганске на Далевских чтениях (1988, 1991,
1993), в Челябинске и Шадринске на Бирюковских чтениях (1988, 1997). Положения, выносимые на защиту:
Литературно-краеведческий материал неоднороден, и цели привлечения его в литературном образовании различны. Одни произведения, например, об экзотической природе Кавказа, Сибири, Урала, об обычаях жителей этих территорий могут поспорить с книгами о далеких экзотических странах, другие интересны лишь жителям небольшой территории, но и в том и в другом случае чтение этих произведений учащимися будет личностно-окрашенным и не должно быть обойдено вниманием учителя-словесника.
В процессе изучения литературы учащиеся V-X1 классов получают наряду с другими общекраеведческие литературные знания (о связях писателей-классиков с тем или иным краем, о влиянии определенных мест на творчество писателя, о путешествиях писателя, о литературных местах России и т.п.), которые относятся к основному краеведческому компоненту в литературном образовании.
Знания о местном фольклоре, о литературной жизни родного края, о связях с ним писателей, о земляках-писателях, о книгах о родном крае составляют основу региональных литературных знаний - регионального компонента литературного образования, - получаемых учащимися на занятиях факультативов, кружков, спецкурсов регионального компонента, программы которых предлагаются на материале Оренбургского края.
Общекраеведческие и региональные литературные знания объединяют умения школьников видеть образ пространства в художественном тексте, различать в произведении реальное место действия и сюжетное
пространство, соотносить локусы (Ю.М.Лотман) текста (город, усадьба, лес, степь, дорога и т.д.) с сюжетно важными моментами произведения (например, буран в степи в «Капитанской дочке» и встреча главных героев), выделять пространственный тип героя, «героев места» и др.
Возможности применения новых технологических подходов к изучению творчества писателей, художественных текстов создает соотношение основного и регионального компонентов образования в школьном литературном краеведении через пути анализа - сопоставительный, контекстовый и путь сквозных тем, мотивов и образов, — подходов, позволяющих учащимся опираться на свои личные впечатления, жизненные наблюдения, увидеть произведения разного художественного уровня, сравнить художественные вершины и общий литературный фон, соотнести общенациональные и региональные проблемы культуры, научиться рассматривать литературные образы в разных социокультурных контекстах, в различных прочтениях и сопоставлениях, различать географическое, культурное и художественное пространство.
Цели включения литературного краеведения в учебный процесс должны меняться от класса к классу в зависимости от эволюции читателя-школьника:
— в V-VI классах литературное краеведение помогает в осмыслении
проблемы «мир жизни» и «мир культуры» через сопоставление
окружающей жизни и художественного текста;
- в VII-УШ классах через произведения об истории родного края, опи
сания этнографического характера удовлетворяется потребность чи
тателей-подростков в героическом, экзотическом, необычном; лите
ратурное краеведение облегчает понимание проблемы «жизненная
правда и художественный вымысел»;
в УШ-ІХ классах краеведение помогает в преодолении разрыва в восприятии творчества и биографии писателя;
в IX-XI классах благодаря литературному краеведению ученики конкретизируют свои знания о литературном процессе, осмысливают отраженные в литературе духовные искания предшествующих поколений, представляют общую картину культурной жизни края.
Цели каждого этапа, а также специфика литературно-краеведческого материала определяют выбор форм занятий литературным краеведением.
Обращение к литературному краеведению предполагает специфическую деятельность учителя и учащихся (собирание местного фольклора, записи воспоминаний, краеведческие изыскания, литературные экспедиции и т.д.), результатом чего обычно является литературное творчество, виды которого определяются литературно-краеведческим материалом, этапами литературного развития учащихся, задачами и формами деятельности.
Для организации литературно-краеведческой работы в школе необходима определенная подготовка к этой деятельности будущего учителя литературы в институте, чему будет способствовать разработанный нами комплекс факультативов, спецкурсов, спецсеминаров, включения элементов краеведческой деятельности в фольклорную, педагогическую практику, в литературно-краеведческую тематику курсовых и дипломных работ.
