Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы эстетического воспитания учащихся 14
1.1.Философские основы эстетики и эстетического воспитания учащихся 14
1.2. Эстетический потенциал географии 29
1.3.Психолого-педагогические основы эстетического воспитания 43
1.4. История изучения и современное состояние проблемы эстетического воспитания в географическом образовании 60
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. Методические основы эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии 75
2.1.Методическая система эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии 75-
2.2. Последовательность эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии 83
2.3.Географо-эстетический кружок для учащихся 6 класса «Живописность пейзажа» 101
2.4. Педагогический эксперимент 112
Выводы по второй главе 126
Заключение 129
Список литературы
- Эстетический потенциал географии
- История изучения и современное состояние проблемы эстетического воспитания в географическом образовании
- Последовательность эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии
- Педагогический эксперимент
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное образование имеет гуманистическую направленность, предполагает формирование и развитие культурной личности, обладающей системой ценностных отношений, в том числе эстетического характера. Растущая значимость развития эстетического отношения к миру, эстетического воспитания для современного общества и образования подчёркивается в философских и психолого-педагогических исследованиях (М.С. Каган, Л.А. Зеленов, Б.Т. Лихачёв, Э.А. Верб, В.А. Сластёнин, И.Ф. Харламов, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин). В работах учёных отмечается, что эстетические ценности и отношения являются стержневыми, базовыми в формировании культурной личности, позволяющими ей полноценно общаться с прекрасным и активно участвовать в его созидании. Эстетически воспитанный человек способен проявлять творческую активность, испытывать радость познания, строить гармоничные отношения с окружающим миром. Это отвечает идеям модернизации образования и актуализирует разработку проблемы эстетического воспитания учащихся.
География как наука и учебный предмет имеет уникальные возможности в реализации эстетического воспитания. В истории географической науки сложилось устойчивое представление о близости географии к искусству. Эстетический потенциал географии получил отражение в трудах многих отечественных географов (Н.Н. Баранский, В.В. Владимиров, Н.А. Гвоздецкий, Ю.К. Ефремов, А.Г. Исаченко, Е.Ю. Колбовский, Б.И. Кочуров, Э.М. Мурзаев, В.А. Николаев, Н.М. Пржевальский, Б.Б. Родоман, П.П. Семёнов-Тян-Шанский, И.Д. Черский, А.Е. Ферсман). Его использование позволяет начать постепенный «отход от сухости», номенклатурности в преподавании географии в сторону её эстетизации, обогащения её содержания эстетическими категориями и понятиями, включения в процесс образования объектов и явлений, имеющих высокий эстетический потенциал, а также обогащения учебного процесса новыми технологиями и методами обучения, позволяющими эффективно развивать у учащихся эстетическое отношение к действительности.
На необходимость аксиологизации и культурологической направленности географического образования, развития эстетического воспитания учащихся обращено внимание в исследованиях И.И. Бариновой, Н.Ф. Винокуровой, Г.С. Камериловой, А.М. Кондакова, В.В. Николиной, М.В. Рыжакова, В.Д. Сухорукова, Д.П. Финарова. Проблема эстетического воспитания имеет особенную актуальность именно в начальном курсе школьной географии, в котором закладываются основные понятия, изучаются закономерности и способы познания в географии. Начальный курс школьной географии служит фундаментом для формирования у учащихся географической картины мира, которую необходимо познавать «не только мыслью, но и сердцем» во всех её многочисленных цветах и оттенках, чтобы обеспечить мотивацию учащихся к более глубокому научно-логическому её постижению в последующих курсах. Установлено, что эти методические идеи находят отражение в концепции, стандарте и в ряде современных программ и учебников по географии 6 класса. Вместе с тем, эстетический потенциал курса в учебно-методической литературе преимущественно реализуется фрагментарно, не обеспечивается последовательное развитие эстетического отношения учащихся к природе.
В результате анализа литературы по теории и методике обучения географии был сделан вывод, что имеются исследования, посвящённые отдельным аспектам формирования ценностного отношения учащихся к природе в связи с городским ландшафтом (И.А. Шевченко), экогуманистическим мировоззрением (А.В. Зулхарнаева), географическим краеведением (М.Ю. Коршунов), использованием аудиовизуальных средств (С.А. Микитенко) и средств эмоциональной выразительности в интерактивном обучении географии (О.Е. Шувалова). В нашей работе обобщаются и продолжаются исследования в этом направлении с точки зрения разработки методики эстетического воспитания учащихся. Такая задача в методике обучения географии 6 класса ранее не ставилась.
