Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования использования личного социального опыта учащихся в обучении 14
1.1. Понятие "личный социальный опыт" в социальных науках 14
1.2. Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике 24
1.3. Проблема использования личного социального опыта учащихся в методике преподавания дисциплин обществоведческого цикла 50
1.4. Анализ социально-психологических особенностей современного старшеклассника и его социального опыта 79
Выводы к Главе 1 93
Глава 2. Разработка и реализация модели использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию (на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса) 97
2.1. Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констатирующего и поискового этапов эксперимента) 97
2.2. Модель включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию 111
2.3. Реализация модели включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию (формирующий этап эксперимента) 127
2.4. Результаты формирующего и уточняющего этапов эксперимента .164
Выводы к Главе 2 189
Заключение 196
Библиографический список использованной литературы 200
Приложения 221
- Понятие "личный социальный опыт" в социальных науках
- Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике
- Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констатирующего и поискового этапов эксперимента)
Введение к работе
В современном мире ускорение темпов общественного развития вызывает необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Современное образование должно способствовать "формированию человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, и нацеленного на его совершенствование", помогать "самоопределению и самореализации" личности (81. С. 486). Одним из способов такой подготовки является развитие умения рефлексии своего жизненного опыта, его систематизации и обобщения, применения для решения теоретических и практических задач.
В XXI веке российское образование вступило на путь модернизации. Первейшей задачей государственной образовательной политики было провозглашено "достижение современного качества образования и его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности и общества" (165. Сс. 158-159). Для образовательной области "Обществознание" это проявляется в развитии умения учащихся "ориентироваться в социальной реальности, взаимодействовать с социальной и природной средой", "на основе личностно-эмоционального осмысления опыта взаимодействия людей в прошлом и настоящем освоить уважительное отношение к иному мнению, толерантность", "освоить ключевые социальные компетенции" (Там же. Сс. 185-186). Среди условий достижения такого качества образования - его личностная ориентированность при обеспечении государственных образовательных стандартов. Опора на личный опыт учащихся при освоении ими минимума содержания образования будет способствовать решению этих задач. В новых Государственных образовательных стандартах "формирование опыта" учащихся выступает в качестве четвертого, дополнительного к традиционным, компонента содержания образования (240, см. приложение 1).
По многочисленным исследованиям российские школьники отстают по показателю применения полученных знаний и по выбору стратегии решения жизненных проблем. (76. С. 124; 184. 334). В ходе констатирующего эксперимента мы выяснили, что единогласно признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников, они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Оценка ситуации учителями и учащимися существенно различается: первые считают такое использование достаточно частым, а вторые - редким. Учителя так же испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения, и нуждаются в разработке технологичной модели использования опыта учеников. Часть заданий категории "С" Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками "на основе личного опыта" (71.15). При этом целостная система обучения этому умению отсутствует как в методике обществознания, так и в массовой педагогической практике.
Исследование проблемы использования социального опыта учащихся в обучении носит междисциплинарный характер. Опыт является важнейшей категорией философии и психологии; проблемой его использования в обучении занимаются педагогика и методики обучения различным школьным учебным предметам; освоение социального опыта как процесс социализации изучается так же социологией. В классической философской и психолого-педагогической литературе полностью обоснована необходимость опоры на опыт в обучении, так как она вытекает из самой природы мыслительного процесса и закономерностей высшей нервной деятельности.
В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся рассматривается в контексте личностно-ориентированного обучения, которое является сегодня одной из ее центральных проблем. С различных точек зрения исследовано влияние уже имеющегося у учеников опыта на процесс и качество их обучения, механизмы и отдельные способы этого влияния. Частично исследованы проблемы формирования социального опыта в самом процессе обучения и применения теоретических знаний в практической деятельности. Раскрыт теоретический аспект личного опыта ученика как элемента содержания образования. Социально-психологические исследования предоставляют достаточный материал для выявления объективных характеристик социального опыта современного старшеклассника. Таким образом, мы имеем теоретические основы для целеполагания, отбора содержание и методов обучения с использованием личного опыта учащихся, однако комплексно данная проблема в педагогике пока не исследована. Опыт ученика является важнейшей основой компетентностного подхода в обучении, его разработка сегодня активно ведется в современной европейской педагогике, но находится пока на стадии становления. (114. С. 7.).