В условиях начавшейся регионализации образования, введения уроков регионального компонента потребовалась подготовка и переподготовка учителей-словесников по вопросам литературного краеведения. Пред-
ложенная нами система повышения квалификации учителей литературы включает проблемные курсы по общим вопросам литературного краеведения, спецкурс по литературе родного края (для не знающих этого материала), интегративный курс по культуре родного края, практикум для работающих по определенной программе, для ведущих краеведческо-этнографические кружки, для организующих литературно-краеведческие музеи и т.д. Достоверность научных положений и выводов диссертации обусловлена выбором методологических позиций, разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватным его целям, задачам, гипотезе, результатами опытно-экспериментальной работы. Безусловно, имеются трудности в проверке результативности использования литературного краеведения в учебном процессе, ибо сложно выделить долю влияния именно краеведения, например, на литературное развитие школьников. Несмотря на это, оренбургскими учителями-экспериментаторами были сделаны некоторые замеры знаний (количественного и качественного уровня) учащихся до введения регионального курса по литературному краеведению и спустя два года. Выяснилось, что если до занятий краеведением лишь 30% учащихся могло назвать 3-4 имени писателей, связанных с Оренбургским краем, 25% - 1-2 фамилии писателе^ остальные затруднялись ответить на этот вопрос, то к концу второго года изучения литературно-краеведческого спецкурса 50% учащихся могли назвать по 8-10 имен писателей, посетивших Оренбургский край, проанализировать их произведения, 20% учащихся назвали не менее 5 фамилий, и не оказалось ни одного ученика, кто затруднился бы назвать хоть одно имя, при этом перечень различных имен писателей достигал в общей сложности 25. Повышение интереса к знаниям о лите-
ратуре родного края сказывается на отношении к литературе, знании ее как предмета - ко 2-му году занятий краеведением количество учащихся, знающих литературу на «4» и «5», повысилось на 23%. Сопоставление отношения учащихся 10-х классов, занимавшихся литературным краеведением и не занимавшихся, к биографии писателя свидетельствует о том, что занятия литературным краеведением обостряют внимание к жизни и творчеству писателя (на 18%), к таким сторонам биографии, как детство, связи писателя с каким-либо краем, странствия, к творческой лаборатории писателя.
В процессе и констатирующего, и формирующего эксперимента проверялись не только «краеведческая» начитанность, но и восприятие таких разновидностей текста, как литературный пейзаж (в сопоставлеюш реального и художественного пространства), описание города - пространственного «локуса» (город - результат культуры, «второй природы»), изображение исторического события (пространство и время); учащимся предлагалось оценить в сравнении мастерство известного поэта - земляка М.Михайлова и местного поэта М.Трутнева (по стихотворениям на одну тему - о степной дороге), что позволяло выявить возможности в решении задач соотношения искусства и действительности, воспитания эстетического вкуса.
Опытно-экспериментальная работа сопровождалась у учителей самоанализом и анализом коллег и была проверкой и для студентов (на практике) и для словесников умения пользоваться самим пространственными категориями в процессе анализа художественного текста, сюжета, героев, стилевой манеры писателя.
О необходимости учить словесников краеведческому подходу к анализу текста говорит современная критика. Вот два отрывка из рецензий о современных рассказах:
«Талантливый художественный текст обладает волшебным свойством вместе с идеями, смыслом рассказываемого и страстями героев передать атмосферу, воздух климатического пояса, страны, местности, где происходит действие. Для подтверждения не буду ссылаться на знаменитые книги Диккенса, Стендаля, Достоевского, назову два рассказа наших современников - «Сезам и Ева» Ю.Казакова и «Невеста моря» А.Кима. Было бы ошибкой полагать, что Север и Дальний Восток воссозданы в этих рассказах исключительно за счет типовых пейзажей. Пейзаж играет существенную роль, однако работает весь строй прозы - ритм, лексика, пластика фразы, то, что молено назвать ее дыханием, и далеко не в последнюю очередь интонация диалогов. Россия необъятна и разнообразна, но как на Востоке, так и на Севере - там русский дух, там Русью пахнет!» [420]. «...персонажи лишь случайно пришпилены в пространстве и чуть ли и вовсе выкинуты из времени» [356].
Как видим, и критика текущей периодики опирается на краеведение, на пространственные элементы, что еще раз подчеркивает актуальность выбранной проблемы и указывает на необходимость знакомства учителей с пространственными категориями, использованием их в анализе художественного текста, с краеведческим принципом обучения.
Литературное краеведение на разных этапах развития русской школы
Слово «краеведение» как научный термин стало употребляться в XX веке. Этого термина нет в словарях Даля и Брокгауза-Эфрона, хотя к краеведению как научной и учебной деятельности в России обратились еще в ХУШ веке В.Н.Татищев, М.В.Ломоносов, Н.И.Новиков, положившие начато академической традиции в краеведении.