Анализ школьной практики показал, что учителя отмечают важность эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии. Они аргументируют это тем, что учащиеся этого возраста эмоционально отзывчивы, и поэтому необходимо использовать эстетический потенциал курса для повышения общего культурного уровня подрастающего поколения. Это поможет противостоять засилью низкопробной современной массовой культуры, прививающей молодому поколению, не имеющему сформированного эстетического вкуса, разнообразные неэстетичные объекты для созерцания. Вместе с тем, сегодня эстетическое содержание той или иной стороны действительности ещё не получило последовательного отражения в начальном курсе школьной географии. Лишь некоторые учителя сегодня стремятся к пробуждению и воспитанию у учащихся восприимчивости к красоте окружающей их природы. Но этот процесс затрудняется отсутствием целостной методической системы эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии, которая обеспечила бы последовательное формирование эстетического отношения учащихся к природе, а также отсутствием программ для внеклассной работы в этом направлении.
Вследствие этого сложился ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:
- между значительным эстетическим потенциалом начального курса школьной географии и фрагментарностью его использования, поскольку отсутствует целостная методическая система для его реализации;
- между необходимостью разработки методических условий последовательного формирования эстетического отношения учащихся к природе и недостаточностью раскрытия этой проблемы в теории и практике изучения начального курса школьной географии.
Сложившиеся противоречия определили проблему нашего исследования, её актуальность и выбор темы: «Эстетическое воспитание учащихся в начальном курсе школьной географии». В соответствии с выявленной актуальностью и темой определены цель, объект и предмет исследования.
Цель исследования: разработать методическую систему эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии и реализовать её в практике обучения общеобразовательной школы.
Объект исследования: целостный процесс развития школьного географического образования в контексте аксиологизации и культурологической направленности.
Предмет исследования: методика эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии.
Гипотеза исследования: эстетическое воспитание учащихся в начальном курсе школьной географии будет эффективно, если:
- будут определены теоретико-методологические основы конструирования методической системы в совокупности философских, научно-географических, психолого-педагогических и методических исследований;
- цель будет предполагать развитие эстетического отношения учащихся к природе в контексте аксиологизации и культурологической направленности современного географического образования;
- содержание будет отбираться с учётом различных способов культурно-эстетического познания действительности;
- будут разработаны методические условия, которые способствуют последовательному развитию эстетического отношения учащихся к природе, обеспечивают включение их в культуросообразную деятельность на основе взаимосвязи классной работы с внеклассной.
В соответствии с выдвинутой гипотезой определились следующие задачи исследования:
1. Выявить философские, научно-географические, психолого-педагогические и методические основы эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии.
2. Разработать и обосновать методическую систему эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии.
3. Выявить и раскрыть методические условия эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии.
Теоретико-методологические основы исследования. Диссертационное исследование строилось на основе взаимосвязи философских, научно-географических, психолого-педагогических и методических оснований эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии.
Философскую основу исследования составили: эстетика как философская наука и сферы философско-эстетического познания (М.М. Бахтин, Ю.Б. Борев, В.В. Бычков, К.М. Долгов, Л.А. Зеленов, А.Л. Золкин, М.С. Каган, Н.И. Киященко, О.А. Кривцун, Р.А. Куренкова, А.Ф. Лосев, Л.А. Никитич, Б.В. Раушенбах, В.Ф. Рябов, И.Ф. Смольянинов, Л.Н. Столович, Н.Г. Чернышевский); эстетическое отношение в философии (Ю.Б. Борев, В.В. Бычков, Л.А. Зеленов, Р.А. Куренкова); природа как эстетическая ценность (К.М. Долгов, Е.В. Завадская, Н.А. Кормин, Н.Г. Лосева, Т.Б. Любимова, И.Ф. Смольянинов).