В отечественной методике преподавания обществоведческих курсов до современного этапа, можно выделить два всплеска интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся - это 1920-е и 1960-е годы. В это время были разработаны многие конкретные методы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году специальная работа по проблеме исследования была написана В.И. Загвязинским, где была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. (78). Сохраняя свою актуальность, предложенные автором методы обучения, тем не менее требуют обновления в связи социально-политической ситуации и парадигмы обществоведческого образования
В современной методике обществознания проблеме опоры на опыт ученика уделяется большое внимание - ее отдельные аспекты рассматриваются на прикладном уровне (в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов). Наиболее концептуальный характер носит рассмотрение опоры на опыт ученика как главного способа реализации личностно-ориентированного обучения обществознанию в учебнике по методике преподавания обществознания в школе 2002 года (154).
Опыт зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется и исследуется в течение всего XX века не может быть автоматически перенесен на современную российскую почву. Таким образом, в методической науке на сегодняшний день существует необходимость и имеются предпосылки для создания методики использования опыта ученика в обучении.
В педагогике и методике обществознания существует необходимость четкого определения понятий, фиксирующих те или иные аспекты жизненного опыта учащихся. В ходе исследования было выявлено более 20 терминов, используемых в качестве синонимов без их специального определения (см. приложение 2).
. Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной деятельности, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Под личным социальным опытом ученика (далее ЛСОУ) мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром - обществом и природой.
Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования, логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания обществознания в школе обуславливают актуальность представленного исследования.
Объект исследования: обучение обществознанию в средней школе на основе личностно-деятельностного подхода.
Предмет исследования: методика обучения обществознанию в старших классах на основе использования личного социального опыта учащихся.
Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения практики массового преподавания обществознания и личный опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу. Использование личного социального опыта учащихся может совершенствовать процесс обучения обществознанию, способствуя:
- усилению мотивации и познавательной активности учащихся;
- улучшению понимания общественных процессов и более прочному усвоению обществоведческих знаний;
- развитию рефлексии учащихся, формированию у них умения применять личный опыт для решения практических и теоретических задач
Эффективность актуализации личного социального опыта учащихся может достигаться при следующих условиях:
1. Опора на опыт учащихся должна осуществляться систематически на основе принципа развивающего характера обучения.
2. На основе диагностики личного социального опыта учащихся учитель должен внести корректировки в целеполагание, в отбор и конструирование содержания учебного материала, в способы обучения:
целенаправленно развивать умение учащихся связывать обществоведческое образование с процессами и явлениями их собственной жизни;
использовать личный социальный опыт учащихся при изучении тех тем учебного курса, содержание которых адекватно как объективным социальным ролям данного возраста, так и личному опыту учеников конкретного класса;
осуществлять организацию индуктивно-дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала "от опыта к теории и от теории к опыту";
отбирать формы, методы и приемы и средства обучения предмету,
обеспечивающие организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся по актуализации своего личного социального опыта для решения теоретических и практических задач, способствующие осознанию учениками личностно-значимого смысла содержания обществоведческого образования 3. Учитель, организующий обучение с опорой на личный социальный опыт учащихся, должен обладать демократической культурой взаимодействия с учениками, способностью решать в процессе обучения ситуативные задачи, создавать на уроке комфортную и деловую атмосферу, владеть диалогическими приемами обучения 2. Введение личного социального опыта учащихся как нового фактора на всех этапах процесса обучения не должно нарушать научной логики и целостности учебного материала, разрушать традиционную классно-урочную систему обучения, увеличивать объем учебной нагрузки на учителей и учащихся.
Цель исследования: Разработать и экспериментально проверить методику использования личного социального опыта учащихся в обучении обществознанию, которая отвечала бы современным требованиям личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению, была бы реально осуществима и технологична в условиях современной российской школы.
Задачи исследования. Для достижения поставленных целей требуется решить следующие задачи:
1. Осуществить изучение научной литературы с целью выявления психологических, педагогических и методических основ использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения.
2. Определить методические условия эффективности использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию.
3. Создать модель использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения обществознанию.
4. Разработать блок уроков по использованию личного социального опыта учащихся на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса.
5. Проверить эффективность созданной модели в массовом эксперименте.
6. Обобщить, систематизировать и оформить результаты исследования. Методологические основы исследования.
