Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного языкового образования (неязыковые специальности) 18
1.1. Психологометодические закономерности билингвального/бикультурного языкового образования 18
1.2. Лингвометодические основы билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам 37
1.3. Проблемы взаимоотношения языка и культуры в билингвальном/бикультурном языковом образовании 57
1.4. Когнитивные аспекты формирования бикультурной языковой личности в обучении иностранному языку 70
1.5. Лингвокультурема как единица содержания билингвального/ бикультурного обучения иностранному языку 86
Выводы по 1-й главе 101
Глава 2. Цели, содержание и принципы билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного языкового образования 106
2.1. Лингвометодические основы исследования 106
2.2. Проблемы постановки цели билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного языкового образования 121
2.3. Содержание билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам 151
2.4. Принципы билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам и факторы, способствующие их реализации 161
2.5. Методы билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам 173
Выводы по 2-й главе 194
Глава 3. Перевод как компонент билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе 200
3.1. Общетеоретические основы обучения профессионально-ориентированному переводу в неязыковом вузе 200
3.2. Методика обучения профессионально-ориентированному переводу в неязыковом вузе 222
3.3. Развитие билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений и определение уровня их сформированности 244
Выводы по 3 главе 256
Глава 4. Реализация модели билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе 261
4.1. Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку 262
4.2. Опытное обучения по проверке положений методики билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам 286
4.3. Рейтинг-контроль результатов билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам 317
Выводы по 4-й главе 334
Заключение 339
Библиография 344
- Проблемы взаимоотношения языка и культуры в билингвальном/бикультурном языковом образовании
- Проблемы постановки цели билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного языкового образования
- Развитие билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений и определение уровня их сформированности
- Опытное обучения по проверке положений методики билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам
Введение к работе
Актуальность. Проблема иноязычной подготовки в условиях неязыкового вуза обусловлена коренными изменениями социально-политической и экономической обстановки в нашей стране и мире, возросшими социальными и личностными потребностями специалиста, ориентированными на свободное развитие личности, ее самостоятельность и конкурентоспособность. Современное иноязычное образование должно развивать способности личности адаптироваться к условиям интернационализации образования, науки и производства, когда иностранный язык (далее ИЯ) становится средством коммуникации в профессиональном контексте.
В последние десятилетия бы выполнен ряд исследований, посвященных профессионально-ориентированному обучению ИЯ. В исследовании И.А. Цатуровой разработана многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе (1995). О.Г.Поляковым разработана концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку (2004), Л.П. Халяпиной – система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации (2006), В.В. Аитовым создана модель формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов на основе проблемно-проектного подхода (2007); Н.М. Громова разработала лингво-методические основы системы обучения специалистов-международников (2007), М.Г. Евдокимова – систему обучения ИЯ на основе информационно-коммуникационной технологии для студентов технического вуза (2007), Тем не менее, несмотря на большую значимость проведенных исследований, не все вопросы обучения ИЯ, обеспечивающие профессиональный рост специалиста и определяющие его возможности приобщения к мировому опыту, получили научную проработку. Сохраняется потребность в комплексном исследовании проблемы иноязычной подготовки специалистов, способных обеспечить позитивные изменения в области своей профессиональной деятельности и, в конечном итоге, в экономике и социальной сфере России. Это представляется возможным посредством формирования у студентов умений обогащать знания и опыт, получаемые на родном языке в процессе профессиональной подготовки и последующей профессиональной деятельности, знаниями и опытом зарубежных стран, получаемыми на иностранном языке.
Представляется, что выходом из сложившейся ситуации может служить билингвальное/бикультурное обучение ИЯ, обеспечивающее синтез языкового, предметного и межкультурного компонентов в подготовке студентов к профессиональной деятельности и являющееся базой интернационализации высшего образования в русле Болонского процесса.
В методике обучения иностранным языкам нашли отражение отдельные вопросы билингвального обучения в школе (Р.С. Баур, Т.Н. Ступина, А.Я. Минор, Т.В. Кузнецова), в том числе как компонента углубленного языкового образования в условиях средней школы (Н.Д. Гальскова, Н.В. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев); изучена специфика реализации метода проектов в обучении ИЯ на билингвальной основе в лингвистическом лицее (Е.М. Борисов, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Т.П. Юдина) и др. Накоплен богатый опыт школьного образования на базе билингвизма/бикультурализма в странах ЕС, чаще всего в условиях естественного двуязычия (J. Duverger, M. Narvez, C. Rgis).
Научной школой Великого Новгорода развивается общепедагогическая концепция непрерывного билингвального образования, охватывающая детский сад, школу и вуз (И.В. Алексашенкова, И.И. Дмитриева, О.С. Коровина, Н.Е. Сорочкина, М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин). Л.Л. Салеховой разработана дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей школе (2007).
Вместе с тем, проблема иноязычной подготовки студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе не стала предметом изучения в методике преподавания иностранных языков. Кроме того, следует признать, что экстраполяция теоретических наработок по вопросам профессионально-ориентированного обучения в контекст билингвального/бикультурного языкового образования не может решить обозначенную проблему.