Научно-географическую основу исследования составили: географические описания природных компонентов и ландшафтов (Д.Л. Арманд, Н.А. Гвоздецкий, Ю.К. Ефремов, И.М. Забелин, Н.И. Михайлов, Э.М. Мурзаев, Н.М. Пржевальский, Ю.Г. Саушкин, П.П. Семёнов-Тян-Шанский, И.Д. Черский, А.Е. Ферсман); эстетическое восприятие природных ландшафтов (А.Г. Исаченко, Е.Ю. Колбовский, Б.И. Кочуров, Ф.Н. Мильков, В.А. Николаев, В.С. Преображенский, Б.Б. Родоман, Г.А. Русскин, Ю.Г. Тютюнник), эстетика ландшафта и ландшафтный дизайн (В.В. Валебный, А.С. Викторов, В.В. Владимиров, А.Г. Григорян, Л.И. Ивахова, Н.В. Кузнецова, Ю.Б. Марковский, В.А. Николаев, В.С. Самойлов, А.Ю. Сапелин).
Психолого-педагогическую и методическую основу составили: аксиологический, культурологический и личностно-ориентированный подходы в образовании (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич, В.И. Лещинский, А.С. Петелин, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин); эстетическое отношение в психологии и педагогике (Л.И. Божович, Э.А. Верб, С.Д. Дерябо, А.Ф. Лазурский, Б.Т. Лихачёв, А.А. Мелик-Пашаев, В.Н. Мясищев, З.Н. Новлянская, Е.Е. Плотникова, Л.С. Славина, В.А. Сластёнин, И.Ф. Харламов, В.А. Ясвин); история развития географического образования в России (Н.Н. Баранский, А.В. Даринский, В.П. Максаковский, И.С. Матрусов, А.И. Соловьёв); теория и методика географического образования в контексте аксиологизации, культурологической направленности и личностно-ориентированного подхода (А.И. Алексеев, И.И. Баринова, Н.Ф. Винокурова, Т.П. Герасимова, В.П. Дронов, И.В. Душина, Г.С. Камерилова, А.М. Кондаков, В.В. Николина, Н.Н. Петрова, М.В. Рыжаков, В.Д. Сухоруков, Д.П. Финаров).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические – анализ философских, научно-географических, психолого-педагогических, методических исследований; анализ образовательных стандартов, программ и учебников по географии 6 класса с целью выявления в них возможностей для эстетического воспитания учащихся; сравнительный анализ истории эстетического воспитания учащихся в школьной географии и его современного состояния;
эмпирические – педагогическое наблюдение, проведение контрольных срезов, педагогический эксперимент;
социологические – беседы, анкетирование.
Исследование проводилось в 2007-2010 годах и включало три последовательных этапа:
На первом этапе (2007-2008 гг.) проводился анализ философских, научно-географических, психолого-педагогических и методических исследований с целью выявления основных теоретико-методологических основ эстетического воспитания. Определены и обоснованы цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована рабочая гипотеза эффективности эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии. Проводилось анкетирование учителей с целью выявления их заинтересованности и готовности к эстетическому воспитанию учащихся в начальном курсе школьной географии. Организовано проведение констатирующего эксперимента в средних общеобразовательных школах г. Нижнего Новгорода.
На втором этапе (2008-2009 гг.) осуществлялась обработка данных констатирующего эксперимента, сконструирована методическая система эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии, имеющая два уровня: теоретический и методический. Были определены методические условия эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии. Разработана программа географо-эстетического кружка «Живописность пейзажа», а также методические рекомендации по развитию эстетического отношения учащихся к природе в начальном курсе школьной географии. Проводилась апробация разработанной методики и выявление её эффективности в школах г. Нижнего Новгорода.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялась обработка и систематизация теоретических и опытно-экспериментальных данных, полученных в ходе педагогического эксперимента. Происходило оформление результатов диссертационного исследования, формулирование выводов и уточнение перспектив дальнейшего развития проблемы.