Основой понимание опыта ученика, психологических механизмов его образования, сохранения и использования является диалектический материализм. (К. Маркс). Главным психологическим основанием исследования является деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а так же психолого-педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков) - в совокупности "личностно-деятельностный подход" (И.Я. Зимняя). Важнейшим их воплощением являются принципы развивающего характера обучения, прежде всего учение о "зоне ближайшего развития" (Л.С. Выготский). В рамках развивающего обучения наиболее важной психолого-педагогической основой для нас являются проблемное обучение (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я Лернер), включая способ подведения под правило (Е.Н. Кабанова-Меллер). В основу построения экспериментальной модели обучения положены его общедидактические принципы; научность, объективность, доступность, системность, систематичность, технологичность; доминирующий принцип - связь с жизнью (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин).
Методы исследования. Исторический и сравнительный анализ психолого-педагогической, методической, философской и социологической литературы для определения научных основ исследования и имеющегося опыта разработки поставленной проблемы.
Анализ стандартов, программ и учебников по обществознанию для выявления нормативных основ построения модели эксперимента.
Проведение констатирующего, поискового, формирующего и уточняющего этапов эксперимента, в ходе которых применяются методы наблюдения, анализа документов, моделирования, организации ситуаций, анкетирования, интервью, тестирования.
Статистическая, математическая (ручная и машинная) и аналитическая обработка данных, полученных в ходе экспериментов.
Этапы исследования.
Первый этап - 2000-2001 годы - анализ и обобщение личной семилетней практики обучения старшеклассников обществознанию, выявление наиболее актуальных проблем этого обучения и способов их решения, формулировка темы исследования, начало разработки ее теоретических основ.
Второй этап - 2001-2002 годы - изучение существующей практики использования личного социального опыта учащихся на уроках обществознания, проведение констатирующего и поискового экспериментов, продолжение разработки теоретических основ исследования.
Третий этап - 2002-2003 годы - создание модели актуализации личного опыта учащихся при обучении обществознанию, разработка блока уроков по теме исследования, выявление эффективности модели в ходе массового формирующего эксперимента, обработка его результатов, завершение разработки теоретических основ исследования.
Четвертый этап - 2003-2004 годы - проведение уточняющего эксперимента и оформление результатов исследования.
Репрезентативность исследования. На всех этапах эксперимента в нем было задействовано 28 учителей обществознания различного половозрастного состава (от 25 до 64 лет), педагогического стажа (от 1 до 42 лет) и квалификации. В целом, в эксперименте принимали участие 795 учащихся из 32 классов 14 средних учебных заведений Санкт-Петербурга и Ленинградской области (общеобразовательные школы №№ 69, 78, 98, 106, 146, 282, 334, 619 "Интеллект-плюс"; гуманитарные гимназии №№ 63, 148; математическая гимназия № 470; Лицей Сервиса, Девяткинская школа №1,
Бугровская школа №1), а также 132 абитуриента РГПУ им. А.И. Герцена.
В ходе всего эксперимента было обработано 825 анкет учащихся, проведено 26 бесед, автором посещено и проведено 136 уроков, проанализировано 368 устных и письменных ответов учащихся, 379 творческих работ, 1746 срезовых контрольных работ, 120 единиц школьной документации. Автор исследования сам проводил экспериментальные уроки, работая учителем обществознания в школе № 78.
Научная новизна диссертационного исследования. Выявлены этапы, направления и современные тенденции развития российских и зарубежных психолого-педагогических и методических исследований использования опыта учащихся в процессе обучения. Определены авторские подходы к определению и классификации опыта учащихся применительно к процессу обучения. Разработана методика включения личного социального опыта учащихся в обучение: определены принципы отбора содержания, форм, методов и приемов обучения, основанные на данных диагностики опыта учеников; классифицированы риски такого обучения. Разработан тип опорного урока -"урок использования личного социального опыта ученика".
Теоретическая значимость исследования. Исследование может служить обогащением теоретических подходов к решению проблем деятельностного и личностно-ориентированного обучения обществознанию. Теоретическая модель включения личного социального опыта учащихся в обучение позволяет в обобщенном виде представить единство проектировочной и процессуальной сторон обучения на основе опыта ученика, выявить общие подходы к решению данной проблемы.