Наметились явные противоречия между существующей системой вузовской подготовки студентов неязыковых специальностей по ИЯ и потребностями, диктуемыми основными направлениями реформирования высшего образования (приведением его в соответствии с требованиями современности, интернационализацией, качественным преобразованием и обновлением), обязательным компонентом которого является ИЯ; между осознанием необходимости развития у будущих специалистов способности формировать знания по специальности на ИЯ, аккумулировать и синтезировать их с имеющимися у них знаниями и на этой основе генерировать новые знания по специальности, которые способствовали бы научно-экономическому прогрессу, решая таким образом проблему соединения образования, науки и производства, с одной стороны, и неразработанностью путей такого рода подготовки в методике преподавания ИЯ, с другой стороны; ограниченностью учебного времени, отводимого программой по ИЯ и недостаточной разработанностью технологий самостоятельной и индивидуальной работы, направленной на самообразование и «самодоучивание» выпускника неязыкового вуза по ИЯ. Поиск путей разрешения данных противоречий, таким образом, представляет собой проблему диссертационного исследования и обусловливает выбор темы «Концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)».
Объект – иноязычное образование студентов неязыковых специальностей в высшей школе.
Предмет – обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе.
Цель – разработка научно-обоснованной и опытно-проверенной концепции билингвального/бикультурного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.
Гипотеза диссертационного исследования строилась на предположении о том, что обучение ИЯ студентов неязыковых специальностей будет отвечать потребностям как общества в целом в подготовке мобильных специалистов, готовых работать в условиях интернационализации профессиональной среды, так и каждого отдельного студента в реализации его индивидуальных целей, будь то профессионального, академического или личностного характера, если оно будет строиться: во-первых, на всех уровнях системы (обучения) как билингвальное/бикультурное; во-вторых, в следующей последовательности:
- накопление лингвокультурологических средств и установление ассоциативной связи между содержательной единицей и набором лингвокультурологических средств (дублирующий, или сопровождающий, этап);
- предъявление на ИЯ дополнительной языковой/культурологической информации (аддитивный, или дополняющий, этап);
- равное использование РЯ и ИЯ в раскрытии лингвокультурологического и предметного содержания, применение билингвальных / бикультурных знаний, навыков и умений в пяти видах речевой деятельности (паритетный этап).
Были поставлены следующие задачи:
1) проанализировать существующие теории билингвизма/ бикультурализма и определить основные этапы формирования билингвального/бикультурного сознания у обучаемого; выделить этапы обучения, отражающие соотношение РЯ и ИЯ в процессе билингвального/бикультурного овладения ИЯ с учетом профессионально-ориентированной направленности;
2) дать оценку ситуации билингвального/бикультурного обучения ИЯ, выявить специфику и факторы влияния в свете анализа различных теорий преподавания ИЯ и культуры, обозначить наиболее приемлемый подход для формирования билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного обучения в неязыковом вузе;
3) определить алгоритм целеполагания билингвального /бикультурного обучения в неязыковом вузе в контексте компетентностного подхода, уточнив понятие билингвальной/бикультурной компетенции и выявив ее основные составляющие;
4) разработать схему определения содержания билингвального /бикультурного профессионально-ориентированного обучения ИЯ в неязыковом вузе в его процессуальном аспекте;
5) определить факторы, способствующие реализации основных дидактических принципов в обучении ИЯ студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе, и установить методические принципы собственно билингвального/бикультурного обучения, выявить и обосновать условия их реализации;
6) разработать алгоритм приобщения обучаемого к культуре ИЯ, определить этапы ее усвоения, уточнить понятие линвокультуремы как единицы билингвального/бикультурного обучения, рассмотреть типы соотношения лингвокультурем, условия формирования межкультурной восприимчивости и культурного осознания, повышения уровня бикультурной компетенции;
7) выявить и описать особенности взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности на основе профессионально-ориентированного текста в билингвальном/ бикультурном контексте, показать место и роль перевода в становлении бикультурной языковой личности обучаемого, уточнить критерии оценки корректности перевода, которые свидетельствовали бы о сформированности билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений;
8) уточнить пути осуществления рейтинг-контроля в условиях билингвального/ бикультурного обучения ИЯ студента неязыкового вуза, обеспечивающие единство нормативно-технологического и личностно-ориентированного подходов и позволяющие прогнозировать учебные достижения обучаемых;
9) построить модель билингвального/ бикультурного языкового образования студентов неязыковых специальностей;
10) на основе опытного обучения осуществить проверку гипотезы, лежащей в основе разрабатываемой концепции, сформулировать методические рекомендации.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов и исследовательских подходов:
- методы теоретического межпредметного анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный);
- прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);
- обсервационные методы (наблюдение, анализ учебных и программных материалов);
- экспериментальные методы (опытное обучение);
- статистические методы (анкетирование, опросы, обработка результатов обучения);
- праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности, тестов, контрольных работ);
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили положения, разработанные отечественными и зарубежными авторами:
- психолингвистические исследования сущности билингвизма и его классификации (Б.В.Беляев; У. Вайнрайх; Е.М. Верещагин; И.Н. Горелов; А.А. Залевская; И А. Зимняя; А.Е. Карлинский; И.И. Китросская; П. Колерс; У. Лэмберт, Дж. Гавелка, С. Кросби; Р.К. Миньяр-Белоручев; А.В. Щепилова; M. Albert; M. Narvez; J. Petit; С. Puren; С. Stoll); взаимодействия языков в сознании билингва и их влияние на параметры речевой деятельности (Н.В. Барышников, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, А.А. Залевская, И.А.Зимняя, И.А. Китросская, Э. Лэмберт, Дж. Гавелки, С. Кросби; С. Эрвин, Ч. Осгуд ; Л.В.Щерба; M. Albert; M. Narvez; J. Petit, C. Stoll); формирования механизма билингвизма (Т.А.Барановская, Н.В. Кленина, Л.И.Комарова, А.А. Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев);
- лингвометодические исследования принципов обучения ИЯ (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Л.Рубинштейн, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, А.В. Щепилова, D. Coste); целей обучения в аспекте компетентностного подхода (И.Л.Бим, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, L. Bachman, J.F.Benito, M.Byram, G. Zarate; M. Canale, F. Cicurel, D. Coste, van Ek, D.H. Hymes, G.Neuner, E. Roulet); формирования различных уровней обобщения языкового материала (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, Б.Н. Гаспаров, В.В. Давыдов, А.А.Залевская, В.С. Лазарев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба); форм и методов обучения (Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.В. Краевский, А.В.Хуторской, А.А. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.С. Полат, А.В. Щепилова, B. Hemling, K. Klepping ; E. Otten, C.Perez, L. Porchet, C. Puren, E. Thrmann, H. Wode);
- лингвистические исследования, связанные с установлением общих закономерностей и фактов, свойственных разным языкам (В.Д.Аракин, А.Вежбицкая, В.Г. Гак, В. Гумбольдт, Д.В. Колшанский, А.И. Смирницкий, Н.В. Уфимцева); выявлением сходств и различий в использовании языковых средств различными языками (В.Д.Аракин, В.Г. Гак, М.Е. Голованивская, А.В.Щепилова, Н.А. Фененко, Ch. Bally, J.-P. Vinay, J. Darbelnet); по поиску путей преодоления языковой интерференции и осуществления переноса (А.Е.Боковня, У. Вайнрайх, В.Г. Гак, А.Е. Карлинский, А.С. Мамонтов, Ю.К.Розенцвейг, А.В. Щепилова, Н.А. Фененко, E. Benveniste);
- исследования перевода и методики обучения переводоведению (В.Г.Гак, Н.К. Гарбовский, О. Каде, В.Н. Комиссаров, А.А. Кретов, А.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.И.Ревзин, Я.И. Рецкер, В.В. Сафонова, Н.А. Фененко, И.И. Халеева, М.Я. Цвиллинг, А.Д. Швейцер, G. Mounin, J.-P. Vinay, J. Darbelnet, G.Delisle);
- культурологический и социокультурный подходы к изучению и обучению ИЯ (Е.М. Верещагин, Л.Г. Веденина, В.В. Воробьев, В.Г.Гак, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, О.Г. Оберемко, Ю.Е.Прохоров, В.В.Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, M. Abdallat-Prettceille, E. Hall, H.H. Lger); исследования, связанные с поиском путей формирования мультилингвальной и межкультурной компетенций (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, О.Г. Оберемко, А.В. Щепилова, D. Coste, D. Moore, G. Zarate);
- личностно-ориентированный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Е.С. Полат);
- системно-структурный подход (И.Л. Бим, А.А. Миролюбов);
- нормативно-технологический подход (С.И.Змеев, В.В.Краевский, А.В.Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, А.В.Щепилова, L.Porchet, C. Puren).
Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней,
- разработана принципиально новая концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности), в основу которой положена идея о формировании искусственного субординативного типа билингвизма у обучаемых;
- в научный аппарат методики введено понятие билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе как взаимосвязанное овладение обучаемыми РЯ и ИЯ, освоение родной и неродной культуры, развитие учащегося как бикультурной и двуязычной личности;
- выявлены принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе (антропоцентрический, когнитивный, функциональный, сознательно-сопоставительный, принцип диалога культур;
- создана модель, построенная на принципах билингвального/ бикультурного языкового образования, определяющая цель, формы, содержание, средства и методы формирования билингвальной/ бикультурной компетенции и предложена технология ее реализации. Выявлены уровни реализации билингвальной/ бикультурной компетенции: во-первых, языковой; во-вторых, культуроведческий; в-третьих, предметный и ее структурные компоненты: а) когнитивный (синтез общих и билингвальных/ бикультурных знаний); б) ценностный (мотивация, потребности); в) стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии обучаемых + рефлексия через призму РЯ и ИЯ);
-определены основные закономерности (методические, психологические, психолингвистические, культурологические) билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе, связанные с осуществлением переноса и снятия интерференции;
- установлены и охарактеризованы основные этапы билингвального/бикультурного обучения с учетом соотношения двух языков и культур: 1) дублирующий; 2) аддитивный; 3) паритетный;
- определен алгоритм целеполагания и разработана схема отбора содержания билингвального/бикультурного обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей;
- показана роль и место перевода в обучении и подготовке будущего специалиста как посредника между представителями двух языков и культур в профессиональной/академической деятельности.