В.Н.Татищев и М.В.Ломоносов предприняли попытку с помощью местного населения и детей организовать изучение городов и губерний России по составленной ими анкете. Одной из первых краеведческих книг стала «Топография Оренбургская» (1762) П.И.Рычкова.
Рассуждая в работе «Преподавание отечественного языка» (1844г.) о провинциализмах, Ф.И.Буслаев приводит высказывание Ломоносова: «народ российский, по великому пространству обитающий, не взирая на дальнее расстояние, говорит повсюду вразумительным друг другу языком в городах и селах. Напротив того, в некоторых других государствах, например Германии, баварской крестьянин мало разумеет мекленбургского или брандсрбургско-швабского, хотя все того ж немецкого народа» [58, с.356].
По мнению Ф.И.Буслаева, изучение «старинного нашего языка роднит нас с нашими предками», а изучение провинциализмов «сближает и дружит нас» с нашими соотечественниками всех концов России. Ученый утверждал, что у нас нет недостатка слов для выражения понятий о природе, например горной или морской; они у нас есть, но рассеяны по разным концам России, в московском говоре может не быть слов для выражения явлений, которые бывают на Урале или на берегах Охотского моря. Именно поэтому-, как писал Ф.И.Буслаев, «изучение народного языка и языка древних памятников само собою предполагает уже и изучение областных наречий. И в старину, как и теперь, русский народ, заселяя огромное пространство, разделялся на областные наречия: речь псковская отличалась от киевской или владимирской. До нее дошли памятники литературные из разных мест России; мы пользуемся ими и в теперешнем слоге; значит, вносим в слог провинциализмы. Мы изучаем язык народный: где он? В Киеве, Вологде, Новгороде, Москве; следовательно, вместе изучаем провинциализмы» [58, с.354].
На необходимость знакомить детей с живой природой и историей разных мест неоднократно указывал В.Г.Белинский.
Важность изучения родного края, использования местного материала в обучении и воспитании подчеркивали в своих трудах Я.А.Каменский, Ж.Ж.Руссо, Г.Песталоцци. К.Д.Ушинский, изучавший идеи и опыт отечественной и зарубежной педагогики и школы, отмечаї, что «поля Родины, ее язык, ее предания и жизнь никогда не теряют непостижимой власти над сердцем человека». Они помогают возгореться «искрам любви к отечеству» [384, с.253]. Ушинский обосновал необходимость включения местного материала в преподавание учебных предметов, связывал с преподаванием «отечествоведения» развитие речи детей, изучение родного языка, подчеркивал важность выработки у детей «инстинкта местности», умение сопоставлять изучаемое со знакомой местностью - способность, чрезвычайно полезную и в ученье и «в практической жизни».
Идеи Ушинского о создании учебников краеведческого характера и использования их в обучении поддерживал Л.Н.Толстой. Великого писателя занимала и главная проблема краеведения - соотношение изучаемого в школе и окружающей действительности. В статье «Об общественной деятельности на поприще народного образования», где Л.Толстой критиковал книги для учителей и учеников, писатель утверждал: «...школа ...забывала то, что если бы жизнь не подготавливала к ней учеников, не давала бы ее ученикам того материала, который будет перерабатывать школа, школа была бы бессильна и бесплодна. Школа думала, что без участия жизни она может давать знания ученикам, но такое знание могло быть воспринимаемо только одним путем -памятью .... Жизнь бессознательным путем дает понятия, школа сознательным путем приводит их в гармонию и систему» [376, с. 237].
Значительным исследованием проблемы школьного краеведения стала работа русского педагога Н.Х.Весселя, опубликовавшего в 1862 году статью «Местный элемент в обучении», где доказывалась необходимость введения в школе специального предмета «отчизноведения». Вессель в отчизноведении видел основу образования. Ученый считал, что обучение не приносит пользы из-за своей беспредметности, неприменимости к жизни, так как нормально развиваться человек может только под влиянием впечатлений от окружающей действительности, школа же предлагает книжный материал, которому не соответствуют накопленные учащимися впечатления. Н.Х,Вессель писал: «...окружающее составляет самый естественный, ничем не заменимый и вполне достаточный материал для всестороннего развития способностей человека, а следовательно, и для общего образования его» [66, с. 144].
Литературно-краеведческие спецкурсы и факультативы как путь включения регионального компонента в школьное литературное образование
В процессе обновления гуманитарного образования в России выявилась такая проблема образовательной системы, как регионализация образования. Проблема регионального подхода к определению содержания образования и его организации затрагивалась педагогами уже давно - К.Д.Ушинским, В.В.Водовозовым, Л.С.Выготским, СТ. и В.Н.Шацкими, а в наше время -З.И.Васильевой, А.В.Гордеевой, Л.Н.Лесохиной, С.А.Расчетиной, А.П.Тряпицыной и др. По вопросам регионализации образования появились диссертации [2, 301].