Практическая значимость исследования. Модель включения
личного социального опыта учащихся в обучение имеет универсальный характер и может быть использована при конструировании уроков по другим содержательным блокам интегративного курса обществознания.
Разработанные автором уроки по социальному блоку курса и методические рекомендации по проведению ученических социальных исследований могут применяться учителями в обычной практике преподавания обществознания.
Материалы данного научного исследования могут использоваться при чтении лекционного курса по методике преподавания обществознания, подготовки спецкурсов и спецсеминаров в педагогических институтах и институтах усовершенствования учителей.
Диссертационные материалы могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов, в том числе, при составлении методических рекомендаций для учителей, учебных пособий для учащихся.
Собранные автором данные о личном социальном опыте современных старшеклассников, их проблемах, направленности интересов и потребностей, развитии у них рефлексии, результаты которых могут служить ориентиром в организации обучения.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть реализованы в работе: -учителей дисциплин обществоведческого цикла общеобразовательных школ; -учреждений по подготовке и переподготовке педагогических кадров для средних общеобразовательных школ; -педагогов и методистов, исследующих проблемы личностно ориентированного обучения; -разработчиков учебно-методических комплексов по обществознанию.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации подтверждены апробацией на межрегиональных семинарах (по проекту ОИРШ: "Анализ предметно-методических линий учебных изданий" Ленинградская обл., г. Пушкин, 11-13 ноября 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции (Современные методы в современном преподавании г. Москва. 2004 г.); на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И
Герцена (2001-2004 гг ). В 2002-2003 учебном году по заказу МО РФ автором составлена рецензия на проект нового государственного образовательного стандарта по обществознанию, где особое место уделено проблеме включения опыта различной деятельности учащихся как необходимого компонента содержания обществоведческого образования. Материалы диссертации были использованы автором при чтении лекционных курсов в РГПУ им. А.И. Герцена: "Актуальные проблемы методики обучения обществознанию"; при организации исследовательской работы студентов в процессе педагогической практики. Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 7 публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту: - модель использования личного социального опыта учащихся при обучение обществознанию и методические условия ее эффективной реализации; количественные и качественные результаты реализации методических условий использования личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию. Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; иллюстрирована схемами, таблицами, рисунками.
Понятие "личный социальный опыт" в социальных науках
Понятие "личный социальный опыт" не является общеупотребительным ни в социологии, ни в психологии, ни в педагогике, ни в методике обществовознания. В данной формулировке мы не найдем его ни в одном из словарей и энциклопедий этих наук, поэтому прежде всего нам необходимо определить, что именно мы будем понимать под личным социальным опытом ученика, зачем понадобилось введение такой терминологии? Для этого, ознакомившись с научной литературой, мы должны ответить на следующие вопросы:
1) Какая из философских трактовок опыта и почему положена в основу данного исследования?
2) Что представляет собой, в рамках данной философской традиции, опыт, с точки зрения психологии; каков психологический механизм его формирования, хранения и актуализации?
3) Какое место в различных классификациях опыта занимает "социальный опыт", что под ним понимается в социологии и педагогике?
4) Как интерпретируется понятие "социальный опыт" в методике обществознания? 5) Что мы будем подразумевать под "личным социальным опытом ученика" в данном исследовании? Что нами понимается под "использованием" опыта?
Сначала рассмотрим, как трактуется общее понятие "опыт" в философии. Как в обыденном, так и в философском понимании, термин "опыт" имеет два основных значения. В узком смысле, это один из методов эмпирического уровня научного познания - эксперимент. В данном исследовании мы будем иметь в виду "опыт" в широком смысле слова. В этом смысле один их последних философских словарей определяет его как "одну из основных категорий онтологии и гносеологии, фиксирующую целостность и универсальность человеческой деятельности как единства знания, навыка, чувства, воли, характеризующей механизм социального, исторического, культурного наследия" (33. С. 590).
Наиболее активно феномен опыта исследовался в философии с начала нового времени. Его основными интерпретациями являются: синтез чувственной и рассудочной познавательной деятельности (И. Кант); итог самодвижения и самопознания сознания (Г.Гегель); результат практической и познавательной деятельности (диалектический материализм); фрагмент деятельности субъекта познания, в котором идеальное и материальное "снимают" друг друга (неопозитивизм); содержание внутреннего мира субъекта (экзистенциализм). Для нашего исследования первостепенное значение имеет роль опыта в процессе познания. В гносеологии понятие активно развивалось в противостоянии эмпиризма и рационализма, по-разному оценивающих статус опыта в структуре познавательного процесса: от трактовки его в качестве единственного источника достоверного знания (эмпиризм и сенсуализм) до полного неприятия (крайние формы рационализма). Важнейшими в этом смысле для нас являются гносеологические теории Ф. Бэкона и Д. Локка.