Теоретическая значимость определяется тем, что в диссертации, во-первых, определена сущность и дано научное обоснование билингвальному/бикультурному обучению ИЯ в высшей школе; во-вторых, показано, как проявляются общие закономерности при формировании целей билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе; в-третьих, систематизированы компоненты языкового, культурологического и предметного содержания обучения ИЯ на билингвальной/ бикультурной основе; в-четвертых, охарактеризованы принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ и выявлены факторы (лингводидактические, психологические, психолингвистические и культурологические), способствующие их реализации; в-пятых, упорядочена процедура создания учебных материалов и показано их взаимодействие с процессом разработки программы; в-шестых, обоснованы наиболее перспективные пути совершенствования билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений; в-седьмых, доказана необходимость развития прагматической осведомленности и повышения культурной осведомленности студентов в процессе билингвального/бикультурного образования в высшей школе; в-восьмых, обоснована целесообразность и показана специфика реализации модели проведения рейтинг-контроля, обеспечивающей единство нормативно-технологического и личностно-ориентированного подходов, что позволяет прогнозировать учебные достижения обучаемых.
Практическая ценность состоит в том, что в диссертации, во-первых, содержатся рекомендации преподавателю ИЯ по созданию билингвального/бикультурного курса обучения; во-вторых, показано, как на практике формулируются цели билингвального/бикультурного обучения ИЯ; в-третьих, дано подробное описание работы схемы отбора содержания обучения ИЯ на билингвальной/ бикультурной основе; в-четвертых, предложены рекомендации по реализации принципов билингвального/бикультурного обучения; в-пятых, составлены рекомендации по созданию учебных материалов к курсу обучения с иллюстрациями в виде описания отдельных фрагментов занятия, а также по работе над универсальными и специфическими концептами и понятиями, по-разному представленными в РЯ и ИЯ, использованию билингвальных/бикультурных методов, имитационных игр (мастерских), применению компьютера и использованию перевода как компонента билингвального/бикультурного обучения для повышения прагматической и культурной осведомленности обучаемых, в-шестых, предложена модель проведения рейтинг-контроля, обеспечивающая единство нормативно-технологического и личностно-ориентированного подходов с учетом самоконтроля обучаемых.
В результате проведенного исследования сформулированы следующие положения, выносимые на защиту:
1. При изучении ИЯ студентами неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе происходит формирование искусственного учебного субординативного типа билингвизма, в котором можно выделить этапы обучения, отражающие соотношения РЯ и ИЯ: дублирующий, аддитивный и паритетный, которые находятся в динамической взаимозависимости.
2. Цели обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей на билингвальной/ бикультурной основе формулируются в контексте компетентностного подхода, в качестве образовательного результата выделяется билингвальная/бикультурная компетенция, синтезирующая языковой, культуроведческий и предметный компоненты и состоящая из частных компетенций. Такая цель предоставляет возможность организации учебного процесса, допускающей разного рода сочетания и чередования компонентов, в то же время – единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции РЯ и ИЯ для осуществления переноса в область ИЯ и снятия интерференции. Структурными компонентами билингвальной/бикультурной компетенции изучающего ИЯ наряду с коммуникативной компетенцией являются: когнитивный (синтез билингвальных/бикультурных знаний и общих знаний о языке/культуре), ценностный (в основе которого мотивация и потребности), стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии + рефлексия через призму родной/неродной культуры).
3. Содержание обучения, направленного на формирование билингвальной/ бикультурной компетенции, представлено единицами различного уровня и сложности. Характерной особенностью обучения являются сочетания РЯ и ИЯ на различных его этапах, а также использование общедидактических, частнометодических и специальных методов билингвального/бикультурного обучения. Содержание билингвального/бикультурного обучения реализуется в его процессуальном аспекте с учетом совершенствования профессиональной компетентности обучаемого на основе методических, психологических, психолингвистических и культурологических закономерностей. При этом имеет свою специфику реализация антропоцентрического, когнитивного, функционального, сознательно-сопоставительного принципов в обучении ИЯ на билингвальной/бикультурной основе и принципа диалога культур.
4. Последовательность становления билингвальной/ бикультурной личности изучающего ИЯ и приобщающегося к культуре ИЯ включает в себя следующие этапы: 1) формальная фаза аккультурации (выработка у обучаемых способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности); 2) неформальная фаза (развитие рефлексии через призму родной/неродной культуры); 3) интегративная фаза (общение на билингвальном/бикультурном уровне), интерпретация предметного содержания текстов – явлений культур и специальности на РЯ и ИЯ, ориентированных на когнитивный уровень бикультурной языковой личности.
5. Использование лингвокультуремы как единицы содержания билингвального/бикультурного обучения, форму которой составляют единство знака, языкового значения и культурного смысла, приводит к более дифференцированному пониманию индивидуальной прогрессии обучаемого. Наличие связи двух сторон – формальной и содержательной – является обозначающим, соотносится для выражения и обозначения реалии – предмета или ситуации с обозначаемым, позволяет определить типы соотношения лингвокультурем, совпадающих или расходящихся в разных культурах, которые выделяются для осуществления переноса в область ИЯ и нейтрализации интерференции.
6. Обучение профессионально-ориентированному переводу студентов неязыковой специальности предусматривает следующую последовательность организации учебного процесса: 1) обучение образному мышлению, необходимому в выработке умения девербализации (понятийное обобщение); 2) формирование навыков трансформации (лексические, семантические и грамматические трансформации); 3) развитие навыков трансформации и переключения (разнообразная деятельность на РЯ и ИЯ), базирующегося на билингвальных/бикультурных знаниях, навыках, умениях.