Современное понимание «регионализации образования» предложено Э.Д.Днепровым: «... наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и др. условиями» [124, с. 72].
По мнению В.М.Петровичева, написавшего докторскую диссертацию о региональном образовании. «Основной функцией образования в современной ситуации, радикально меняющей ее качество, выступает функция превращения образования в реальный механизм развития личности различных регионов страны, общества и государства в целом» [301, с.5]. В понятие «регион» вкладывается разный смысл: это может быть край, область, район и т.д. Многие краеведы размышляли над понятием «регион» и, в частности, «литературный регион».
Еще в 20-е годы Н.К.Пиксановым были предложены термины «литературное гнездо», «областные культурные гнезда». Ученый писал: «Если в городе в течение многих лет существует литературный кружок, где участвуют даровитые люди, где читаются поэтические произведения, где обсуждаются литературно-теоретические вопросы, если в этом кружке под влиянием авторитетных старших сочленов воспитывается дарование молодого поэта, который потом выступит в столичной печати, - это литературное гнездо... Областные культурные гнезда... должны обладать тремя постоянными признаками: определенный круг деятелей, постоянная деятельность и выдвижение питомцев» [302, с.61-62].
В 30-е годы М.К.Азадовский подчеркнул, что литература Сибири -«участок общерусской литературы, отображающей на краевом (местном, областном) материале ее общий путь развития» [3, с. 163; 4].
О проблемах «литературного региона» написана работа Ю.И.Дюжева, считающего. «При выдвижении литературного региона за основу необходимо брать понятие его как единого целого по функциональному, а не территориальному признаку. В противном случае все сведется к сформулированной еще в 20-е годы Анциферовым «художественной географии страны», когда на первый план в изучении творчества современных художников слова выходит изучение «региональной основы», «регионализма» книг местных авторов, когда рассматривают «региональный колорит» лишь как орнамент [129, с. 8]. С этим утверждением ученого нельзя не согласиться.
К «регионализму» как термину издавна обращались во Франции, Германии (Яков Гримм), Италии и других странах, где существовали областные литературы. Этот термин распространен у архитекторов, которые обычно уделяют внимание региональным природным условиям и местным традициям.
В настоящее время, когда современные программы по литературе в большинстве своем учитывают культурологический подход к изучению литературы и рекомендуют учителям изучать ее как часть искусства, человеческой культуры, речь, видимо, должна идти уже не о «литературном регионе», а о культуре региона.
В 1989 году, обсуждая проблему культурных центров в разных регионах России, высказали свое мнение по этому вопросу Б.Ф.Егоров и Ю.М.Лотман: «Сейчас культурные традиции в провинщш стали потихоньку возрождаться. В Новосибирске, в академгородке работают интересные филологи и культурологи, вот, например, одна из тем у них - специфика сибирского характера, отраженного в литературе. Что такое сибиряк? Разве это не важный вопрос? Наш народ разошелся за несколько веков на десятки и тысячи километров, и очень трудно говорить о единых чертах русского национального характера. В какой мере донской казак сравнялся с северным крестьянином? Это довольно неоднозначные по психологии люди. Нам предстоит еще себя познать и осознать, и культурные центры, которые робко стали создаваться, эту специфику показывают, хотя она и размывается в век самолетов, телевидения, миграционных передвижений» (Б.Ф.Егоров) [91, с. 16].
Литературное краеведение в высшей школе и в системе повышения квалификации учителей
Развитие вузовского литературного краеведения началось позднее школьного и шло в двух направлениях, которые наметились еще в начале XX века и оформились в 20-е годы - «золотой век краеведения». Первое - научно-исследовательское направление в литературном краеведении - представлено прежде всего яркими работами Н.К.Пиксанова: «Три эпохи» (1913), «Два века русской литературы» (1923), «Областные культурные гнезда. Ис-торико-краеведный семинар» (1928) и др.
Второе направление — учебное, подготовка учителя к краеведческой работе - отразилось в ряде работ 20-х годов: В.Глуздовский: «Родиноведение и учитель. Опыт постановки проблемы учителя» (1923) и др.
Позже в педагогических институтах в зависимости от возможностей края, степени интенсивности культурной жизни в нем, научных интересов исследователей выделились различные виды и формы литературно-краеведческих занятий.