Наше понимание опыта стоит ближе всего к традиции диалектического материализма. Признавая опыт вторичным, производным по отношению к объективной реальности, эта философская школа определяет его не как пассивное содержание сознания, а как практическое взаимодействие человека с миром, в процессе которого открываются необходимые связи, свойства, закономерности явлений, отыскиваются целесообразные методы и средства деятельности. Таким образом, опыт понимается как взаимодействие общественного субъекта с внешним миром и как результат такого взаимодействия.(256. С. 321)
Рассмотрим механизм образования, сохранения и актуализации опыта человека с точки зрения психологии, опирающейся на теорию диалектического материализма. Взаимодействие - процесс двусторонний, человек в нем осуществляет деятельность. С момента введения И. Кантом этой философской категории в научный оборот ученые так и не пришли к ее единой трактовке. В современной педагогической психологии деятельность трактуется как взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого он выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. (191.68). Такое определение включает основные психологические характеристики деятельности: мотивированность, осознанность, предметность. В деятельности также выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а способом реализации действия является операция. Согласно А.Н.Леонтьеву, "действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую оно включено". (137.С. 294). Деятельность в момент ее осуществления всегда осознается, в этом проявляется принцип единства сознания и деятельности, сформулированный С.Л. Рубинштейном. (222). Операция же может переходить на уровень фонового автоматизма. (22. 98). Опыт человека может основываться не только на деятельности в целом, но и на ее отдельных составляющих.
Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике
Опираться в обучении на жизненный опыт учеников предлагали еще философы и педагоги древнего мира. Рассмотрим кратко историю развития соответствующих идей в педагогике, чтобы выявить основные, актуальные для нашего исследования, достижения и ошибки уже сделанные на этом пути педагогами прошлого.
Философские и педагогические истоки идеи использования опыта учащихся при обучении содержатся уже в античной философии, из которой наиболее важен для нас "сократический" педагогический метод, с его идеей о том, что знания приобретаются в беседах при рефлексии и классификации опыта. (184. Сс.137-138).
Из педагогических идей Нового времени для нас важно, сформулированное Я.А. Коменским правило обучения "от близкого к далекому", и его психологическое обоснование, данное позже Ф. Дистервегом. (185. С.355), который также впервые сформулировал принцип "субъект субъектного обучения" (86. С.78). Французское просвещение интересно для нас теорией "естественного воспитания", созданной Ж.Ж. Руссо, который считал, что до юности детей не следует вообще знакомить с готовыми правилами, разработанными текстами. Главными факторами воспитания он считал природу, людей и предметы окружающего мира. Одним из основных недостатков теории сегодня считается переоценка опыта ребенка. (184. Сс.433, 462-465; 185. Сс.82, 402-403). Другой важной психолого педагогической идеей является развивающее обучение И.Г. Песталоцци, который стремился построить обучение в соответствии с естественным путем познания у ребенка -исходным моментом этого пути он считал чувственное познание предметов и явлений окружающего мира.
Итогом развития этих идей стало появление наиболее актуального для нашего исследования направления - прагматической педагогики (Ч. Пирс, У.Джемс, Д. Дьюи и др.). В целом, это была идея радикальной реформы традиционной школы на основе сближения ее с жизнью, использования в процессе обучения естественной детской активности, интересов и потребностей учащихся. Сущностью воспитания и образования являлось постоянное преобразование, "реконструкция" расширяющегося личного опыта ребенка. Целью школы считалась самореализация личности в русле удовлетворения ее прагматических интересов, умение приспособиться к различным ситуациям. Школьной системе, основанной на передаче знаний, Д. Дьюи противопоставил обучение "путем делания", то есть такую систему обучения, при которой все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. (185. Сс. 356, 211-212). По его мнению, в педагогическом процессе учитель является только "наблюдателем и советчиком" (Цит. по 184. С. 187). Ученик Д. Дьюи У.Х. Килпатрик разработал путь реализации этих идей в школьную практику - метод проектов. Он предлагал стоить учебный процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде, ориентированную на обогащение его индивидуального опыта. (185. С.365).