7. Эффективность предлагаемой модели билингвального/бикультурного языкового образования студентов неязыковых специальностей достигается за счет взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности и проведения текущего, промежуточного и итогового рейтинг-контроля, действенность которого обеспечивается сочетанием нормативно-технологического и личностного подходов с учетом индивидуальной оценки уровня учебных достижений.
Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечивается исходными методологическими положениями и опорой на достижения методики, лингвистики, психолингвистики, психологии и лингвокультурологии; использованием различных методов педагогического исследования; полученными качественными и количественными данными.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на международных и всероссийских научных конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина (Тамбов, 2001-2009), в Благовещенском государственном педагогическом университете (Благовещенск, 2007), во Владимирском государственном университете (Владимир, 2005), в Днепропетровске (Украина, 2005), в Институте иностранных языков РАН (Москва, журнал «Вопросы филологии», 2003), в Московском государственном лингвистическом университете (Москва 2003, 2005), в Российском университете дружбы народов (Москва, 2005, 2008), на фестивале педагогических идей «Первое сентября» (Москва, 2005), на заседаниях кафедры французской филологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина.
Основные выводы диссертационного исследования получили отражение в 50 публикациях (объем - 71, 6 п.л.). В них представлена совокупность положений, раскрывающих теоретико-методологические, научно-методические и профессионально-прикладные аспекты формирования билингвального/ бикультурного языкового образования в вузе. В перечень работ входят 3 монографии, 5 пособий и статей: учебного пособия Тамбовского государственного университета, получившего рекомендательный гриф Министерства образования Российской Федерации (Тамбов, 2004), в журналах «Иностранные языки в школе» (Москва, 2007), «Вестник Тамбовского университета» (Тамбов, 2002, 2005, 2007, 2008, 2009), «Вопросы когнитивной лингвистики» (Тамбов, 2008).
Материалы диссертационного исследования, монографий, учебно-методических пособий используются в учебном процессе Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, в переподготовке учителей на базе Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами института иностранных языков Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.
Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.
Проблемы взаимоотношения языка и культуры в билингвальном/бикультурном языковом образовании
В нашем исследовании во главу угла ставится понятийное обобщение, на основе которого происходит «опознание» данного частного, конкретного предмета или явления как относящегося к определенному классу. Выход обучающихся в область понятийного обобщения (теоретического) позволяет студентам осуществить операцию, имеющую большое значение во всей их учебной деятельности — систематизацию (или классификацию). Понятия должны быть сформированы у обучающихся так, чтобы полноценно выполнять функцию «опознания». Чтобы обучающийся достигал точного «опознания», его необходимо научить выделять существенные признаки, затем отличать существенные от несущественных, видеть «варьирование (изменение) несущественных признаков понятий, свойств и фактов при постоянстве существенных признаков» [Давыдов 1972: 17]. Итак, основная функция понятийного обобщения состоит в том, что оно является наиболее надежным средством обеспечения умения видеть общее в каждом конкретном, подводить это конкретное под общее правило и затем через правило действовать с незнакомым предметом.
Однако на пути рациональной организации языкового материала появляются значительные сложности. Б.М. Гаспаров говорит о двух стратегиях обращения с языковым материалом: репродуктивной и операционной. При операционной стратегии, которая базируется на рациональном знании, на построении классификации, требующийся человеку конкретный материал языка развертывается по определенным правилам из компактного, многократно свернутого абстрактного отображения этого материала, тогда как репродуктивная стратегия (идиосинкретичное значение) основывается на непосредственном запоминании и воспроизведении языкового материала, без теоретического опосредования [Гаспаров 1996: 53]. И если принять во внимание такой фактор как многократность употребления одного и того же языкового материала, языковое существование - «это процесс гигантской длительности и объема, охватывающий всю нашу жизнь» [Гаспаров 1996: 59].
Таким образом, мы выделяем два различных типа обобщения при би-лингвальном/бикультурном обучении ИЯ: а) обобщение, которое человек осуществляет в своем каждодневном языковом существовании (при практическом владении и пользовании языком, в интуитивном знании языка); б) ме-таязыковая рефлексия. У А.Н. Леонтьева (речь идет об овладении РЯ ребенком) обобщение первого типа обозначено как «фактическое приспособление речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых оно протекает», «прилаживание», имитация, «бессознательная адаптация» [Леонтьев 1977: 267-270]. Затем, следуя мнению А.Н. Леонтьева, «чувство языка» нужно переводить на принципиально иной уровень, сознательный, трансформировать его в контролируемое сознанием содержание: «...нужно учить грамматике — учить тому, чем он практически уже владеет», так как «... соответствующие грамматические формы, которыми ребенок столь совершенно пользуется в качестве речевого сообщения, выражения, не способны, однако, контролироваться сознанием; для этого они должны стать прежде всего специальным предметом отношения ребенка - предметом его целенаправленного действия; в противном случае они могут продолжать существовать у него лишь в форме так называемого «чувства языка» [Леонтьев 1977:267]. Таким образом, мы подходим ко второму типу обобщения - обобщению, которое человек осуществляет при рефлектирующем отображении языковой действительности, при построении системно упорядоченной картины языка, модели языка. «Познание становится сознательным, когда чувственно ощущаемые связи и отношения вербализуются, то есть когда человек, прибегая к использованию языка, начинает словесно выражать то, что он чувствует» [Беляев 1965: 58].