Научная новизна исследования заключается в том, что сконструирована и обоснована методическая система эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии, отражающая современные идеи модернизации образования и отвечающая философским, научно-географическим, психолого-педагогическим и методическим основаниям. Методическая система представлена на двух уровнях. Теоретический уровень включает аксиологический, культурологический, личностно-ориентированный подходы, их функции и принципы их реализации в начальном курсе школьной географии, ориентированные на развитие эстетического отношения учащихся к географическим объектам, процессам и их свойствам. Методический уровень представлен целевым, содержательным, процессуальным, технологическим и результативно-оценочным компонентами. Осуществлено сопряжение последовательности формирования эстетического отношения учащихся к природе и типов педагогических мастерских (эмоционально-стимулирующая, образно-ассоциативная, оценочно-смысловая, творческо-созидательная), в которых используются методы, отражающие источник передачи и восприятия учебной информации и методы проблемного обучения. Разработана авторская программа географо-эстетического кружка «Живописность пейзажа», преимущественно ориентированная на ассоциативно-образное познание географических объектов и их свойств, дополняющая курс географии 6 класса, где преобладает научно-логическое познание.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теоретических основ аксиологизации и культурологической направленности географического образования, связанных с формированием эстетического отношения учащихся к географическим объектам, процессам и их свойствам. Содержание школьной географии 6 класса обогащено понятиями, обладающими высоким эстетическим потенциалом: прекрасное и безобразное, гармония и дисгармония, симметрия и асимметрия. Выявлены, обоснованы и раскрыты методические условия эстетического воспитания учащихся в географии 6 класса, включающие: сопряжённость последовательности формирования эстетического отношения учащихся к природе и типов педагогических мастерских с содержанием курса географии 6 класса; взаимосвязь классной работы с внеклассной в рамках географо-эстетического кружка «Живописность пейзажа».
Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации в практике общеобразовательной школы методики эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии. Показаны возможности использования совокупности методов, отражающих источник передачи и восприятия учебной информации, а также методов проблемного обучения в рамках педагогической технологии «Мастерские» при изучении различных тем в начальном курсе школьной географии, что способствует развитию эстетического отношения учащихся к природе. Разработана авторская программа географо-эстетического кружка «Живописность пейзажа» для 6 класса, которая может быть использована в практике работы учителей географии во внеурочное время, а также в практике работы педагогов учреждений дополнительного образования, деятельность которых связана с искусством и географией.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается: использованием теоретико-методологических положений при обосновании методической системы эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии; разнообразными методами, отобранными в соответствии с задачами исследования; практическим доказательством основных теоретических положений в эксперименте; качественным и количественным анализом накопленного в ходе исследования материала; внедрением в практику образовательного учреждения методических рекомендаций развитию эстетического отношения учащихся к природе в начальном курсе школьной географии и в рамках географо-эстетического кружка «Живописность пейзажа».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретико-методологические основания, которые отражают философские, научно-географические, психолого-педагогические и методические основы конструирования методической системы эстетического воспитания учащихся, представленные аксиологическим, культурологическим и личностно-ориентированным подходами, их функциями и дидактическими принципами, обеспечивающими их реализацию в начальном курсе школьной географии.
2. Методическая система, включающая целевой компонент, предполагающий эстетическое воспитание учащихся в единстве цели-идеала, цели-средства, цели-субъекта; содержательный компонент, в основу которого положены сферы философско-эстетического познания, позволившие выделить в содержании онтологический, гносеологический, художественный и социально-практический аспект; процессуальный компонент, включающий мотивационный, перцептивный, представленческий и творческий этапы эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии; технологический компонент, предполагающий использование педагогической технологии «Мастерские» для развития эстетического отношения учащихся к природе на основе методов, отражающих источник передачи и восприятия учебной информации и методов проблемного обучения; результативно-оценочный компонент, предполагающий определение критериев оценки усвоения аспектов содержания и уровней сформированности эстетического отношения учащихся к природе.
3. Методические условия эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии: сопряжённость последовательности формирования эстетического отношения учащихся к природе и типов педагогических мастерских с содержанием курса географии 6 класса; взаимосвязь классной работы с внеклассной в рамках географо-эстетического кружка «Живописность пейзажа».
4. Методические рекомендации по развитию эстетического отношения учащихся к природе в начальном курсе школьной географии и в рамках географо-эстетического кружка «Живописность пейзажа».
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в ходе опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах города Нижнего Новгорода №4, №21, №66, №115 и №178; в рамках научно-исследовательского проекта «Изучение экологического краеведения в школах Нижегородской области» при поддержке Министерства экологии и природных ресурсов Нижегородской области; при обсуждении материалов диссертационного исследования на международных, межрегиональных и городских конференциях; в публикациях в сборниках научных материалов, докладах на методологических семинарах и заседаниях кафедры физической географии и геоэкологического образования ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет». Внедрение методики эстетического воспитания в начальном курсе школьной географии осуществлялось также посредством авторской программы географо-эстетического кружка «Живописность пейзажа».