Наиболее популярен этот метод был в США и СССР в 1920е годы, когда увлечение педагогикой прагматизма распространилось даже на восточные страны. Наиболее взвешенный подход отмечался в Великобритании, где считалось, что учет интересов и потребностей ребенка не должен препятствовать овладению определенным объемом знаний.
В послевоенные годы в США из обязательного расписания были выведены некоторые академические предметы (общественные дисциплины считались обязательными) и введены практические (домоводство, коммерческое дело и др.). Еще в 1930х годах против прагматической педагогики выступил У. Бэгли и группа "эссенциалистов", которые считали, что учащиеся должны в первую очередь овладеть основами научных знаний. Они считали образование стабилизирующей силой в обществе и призывали к укреплению ее исторически сложившихся форм и функций. (187. Сс.342, 212). Широко о недостатках педагогики прагматизма заговорили только после запуска в СССР в 1957 году первого искусственного спутника Земли, считая, что именно итогом ее внедрения стал общий низкий уровень образования американских школьников. В результате пересмотра школьных программ академические предметы увеличились, а количество предметов по выбору сократилось до 25%. (180. 355). В других странах запада реформы 1960х годов так же предполагали сокращение влияния социальной среды на учащихся, так как это воздействие было признано часто неблагоприятным и содействующим закреплению социального неравенства (Швейцария).
В 1960-1980х годах неопрагматисты по-прежнему на первое место ставили принцип релевантности - соответствия содержания образования интересам и потребностям ребенка, но при этом школа не должна уходить от обсуждения наиболее острых проблем, стоящих перед обществом.
Восточная традиция менее склонна к учету индивидуальных особенностей учащихся (хотя один из четырех принципов обучения в буддистских школах - изучение только актуального), их развитие в XX веке связано с американским влиянием. Наиболее интересным для нас является изобретенный в тот период в Японии прием написания "Сочинений о жизни" Ашида Эносуке. (180. 539-543). Дети писали о своей жизни и вместе обсуждали написанное. Эти сочинения заменяли учебники, тексты которых были оторваны от жизни и непонятны детям. Власти относились к этому эксперименту отрицательно, так как считали, что он воспитывает социальный протест.
Таким образом, в зарубежной педагогике, прежде всего западной, опора на жизненный опыт учащихся в обучении имеет давнюю традицию. Наиболее актуальными для нашего исследования являются идеи "субъект-субъектного" и развивающего обучения, естественного воспитания и обучения "от близкого к далекому". Сегодня мы можем использовать такие конкретные методы и приемы обучения сократическая беседа, "сочинения о жизни", метод проектов. В целом, из педагогических концепций наиболее близка нам американская педагогика прагматизма. Однако в ней преобладала организация деятельности по расширению опыта учащихся, а не использование уже имеющегося у них опыта. Эта работа требовала слишком больших затрат времени и энергии от учителей и учащихся, не давала систематических знаний, вела к разрушению
Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констатирующего и поискового этапов эксперимента)
Для того чтобы проектируемая модель обучения общєствознанию на основе использования ЛСОУ была не только теоретически обоснована, но и применима на практике, она должна создаваться с учетом реальных условий обучения в современной российской школе. Эти условия мы выявляли в ходе констатирующего и поискового этапов эксперимента.
В ходе констатирующего этапа эксперимента мы ставили задачу исследовать использование личного социального опыта учащихся на уроках обществознания учителями санкт-петербургских школ. Мы хотели посмотреть на этот процесс с двух сторон - глазами учителей и глазами их учеников. С точки зрения учащихся нас интересовало: как они оценивают связь школьного обучения вообще и обществознания в частности с их реальной жизнью; часто ли учителя обращаются к их жизненному опыт на уроках; научились ли они использовать свой опыт в процессе обучения; какие формы работы на уроке они предпочитают.
С точки зрения учителей нас интересовало: используют ли они в процессе обучения личный опыт учащихся; какой именно это опыт; при изучении каких тем курса, как часто и какими способами они это осуществляют; каковы основные трудности этого процесса; как они оценивают его результаты.