Обозначив два типа обобщения, имеющих место при билингваль-ном/бикультурном овладении ИЯ, мы оказываемся перед проблемой способа формирования обобщения каждого типа. Практика обучения свидетельствует, что начинать обучение ИЯ и его грамматическому строю надо с формирования «мнемонического конгломерата» языкового материала, или иначе «языковой памяти говорящего», которая «заключает в себе в полусплавленн-ном, ассоциативно подвижном, текучем состоянии гигантский запас коммуникативно заряженных частиц языковой ткани разного объема, ...: отдельные словоформы, каждая в окружении целого поля более и ли менее очевидных сочетательных возможностей; готовые словесные группы...; синтактико-интонационные фигуры, лишь частично заполненные отдельными опорными словами, в окружении целых полей словоформ и словосочетаний, ... целые готовые реплики-высказывания; различные риторические «жесты»; наконец, отдельные куски текстов и речений..., относящихся к различным сферам и жанрам языкового существования...» [Гаспаров 1996: 104]. Так, на первом этапе обобщения (обобщения в интуитивном знании ИЯ) необходимо создавать благоприятные условия для чувственного отражения ИЯ обучающимся путем организации непосредственного соприкосновения с языковым материалом, усваиваемым в конкретной форме и применительно к конкретным условиям употребления, поместив явление в характерные для него контексты. Пользование ИЯ происходит по пути аналогии с известным прототипом, когда говорящий ищет известный ему конкретный образец, на который он мог бы проецировать незнакомое явление. Второй тип обобщения связан с осознанием интуитивного знания ИЯ, делает языковую деятельность предметом мыслительной деятельности, предметом осознания, рефлексии. Названный тип обобщения осуществляется в процессе выстраивания упорядоченной картины языка, классификации языкового материала, претворения конкретности, множественности и континуальности языковых употреблений в обобщенную единообразную дискретную систему. Для его осуществления, а также для отражения его результатов требуется специальный язык — метаязык. Этот тип обобщения можно обозначить как понятийное обобщение (мета-языковая рефлексия). Однако грамматическая категориальность не совпадает с понятийной, и, соответственно, строится на принципиально иных основаниях. Грамматическая категория не отвечает требованию универсальности: происходит это оттого, что грамматический строй языка включает не только системные, но и асистемные явления. Поскольку системность в языке нельзя свести к оппозициям, это лишь один из способов объединения компонентов грамматической категории, целесообразно представлять обучающемуся грамматическую категорию не как инвариант, единообразно реализуемый в различных конкретных выражениях, но как конгломерат этих выражений [Гаспаров 1996: 221].
Проблемы постановки цели билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного языкового образования
Образовательная билингвальная практика в разных странах мира и ее опыт достаточно широко освещаются в педагогической литературе [Дмитриева И.И., Коровина О.С. 2001, Катагощина Н.А. 1972, Кащук СМ. 1999, О.А.Смирнова 2007, Певзнер М.Н., Ширин А.Г. 1999, Сафонова В.В. 1999, Ширин 2007, Balkan L. 1970, Calvet 1999, Coste D. 1999, 2006, Duverger J. 2006, 2007, Moore 2006, Хельфрих X., Тюрман A. 1999, Трим Дж. 1999, Циллиа де P. 1996 и др.]. На основе анализа указанных работ можно сделать вывод, что, например, в течение уже нескольких десятилетий в Венгрии, Германии, Канаде, Франции, США и в других странах существуют двуязычные программы обучения, которые можно сгруппировать по трем различным моделям: программа обогащения, программа перехода и программа сохранения языка, которые отражают различные соотношения РЯ и ИЯ в учебном процессе (см. рис.№8).
Программа обогащения представляет собой произвольный набор предметов, второй язык изучается здесь в более интенсивной системе, атмосфере использования ИЯ как языка преподавания (Канада, Венгрия). Наиболее распространенные в США формы двуязычного обучения детей национальных меньшинств известны под названием «transitional bilingual education», - переходные программы, то есть 50 % предметов ведется на основном языке, а остальные - по программе двуязычия или многоязычия (приобщение детей национальных меньшинств к языку преобладающего населения). К третьему типу учебных программ относится программа сохранения языка: ставит целью воссоздание первоначальной культуры этнических иммигрантских меньшинств, а также культур, находящихся под угрозой вымирания.
Двуязычное обучение как наиболее эффективная форма обучения ИЯ относится к типу обучения по программе обогащения, так как ИЯ является не объектом обучения, а средством получения знаний по специальности. При этом сфера использования этого метода простирается от программы максимум (полное погружение в язык) до последовательного применения ИЯ в небольших группах при обучении отдельным предметам (история, география, биология). В концепции Нандо Мэша, участвовавшего в разработке модели немецко-французской системы образования (он был директором одной из двуязычных школ и одновременно председателем рабочей группы гимназий с двуязычной немецко-французской программой в Германии), двуязычное обучение отличается от чистого метода иммерсии постольку, поскольку в двуязычном обучении РЯ отводится важная роль [Циллиа 1996: 70-71]. Что касается подбора предметов для двуязычного преподавания, то в немецко-французских программах оправдал себя выбор общественно-политических дисциплин. Если речь заходит о вопросах развития толерантности и понимания в отношении другой культуры, то есть о политической рентабельности обучения ИЯ, то для этого подходят именно такие предметы [Вендеротт 2004, Катагощина 1972, Певзнер, Ширин 1999, Ширин 2007].