Эстетический потенциал географии
Сторонники марксистской философии (Л.Д. Троцкий, А.А. Жданов) в своих высказываниях по поводу эстетики в качестве предмета эстетики видели общие закономерности эстетического отношения человека к действительности. Таким образом, они пытались использовать искусство как одно из средств выполнения политических задач, поставленных партией [95].
В настоящее время в философской литературе наблюдается множество трактовок понятия «эстетика». Л.А. Зеленов определял эстетику как науку об общих законах эстетической деятельности общества [85]. Развёрнутое определение эстетики дал В.В. Бычков [26]. Под эстетикой он понимал науку о неутилитарном созерцательном или творческом отношении человека к действительности, изучающую специфический опыт её освоения (глубинного контакта с ней), в процессе (и в результате) которого человек ощущает, чувствует, переживает в состояниях духовно-чувственной эйфории, восторга, неописуемой радости, катарсиса, духовного наслаждения и т.п. полную гармонию своего Я с Универсумом, свою органическую причастность к Универсуму в единстве его духовно-материальных основ, свою сущностную нераздельность с ним. Ю.Б. Борев понимал эстетику, как философскую науку о сущности общечеловеческих ценностей, их рождении, бытии, восприятии и оценке, занимающуюся изучением самого процесса художественного творчества, исследующую личность творца, его художественные способности и творческие возможности [25].
Таким образом, современное представление об эстетике объединяет в себе весь накопленный веками мировой художественный и философский опыт. Сегодня эстетика определяется как философская дисциплина об эстетическом, о его природе и многообразии, о принципах эстетического освоения мира в процессе любой деятельности, но прежде всего именно в творчестве, искусстве. Отсюда можно сделать вывод, что эстетика также является наукой, изучающей природу, появление и развитие искусства, а также закономерности восприятия искусства человеком.
В современном понимании предмет эстетики - это весь мир в целом в его эстетическом богатстве и разнообразии, которое постигается в ходе эстетической деятельности человека, рассматривается с точки зрения общечеловеческой значимости, т.е. так называемой эстетической ценности его явлений.
Л.А. Зеленов и М.Ф. Овсянников обобщали накопленные в ходе истории представления о предмете эстетики объясняя это тем, что эти представления фиксируют отдельные аспекты и компоненты эстетической деятельности, как универсального предмета эстетики. Исходя из этого в предмет эстетики входит: искусство как продукт эстетического творчества и объект эстетического восприятия; прекрасное как эстетический модус этого продукта; художественное творчество как вид эстетической деятельности; эстетические ценности как объекты и продукты эстетической деятельности; эстетический вкус как способность субъекта эстетической деятельности; эстетическая культура как эстетическая деятельность продуктивными формами [85, 86, 176].
В предмете эстетики объединяются в единое целое сложившиеся в ходе истории и связанные между собой логическими связями проблемы четырёх сфер философско-эстетического познания. Эти сферы носят название:
Онтологическая сфера эстетики первоначально сформировалась в рамках философии, так как именно философия изначально стремилась к целостному постижению мира, к раскрытию основных закономерностей бытия, методов- познания. Для древних греков главным свойством мира являлась красота. Само слово «космос» в греческом языке означает не только мир, порядок, но и украшение [138, 139]. Ещё до появления философии, в первобытные времена в языках различных народов появились первые слова. (красивое, прекрасное, великолепное, чудесное, блестящее и т.д.), которые обозначали различные эмоции (восторг, радостное изумление), вызываемые впечатлением от созерцания плодов творения красоты. Впоследствии человек начал задумываться над самой сутью всего, что считается прекрасным, над тем, какие характерные черты должны сочетать в себе предметы, события, чтобы именоваться прекрасными, где можно прочертить грань между красивым и безобразным, эстетическим и антиэстетическим? С этих вопросов и берёт своё начало эстетика, т.е. философия красоты.
Онтология эстетики вбирает в себя всю область общих бытийных эстетических сущностей, характеризует познавательное эстетическое отношение человека к миру. Для эффективного постижения; самой сущности красоты очень важно выяснить причину принятия эстетических свойств природного и социального (человеческого) бытия. Полученные знания об эстетических свойствах предметов и явлений обобщаются в специальных понятиях: гармония:(др.-греч.— связь, порядок,.слаженность, соразмерность,. стройность) - единство меры предмета и меры человека в данном явлении; дисгармония - несоответствие меры предмета и меры человека в-данном явлении; симметрия (др.-греч. соразмерность) - неизменность при каких-либо преобразованиях; асимметрия - отсутствие или нарушение симметрии [85, 138].