Проблемами связей с каким-либо краем отдельных писателей (Л.Н.Толстого, И.С.Тургенева, И.А.Бунина и др.) занимаются во многих пе дагогических институтах и университетах - в Тульском, Орловском, Воро нежском, Ярославском и т.д., в результате чего создан ряд монографий: Бей сов П.С. И.А.Гончаров и родной край. Куйбышев, 1960; Ревякин А.И. Москва в жизни и творчестве А.Н.Островского. М, 1962; Бялый Г.А., Мура тов А.Б. Тургенев в Петербурге. Л., 1970; Милонов Н.А. Л.Н.Толстой и Тула. Тула, 1976; Фомичев С.А. Грибоедов в Петербурге. Л., 1982; Фролов А.Н. Куприн и Пензенский край. Саратов, 1984. и др.
Не менее важна для ученых, обращающихся к литературному краеведению, проблема литературной жизни края: Янко МД. Литературное Зауралье. Курган, 1960; Куприяновский П.В. В широком потоке (статьи о советских писателях). Иваново, 1963; Верольский Ю.Б. Наш край и литература. Грозный, 1969; Прянишников Н. Писатели-классики в Оренбургском крае. Челябинск, 1970; Милонов Н. Русские писатели и Тульский край. Очерки по литературному- краеведению. Тула, 1971; Трофимов И. Писатели Смоленщины. М., 1973; Пономарев К. Литературный Архангельск. События, имена, факты 1920-1980. Архангельск, 1982; Рахимкулов М.Г. Встречи с Башкирией. От Пушкина до Чехова. Уфа, 1982; и др. Материал, собранный по этой проблеме, часто становится основой спецкурса, читаемого для студентов, или спецсеминара: Котельникова Л.М. Методические указания к спецсеминару «Литературное краеведение (русские писатели в Казани)» Казань, 1978; Ба-сырова Л.Г. Организация спецсеминаров по литературному краеведению со студентами педвузов Башкирской АССР // Подготовка студентов к краеведческой и природоохранительной работе с учащимися. М, 1974; и др.
Такие спецкурсы и спецсеминары приобщают студентов к научным изысканиям, к научно-исследовательской работе. В методическом письме Министерства просвещения РСФСР еще в 1974 году отмечались педагогические институты, ставшие центрами литературно-краеведческой работы - Орловский, Тульский, Костромской, Астраханский, Казанский, Курганский, подчеркивалось значение трудов преподавателей кафедр литературы, посвященных вопросам краеведения: «В научный обиход вводятся ранее неизвестные имена и факты, проясняются некоторые детали творческой биографии видных ... писателей, исследуются жизненные истоки их творчества. Все это, разумеется, обогащает литературоведение, расширяет представления о литературном процессе» [217, с. 7].
В результате краеведческой исследовательской деятельности в ряде педагогических институтов издаются литературные сборники: в Астраханском пединституте - «Литературное краеведение (материалы по спецкурсу)», в Казанском - «Казань в истории русской литературы», в Уфе — «Башкирия в русской литературе», в Ставропольском институте - «Литература и Кавказ» и т.д.
Проблемы краеведения, чаще всего комплексного, становятся предметом проведения вузовских научно-краеведческих конференций. (Вопросы школьно-вузовского краеведения: Сб. ст. - Вологда, 1970; Вопросы краеведения в школах и педагогических институтах (Доклады на межвуз. конференции по вопросам краеведения в школах и пед. институтах) - Тамбов, 1962; Конференция по литературному краеведению. - Астрахань, 1989; Педагогические проблемы краеведения и туризма в школе и вузе: Материалы семинара (29-30 ноября 1993). -СПб, 1994; Краеведение в вузе и школе: Материалы Вссрос. нучно-практич. конференции. -М., 1994.).
И вес же число преподавателей высшей школы, обращающихся к литературному краеведению, не велико, что было отмечено еще в книге А.И.Ревякина «Проблемы изучения и преподавания литературы» (1972), а позже П.В.Иванов, разработавший педагогические основы школьного краеведения («Педагогические основы школьного краеведения», 1966), упрекнул высшую школу в том, что «многие выпускники педагогических учебных заведений не знают, как через предмет и внеклассную работу учить краеведению» (Учительская газета. -1980, 6 дек.).
Выправить это положение могло бы учебное краеведение, заняв соответствующее место в профессиональной подготовке студентов, что требует разработки этого вопроса в вузовской методике.