Общая направленность билингвального/бикультурного обучения — международное и межкультурное развитие личности учащегося, нацеленность учащихся на рефлексию, критический анализ и применение этих знаний, на способность решать проблемы творчески. С другой стороны, любой учащийся международной школы должен показать свои навыки самостоятельной работы в виде сочинения по избранной теме.
Система европейских школ предъявляет следующие требования: — обязательное изучение первого ИЯ (немецкий, английский или французский) с 1 класса начальной школы до окончания средней; — все учащиеся обязательно изучают второй ИЯ, начиная со 2-го года семилетнего цикла; они могут выбрать любой ИЯ, преподаваемый в этой школе; — учащиеся имеют право на изучение третьего ИЯ, начиная с 4-го года средней школы; — занятия ИЯ проводятся в группах многонационального состава преподавателем, для которого этот язык является РЯ; — в начальной школе ежедневные «европейские уроки» собирают разноязычных учащихся для игр и художественных занятий; — в средней школе на уроки художественного и музыкального воспитания, а также на спортивные занятия всегда собираются разноязычные группы учащихся; — начиная с 3-го года средней школы уроки истории и географии ведутся на одном ИЯ, который становится общим; экономика, дисциплина по выбору, тоже преподается на общем для всех языке; все эти предметы преподаются в группах учащихся разных национальностей.
Развитие билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений и определение уровня их сформированности
Выделяются и другие факторы, объясняющие мотивацию, а также иерархия потребностей: от основных материальных потребностей в воздухе, воде, еде до высших потребностей уверенности, идентичности и самоуважения, удовлетворение которых ведет к самоактуализации. Вполне вероятно, что все аспекты изучения ИЯ могут быть связаны с мотивацией. На ее увеличение или удержание влияют факторы трех типов: 1) учебные факторы (методы, стили преподавания, учебник, тексты, задания); 2) индивидуальные факторы, то есть факторы, связанные с учеником (интеллект, склонности, настойчивость, стратегии учения, самооценка); 3) социокультурные факторы (стереотипы, желание понять других людей и сопереживать им, отношение к своей родной культуре и степень этноцентризма).
Мотивация изучения ИЯ может быть двух видов: а) инструментальная и б) интеграционная. Инструментальная мотивация - это мотивация изучения ИЯ как средства достижения инструментальных целей, например: читать литературу на языке по специальности, сдать экзамен по языку или на языке, получить продвижение по службе и т.д. Интеграционная мотивация проявляется тогда, когда у изучающего ИЯ появляется желание интегрироваться в культуру его носителей, идентифицировать себя с ними и стать частью их сообщества. Оба ее вида способствуют успешности изучения ИЯ и не обязательно исключают друг друга [Поляков 2009:152-153]. В рамках прагматической лингвистики появились теории, обеспечивающие научный отбор учебного языкового материала. Например, функциональная грамматика, которая рассматривает грамматические единицы и синтаксические конструкции с точки зрения их функциональной роли в речи и лишь затем с точки зрения их формальных (структурных) свойств. В соответствии со Стратегией модернизации содержания общего образования в России наметился переход от традиционной формально-знаниевой к компетентностной парадигме, направленной на личность школьника и студента. В результате основным конечным итогом новой образовательной стратегии становится не система знаний, навыков и умений, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной сферах. Насущность включения компетентностного подхода в образовательный процесс нашла отражеие и в государственных директивных установках, в частности, в российской «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», которая предписывает внедрение компетенций и компетентностного подхода. Относительно образовательного процесса компетенция определяется как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процесс обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений» (Баграмова 2004). Под компетентностью понимается «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуално и личност-но-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество» (Зимняя 2006). Другими словами, компетентность — это совокупность качеств личности, которое предполагает владение, обладание студентом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Это означает, что компетенция, являясь частью целого и достигая необходимого уровня развития в результате обогащения новыми знаниями, умениями, навыками, «превращается» в компетентность как интегративное качество личности [Аитов 2007:13-14]. В качестве составной части коммуникативно-функциональных, деятельностных методик би-лингвальное/бикультурное обучение принимает за содержательную основу теоретическую модель иноязычной коммуникативной компетенции, предложенной Яном ван Эком и принятой Советом Европы. Иноязычная коммуникативная компетенция является системообразующей и стержневой для всех предметов и дисциплин, так как она органично интегрирует в собственном развитии формирование всех остальных компетенций, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе иноязычного образования. Однако важно отметить, что термин «коммуникативная компетенция» употребляется в научной литературе в различных смыслах. Некоторые исследователи рассматривают его только как «способность вступить в спонтанное взаимодействие на изучаемом языке», другие включают в него знание лингвистических форм и социальных правил их использования. Для третьих коммуникативная компетенция представляет собой нечто, что добавляется к грамматическим умениям. Это нечто рассматривается как типы актов речи и правил их использования, умения владеть регистрами речи и т.п. Ряд исследователей включали в понятие коммуникативной компетенции составляющие, выходящие за пределы использования языка: социальные компоненты, такие как социальные нормы, институты и пр. (F.Cicurel) или отношение к языку (G.Neuner). Коммуникативная компетенция до сих пор понимается двояко - в узком смысле как умения речевого общения и в широком, включающем все другие аспекты компетенции. Так, во французской методике термин communicative используется в узком смысле, тогда как de communication - в широком. В РЯ коммуникативная компетенция понимается как интегративное понятие, а в узком смысле применяют термины «речевая или дискурсивная компетенция». В отечественной и зарубежной методике при определении целей обучения по-прежнему используется понятия «знания», «способности», «умения», «навыки», «владение» и т.д. Термин же «коммуникативная компетенция» приобретает синтетическое звучание и начинает выражать общую цель обучения языку, определяющую основное содержание образовательного процесса.