Отсюда можно найти эстетико-онтологические основания для любого предмета, явления, которые попадают в сферу эстетического познания. Материальная структура любого такого предмета может быть использована для эстетической интерпретации. Таким образом, эстетическая онтология фиксирует бытийно-сущностные исходные характеристики предмета и явления со стороны его эстетических свойств, признаков, качеств.
История изучения и современное состояние проблемы эстетического воспитания в географическом образовании
Перцепция (лат. perceptio — восприятие, от percipio — ощущаю, воспринимаю), в современной психологии то же, что и восприятие [260].
На этом этапе у учащихся происходит развитие эстетического восприятия и накопление различных чувственных впечатлений. Возрастают способности в области цветовидения, музыкального слуха, фонематические способности, воссоздающего творческого воображения, которые отражаются на культуре запросов и интересов личности в сфере эстетических ценностей. Роль учителя - консультативно-направляющая: он консультирует учащихся в основных особенностях подбора материала, направляет их на активное погружение в проблему прекрасного и безобразного. Учебный материал на этом этапе изучается в рамках образно-ассоциативной мастерской при помощи бесед элементами демонстрации, практических работ по подбору наглядных изображений и словесных описаний, экскурсии-погружения и создания творческого вернисажа. Данный этап соответствует разделам начального курса школьной географии: «Литосфера» и «Гидросфера».
В разделе «Литосфера», при изучении темы «Земля и её строение» учащиеся проводят беседу с элементами демонстрации на тему «Асимметрия рельефа земной коры», что служит этапом индукции в рамках этой мастерской. Учитель рассказывает о том, что Землю можно поделить на 2 полушария относительно экватора — материковое (северное) и океаническое (южное), так как в северном полушарии преобладает материковая земная кора, а в южном океаническая. В ходе просмотра изображений объектов и совместного обсуждения учащиеся приходят к выводу, что разное океаны и материки распределены относительно экватора неравномерно, что обусловлено постоянным движением литосферных плит.
Во время изучения тем «Горы суши» и «Равнины суши» учитель организует беседу с учащимися на тему «Образы гор и равнин в творчестве русских поэтов, писателей и художников», в ходе которой учащимся зачитываются отрывки из стихотворений о горах и равнинах, например отрывок из стихотворение А.С. Пушкина «Кавказ»: Кавказ подо мною. Один в вышине Стою над снегами у края стремнины; Орёл, с отдалённой поднявшись вершины, Парит неподвижно со мной наравне. Отселе я вижу потоков рожденье И первое грозных обвалов движение. И отрывок из стихотворения И.Бунина о равнине: Месяц задумчивый, полночь глубокая... Хутор в степи одинок... Дремлет в молчании равнина широкая, Тепел ночной ветерок. Жёлтые ржи далеко озарённые Морем безбрежным стоят... Ветер повеет — они полусонные, Колосом спелым шуршат.
Также учащиеся сравнивают картины русских пейзажистов с горными пейзажами (Н.К. Рерих «Гималаи», В.М. Васнецов «Горный пейзаж»), и равнинными пейзажами (И.И. Шишкин «Среди долины ровныя», А.И. Куинджи «Степь») (см. Приложение 2). Затем по учащиеся определяют, в чём главные различия образов гор и равнин. Далее учащимся даётся задание самим найти подобные стихотворения у других поэтов, где бы содержалось описания горной и равнинной природы. Это является этапом конструкции учащимися своих личных ассоциаций и образов. Затем на следующем уроке каждый из учащихся зачитает по отрывку из стихотворений.
Далее, при изучении форм рельефа земной коры, учащиеся знакомятся с внешними и внутренними силами, формирующими рельеф Земли и создают компьютерную презентацию в программе Power Point с подбором наглядных изображений (фото, рисунков) и словесных описаний эндогенных (горные хребты, равнины, плоскогорья, нагорья, вулканы) и экзогенных (речные долины, карстовые воронки, пещеры, дюны, барханы, коралловые рифы и др.) форм рельефа созданных природой и форм рельефа антропогенного происхождения (карьеры, насыпи, курганы, отвалы отработанной породы).
Это является афишированием своих ассоциаций в рамках данной мастерской. После группового просмотра созданных учащимися презентаций делается вывод о том, что, как правило, природные формы рельефа более эстетичны, чем антропогенные.