Далее было важно проанализировать, как соотносятся мнения учителей и учащихся этих же классов по данной проблеме, выявить расхождения и их возможные причины. Основными методами исследования были: наблюдение, собеседование, анкетирование, изучение результатов устных и письменных вступительных экзаменов в РГПУ им. Герцена.
Центральным элементом исследования мнений учащихся послужило проведенное в 2001-2002 учебном году анкетирование старшеклассников различных школ города и области, а также абитуриентов, сдающих обществознание в качестве вступительного экзамена в вуз (см. приложение 8). Всего в эксперименте участвовало 536 школьников, 320 из них (112 юношей и 208 девушек) прошли полномасштабное обследование.
Оценка старшеклассниками полезности школьных занятий для жизни оказалась достаточно низкой. В источниках жизненно необходимой информации первые 4 места заняли средства массовой информации, друзья, родители и книги, а учителя оказались на предпоследнем 11 месте. Сравнивая оценку полезности изучаемых в школе предметов учащимися начальной, основной и средней школы, мы увидели резкое снижение этой оценки по всем предметам с 89 % до 15 %. Из первой десятки нужных предметов обществоведение оказалось на 8 месте. С одной стороны, это показывает, что учащиеся не очень готовы проводить на этих уроках непосредственные связи с жизнью, но с другой, делает это проведение более актуальным, так как само собой оно не происходит. В тоже время, по другим социологическим исследованиям свой "жизненный опыт" одиннадцатиклассники оценивают как "важную ценность" (251 С. 335).
Следующей задачей исследования было выявление наиболее комфортных для старшеклассников форм работы на уроке, ведь использование их опыта предполагает доверительную и свободную атмосферу. При сравнении ответов младших, средних и старших школьников, был выявлен рост интереса к коллективным методам работы - общей беседе, дискуссии и решении проблем в группах. Именно эти формы предоставляют самые широкие возможности для опоры на личный опыт учеников.
В ходе приема вступительных экзаменах по обществознанию в РГПУ им. А.И. Герцена 2000- 2003 годах автор исследовал умение абитуриентов (выпускников школ) использовать свой личный социальный опыт для ответа на теоретические вопросы. Отвечающих можно разделить на три группы. В первую, наиболее многочисленную, входят те, кто так или иначе излагает теоретический материал, но не может связать его с жизнью, с примерами из своего опыта (72 %). Во вторую - те, кто не знает теоретической части ответа и пытается выйти из положения на основе своей личной практики и наблюдений, обычно безуспешно (19 %). В третью, наименьшую группу, входят те, кто знает теоретический материал и умеет связать его с примерами из собственного опыта. (9 %). Более массовым и объективным стал анализ письменных ответов при проведении абитуриентского тестирования в 2004 году. В каждом из вариантов был вопрос, ответить на который можно было, опираясь на личный опыт. Эти вопросы были одними из самых простых, однако 28 % абитуриентов сделали в них грубые ошибки, то есть не имеющие ничего общего с реальной социальной практикой (см. приложение 9). Таким образом, результаты вступительных экзаменов показали, что учащиеся не умеют сами использовать свой социальный опыт для решения теоретических задач, то есть в школе их этому не научили.
Основным методом исследования позиции учителей послужило анкетирование, в котором было опрошено 25 учителей. Они преподают в разных районах города, в разных типах средних учебных заведений, по разным программам и учебникам, имеют разный возраст, разный педагогический стаж и квалификационную категорию. Слабо представлены только мужчины - всего 3 человека - однако это отражает реальное соотношение полового состава учителей в школах города.
В своей практике опрошенные учителя опираются на личный социальный опыт учащихся: "редко" - 5 %; "периодически" - 30 %; "часто" - 52 %; "всегда" — 13 %. Удалось выявить четкую зависимость в использовании жизненного опыта старшеклассников от возраста и стажа учителей (см. Таблица 1). Часто обращаться к личному социальному опыту учащихся молодым учителям мешает отсутствие .собственного педагогического опыта, т.к. для подобной деятельности необходимо свободно владеть не только учебным материалом и разнообразными методами обучения, но и психологической атмосферой в классе, вниманием учащихся и т.д. Учителя с большим педагогическим стажем чаще всего работают по отработанной годами схеме и не хотят ее менять, кроме того, существует объективное препятствие - слишком большой разрыв между их и ученическим социальным опытом.