Опытное обучения по проверке положений методики билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам
Формирование стратегической или компенсаторной компетенции в условиях неязыкового вуза, при недостаточном владении ИЯ, предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений (Бим 1997: 15), используя, например, следующие компенсаторные приемы: перифраза, сознательный перенос, призыв о помощи, мимика, формальная редукция (употребление только хорошо автоматизированных конструкций), функциональная редукция (избегание) [Benito 1998, Little 1998: 170-171, Papen 1993, Richterich 1998]. Эффективность коммуникации определяется, во многом, способностью ученика, как отмечает А.В.Щепилова, «развернуть» регистр своих коммуникативных умений, вербально или невербально реагировать в «трудные моменты» [Щепилова 2003: 60-61].
Овладение билингвальной/бикультурной коммуникативной компетенцией представляет собой длительный процесс, состоящий из ряда «уровней», которые достигаются на определенных этапах обучения. Эти этапы определены У. Вайнрайхом, который понимает механизм двуязычия как возможную умственную организацию взаимоотношений двух языков, РЯ и ИЯ, выделяя субординативный, совмещенный, координированный типы. Субординатив-ный тип представляет собой наиболее низкий уровень билингвизма, при котором главная роль в процессе коммуникации принадлежит РЯ. Процесс би-лингвального обучения в языковом вузе должен строиться от субординатив-ного типа через совмещенный к координированному. Координированный тип билингвизма представляет такой уровень знания ИЯ, при котором возможна разноязычная, двойная компетенция (РЯ и ИЯ) при наличии навыка переключения с одного языка на другой (данное положение реализуется в концепции билингвального обучения Новгородского университета). Однако в неязыковом вузе речь может идти только о субординативном типе билингвизма, поскольку цель обучения ИЯ - не овладение им как специальностью, а умение читать и переводить тексты по специальности (химия, биология, право и т.д.), формирование у обучаемого способности и готовности к межкультурному общению. Итак, коммуникативная компетенция является концептуальной базой для содержательной стороны билингвально-го/бикультурного обучения в услових неязыкового вуза. Но тут же возникает необходимость создания адекватной структуры, которая включала бы в себя не только разнообразные аспекты коммуникативной компетенции, но и стратегии организации билингвального/бикультурного обучения с учетом потребностей общества и учащихся. Интегративные процессы стимулируют пересмотр способов преподавания ИЯ. «Речь не может более идти о повседневно-коммуникативных компетенциях или об изучении литературно-культурных образовательных ценностей. Речь идет о способности компетентно использовать ИЯ как инструмент решения личных и профессиональных проблем. В настоящее время наиболее надежные предпосылки для этого создают билингвальные программы» [Тюрман 1996: 6].
На основании рассмотренных материалов можно сделать вывод, что развитие билингвального/бикультурного обучения в России детерминировано не столько внутренней языковой ситуацией, сколько общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации. Поэтому, наряду с искусственным характером билингвальной ситуации, можно охарактеризовать российскую модель билингвального обучения как открытую в социологическом плане, так как язык является прежде всего образовательной ценностью, расширяющей спектр дальнейших образовательных и профессиональных шансов выпускника.
В процессе билингвального/бикультурного обучения в неязыковом вузе достигается неразрывное единство предметного, языкового и межкультурного содержания, что позволяет рассматривать в качестве образовательного результат билингвальную/бикультурную компетенцию, синтезирующую обще и специально-языковой, предметный и коммуникативно-культуроведческий компоненты и обеспечивающую способность бикультурной языковой личности к использованию языка как средства самообразования. Билингвальная/ бикультурная компетенция представляет собой способность обучаемого осуществлять общение на двух языках, в контексте двух культур, переключаясь с одного языкового/ культурного кода на другой, проявляя сензитивность к различиям в двух культурах. Как целостное образование в структуре обучаемого, билингвальная/бикультурная компетенция определяет паритетный характер модели, предполагает синтез различных подходов и компетенций билингвального/бикультурного обучения и может быть представлена единицами различного уровня сложности. Важной характеристикой паритетной модели билингвального/бикультурного обучения в операционном плане является сочетание вариантов использования РЯ и ИЯ, а также сочетание общедидактических, частнометодических и специальных методов билингваль-ного обучения.
Содержание билингвального /бикультурного обучения Проблему содержания билингвального /бикультурного профессионально-ориентированного обучения ИЯ в неязыковом вузе нельзя изолировать от проблемы содержания образования в целом, которое определяет содержание процесса прогрессивных изменений и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность (В.С.Леднев). При этом основным структурным компонентом содержания образования, как отмечает И.Я.Лернер, являются: во-первых, система знаний о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности; во-вторых, система общих интеллектуальных и практических навыков; в-третьих, система творческой деятельности; в-четвертых, опыт эмоционально-волевого отношения к миру и друг к другу.