По теме «Реки» организуется экскурсия-погружение «Река, возле которой расту. Мои ассоциации и реальность» на ближайшую реку, с которой связана жизнедеятельность населённого пункта, где проживают учащиеся. Это даст учащимся самое точное наглядное представление о природных пейзажах родной реки, что послужит для них разрывом со своими самостоятельно созданными представлениями. На экскурсии нужно отметить
Последовательность эстетического воспитания учащихся в начальном курсе школьной географии
По результатам выполнения второго задания (глубина знаний) 63% учащихся экспериментальных классов установили причинно-следственные связи между красотой и гармонией в природных и городских пейзажах, написав, что в красивом пейзаже всё должно быть гармонично, не должно быть слепого, неупорядоченного нагромождения компонентов пейзажа. В контрольных классах это смогли осуществить лишь 20% учащихся. Таким образом, многие учащиеся экспериментальных классов, в отличие от контрольных, перешли на уровень установления причинно-следственных связей между красотой и гармонией в природных и городских пейзажах (таблица 7, рис. 3.).
Уровень фактов(%) Уровень причинно-следственных связей (%) Констатирующий эксперимент 93 7 Экспериментальные классы 37 63 Контрольные классы 80 D Констатирующий эксперимент Результаты выполнения третьего задания показали, что в экспериментальных классах 69% учащихся охарактеризовали свой любимый пейзаж множеством различных прилагательных (например -завораживающий, привлекающий внимание, радующий глаз, гармонично устроенный, солнечный, светлый, имеющий много красок и оттенков, согревающий душу). В контрольных классах подобный перечень привели лишь 29%. Это говорит о более значительном повышении количества учащихся с высоким уровнем широты и уменьшении с низким уровнем в экспериментальных классах, чем в контрольных (таблица 8, рис.4.).
По результатам четвёртого контрольного задания на диагностику эмоциональности учащихся проявление эмоциональной отзывчивости на объекты и явления природы наблюдалось у 86% учащихся экспериментальных классов. Предложение они завершали следующим образом: «Когда я думаю о природе, я представляю лес с высокими и стройными соснами, берёзами, сквозь густые кроны которых еле проходят к нам лучи летнего жаркого солнца, старым дубом, царственно стоящим посередине лесной опушки. А ещё я вспоминаю лесное озеро с заросшими камышом берегами, с тихой водой, на которой ночью появляется лунная дорожка...». Учащиеся экспериментальных классов стали более эмоционально открытыми, их наполняет чувство наслаждения природными пейзажами. В контрольных классах в ответах по-прежнему преобладало у 21% учащихся, что говорит о повышении эмоциональности у учащихся экспериментальных классов (таблица 9, рис. 5.).
В ходе выполнения пятого контрольного задания на диагностику активности 51% учащихся экспериментальных классов проявили стремление к активному участию в мероприятиях по благоустройству школьного двора, тем самым, показав высокий уровень активности. Это объясняется, прежде всего, личностно-ориентированным характером экспериментального обучения. В контрольных классах этот показатель характерен для всего лишь для 3% учащихся. В тоже время количество учащихся с низким уровнем активности гораздо выше в контрольных классах (76%), тогда как в экспериментальных этому уровню соответствует только 16% учащихся (Таблица 10, рис. 6.).
По результатам шестого контрольного задания на диагностику уровней сформированности эстетического отношения учащихся к природе был сделан вывод о росте числа учащихся в экспериментальных классах с сотворческим уровнем эстетического отношения (40%). Эти учащиеся не только смогли подробно описать, в чем заключается красота в окружающем мире (например: когда над тобой голубое, ясное небо, солнце греет тебя своими светлыми лучами, всё вокруг тебя цветёт, зеленеет и нет никаких мусорных свалок, чёрного дыма заводских труб...), на и привести свои реальные достижения по привнесению красоты в жизнь (высадка зелёных насаждений, уборка мусора, создание ландшафтных композиций из подручных средств и т.д.). В контрольных классах сотворческого уровня достигли лишь 5% учащихся. В экспериментальных классах заметно сократилось число
Педагогический эксперимент
Выделенные уровни сформированности эстетического отношения учащихся к природе соответствуют этапам процесса эстетического воспитания в начальном курсе школьной географии. Мотивационному и перцептивному этапу соответствует эмоционально-стихийный уровень, представленческому — оценочно-образный, творческому — сотворческий уровень.
Констатирующий эксперимент предполагал выполнение пяти контрольных заданий учащимися шестых классов общеобразовательных школ города Нижнего Новгорода - №№ 4, 21, 66, 115, 178.
При выполнении первого контрольного задания большинство учащихся испытали трудности с перечислением понятий, характеризующих эстетические свойства пейзажа. Большинство учащихся дали не полный перечень понятий (55%), называя одиночные понятия (красота, гармония, симметрия), либо вообще не смогли ничего перечислить (36%). Полностью правильно ответило лишь 9% учащихся.
Результаты выполнения второго контрольного задания по критерию глубины знаний показали, что большинство учащихся воспринимает лишь отдельные компоненты пейзажа (93%). Это говорит о глубине знаний учащихся на уровне отдельных фактов, отсутствии у учащихся понимания того, что красота природного или городского пейзажа зависит от гармоничного расположения его компонентов. Лишь 7% опрошенных смогли установить причинно-следственные связи и сказать, что в красивом пейзаже всё должно быть на гармонично.
Третье задание предназначалось для проверки широты во многообразии ассоциаций, связанных с географическими объектами. Далеко не все учащиеся смогли привести большой набор прилагательных, характеризующих их любимый пейзаж. Очень многие учащиеся (82%) ограничились лишь парой-тройкой прилагательных (например: красивый, зелёный, радостный) и лишь 18% учащихся смогли продемонстрировать относительную широту накопленных ассоциаций с любимым пейзажем.
При выполнении четвёртого контрольного задания у учащихся также возникли определённые трудности с проявлением эмоциональной реакции по поводу красивого и некрасивого в природе. Полностью выразить свои эмоции по этому поводу получилось лишь у 11% учащихся (высокий уровень). У остальных 89% наблюдался низкий уровень эмоциональной отзывчивости, который проявляется исключительно с прагматической точки зрения. В завершении предложения «Когда я думаю о природе, я представляю...» они перечисляли следующие варианты: пикник, шашлыки, рыбалка, поход за грибами. Никто из них не задумывался о красоте окружающей их родной природы, никто не получал удовольствия просто гуляя по лесу и не думая о нём исключительно как о месте сбора грибов и ягод, рубки дров на зиму и т.д.
В пятом контрольном задании у учащихся проверялась заинтересованность и степень их активного участия в мероприятиях по преобразованию окружающей среды, а конкретно их собственного школьного двора, по законам гармонии и красоты. Констатирующий эксперимент показал, что большинство учащихся принимают участие в мероприятиях по эстетизации окружающей среды только в принудительном порядке, если этого потребует учитель (84%), что говорит о преобладании низкого уровня активности среди учащихся. Очень мало учащихся способно к проявлению активности на среднем уровне (14%), и ещё меньше учащихся, которые могли бы сами стать инициаторами эстетической деятельности (2%). Это говорит о слабом интересе учащихся к тому, как выглядит их школьный двор, который они видят каждый учебный день.
Заключительное, шестое задание направлено на диагностику уровня эстетического отношения учащихся к природе. Учащимся нужно было объяснить, в чём для них заключается красота в окружающем мире и показать, чего они достигли в преобразовании окружающей среды по законам красоты и гармонии. Многие учащиеся (91%) ограничивались лишь односложными ответами, приводя в пример красоты лишь отдельные, никак не связанные между собой природные объекты (лес, горы, берёза за окном, озеро в деревне, и т.д.), а в качестве личных достижений в основном ничего не указывали. Это говорит о преобладании эмоционально-стихийного уровня эстетического отношения. Немногие учащиеся (8%) могли привести более глубокое понимание красоты, смогли объяснить более конкретно, в чём она заключается, но не смогли привести никаких основательных достижений по привнесению красоты в жизнь (оценочно-образный уровень). И лишь 1% учащихся могли помимо всего прочего объяснить, как они привносят красоту в окружающую среду (сотворческий уровень).
При проведении формирующего педагогического эксперимента происходило внедрение разработанной методической системы эстетического воспитания в процесс изучения начального курса школьной географии. Формирующий эксперимент проводился в школах города Нижнего Новгорода - №№ 4, 21, 66, 115, 178 во взаимосвязи классной и внеклассной работы. Была выделена экспериментальная группа учащихся, в которой и происходило внедрение разработанной методической системы, и контрольная группа, которая занималась по традиционной методике обучения.
