Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Пространственные представления в начальной школе как необходимое условие успешного обучения 13
1.1. Пространственные представления, воображение, мышление 13 - 24
1.2. Психолого-педагогические основы формирования и развития пространственных представлений у младших школьников 25- 36
1.3. Особенности формирования и развития пространственных представлений в рамках различных учебных дисциплин 37 - 60
Выводы по главе 1 61-62
Глава 2. Разработка интегрированной системы формирования и развития пространственных представлений у младших школьников и методика ее внедрения в учебный процесс начальной школы 63
2.1. Конструирование интегрированной методической системы формирования и развития пространственных представлений 63-88
2.2 Интегрированная методическая система 89-98
2.3 Методические особенности организации обучения с использованием интегрированной системы 99 - 123
2.4 Экспериментальная проверка эффективности интегрированной системы формирования и развития пространственных представлений 124 - 146
Выводы по главе 2 147- 148
Заключение 149 - 153
Литература ....154 - 169
Приложение
- Пространственные представления, воображение, мышление
- Психолого-педагогические основы формирования и развития пространственных представлений у младших школьников
- Конструирование интегрированной методической системы формирования и развития пространственных представлений
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность. В настоящее время усилились тенденции к реализации принципов развивающего обучения через предметное содержание учебных дисциплин начальной школы. Воспитание разносторонне развитой личности - цель современной школы.
Обучение, развитие и воспитание в начальной школе направлены на формирование общих представлений об окружающем мире, опыта социального общения, практических умений и навыков, где пространственные представления играют исключительную роль в структуре различных видов деятельности - учебной, практической, технической, творческой.
Важность развитых пространственных представлений в жизнедеятельности человека подтверждена исследованиями психологов. Пространственные представления определены как основа конструктивно-технических способностей и ориентации в пространстве (В.Е.Бушуров, В.Гамезо, Ф.Кейра, Н.Г.Левандовский, О.Липман, А.Ц.Нуни и др.); основной компонент творчества (Ю.Г.Божко, А.А.Михайлов); средство создания целостной картины мира, подготовки к самостоятельной практической и интеллектуальной деятельности (Б.Г.Ананньев, А.Д.Ботвинников, Г.Д.Глейзер, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.); средство овладения учебными предметами (И.СЯкиманская - геометрией, географией, черчением, физикой, биологией, химией; Н.И.Запорожец, И.Я.Лернер - историей; А.И.Липкина, Н.А.Менчинская - чтением, письмом; Е.И.Игнатьев, В.С.Кузин -рисованием, художественным трудом).
В психологии выявлены возрастные периоды, наиболее оптимальные для формирования и развития пространственных представлений: раннее детство (В.В.Зеньковский), дошкольный возраст (А. А. Люблинская Е.С.Демина, В.П.Манеева и др.), младший школьный возраст (П.П.Блонский, В.В.Давыдов,
Л.В.Занков, П.Каптерев (1883), В.А.Крутецкий, Д.Б.Эльконин и др.), средний школьный возраст (Ф.Н.Шемякин, Н.Ф.Четверухин и др.).
Накоплен методический и практический материал формирования и развития пространственных представлений (Б.Г.Ананьев, О.И.Галкина, П.Л.Гонфункель, М.А.Гузева, Е.И.Игнатьев и др.). Определены основные направления в их формировании: учение о геометрических формах (И.Ф.Гербарт, Ф.В.А.Дистерверг, Ф.Фребель, М.Монтессори), генетическая система (К.А.Клеро, П.Фан-дер-Флит), геометрическое черчение (И.С.Борышкевич, А.Д.Ботвинников, Е.Н.Кабанова-Меллер, Б.Ф.Ломов, Н.Г.Преображенская и др.), наглядная геометрия (А.М.Астряб, Э.А.Маркус, Э.Филипс, И.Фишер и др.), геометрия (А.Д.Александров, Г.Д.Глейзер, А.М.Пышкало и др.). Изданы новые учебные комплекты по развитию пространственного воображения и мышления, разработанные коллективами авторов: Е.П.Бененсон и др.; Н.С.Подходова и др.; Э.Г.Гельфман и др., сборники задач Т.В.Башаевой, А.Э. Симановского, Н.Ф.Шарыгина и Т.Г.Шарыгиной, М.А.Гончаровой др.
Важность пространственных представлений раскрыта в программах ряда учебных дисциплин (математика - Н.Ф.Виноградова, Т.М.Геронимус, И.Б.Истомина, М.И.Моро, Л.Г.Петерсон, трудовое обучение - Н.М.Конышева, изобразительное искусство - В.С.Кузин; в условиях интеграции математики и трудового обучения - И.С.Волкова, О.Л.Пчелкина, изобразительного искусства и трудового обучения - С.И.Гудилина, Б.М.Неменский, Т.Я.Шпикалова).
Однако, несмотря на разработанноость данной проблемы, в настоящее время уровень развития пространственных представлений у школьников начального и среднего звена имеет тенденцию к понижению, чему свидетельсвуют результаты наших констатирующих экспериментов. Причины этого заключаются в недостаточном внимании учителей к формированию и развитию пространственных представлений у учащихся в начальном звене обучения, в отсутствии комплексного подхода к их формированию и развитию, способствующего с одной сторо-
ны, систематизации знаний о пространственных признаках и отношениях предметов, а с другой - их расширению и динамичности в среднем звене.
Формирование у школьников пространственных представлений входит в учебные программы различных дисциплин. Следовательно, проблема их развития приобретает межпредметный характер и оптимальное ее решение возможно лишь на межпредметном уровне, то есть посредством интегративного подхода.
В результате анализа психолого-педагогической, учебно-методической литературы установлено, что средством управления интеграционными процессами является интегрированная методическая система. Данное исследование, опирающееся на экспериментальную работу, показало, что интегрированная система должна быть: а) построена на рациональном сочетании изучаемого материала, ряда учебных дисциплин, имеющего отношение к формированию и развитию пространственных представлений у младших школьников; б) основана на концепциях развивающего обучения; в) осуществима на практике посредством использования наиболее оптимальных, методов и средств обучения.
Рассматриваемый в психолого-педагогической литературе ряд моделей интегрированных образовательных систем не охватывает всех учебных дисциплин, в максимальной степени способствующих развитию пространственных представлений — изобразительного искусства, математики, трудового обучения.
Мы предположили, что комплексное изучение и формирование понятий об объектах окружающей действительности способствует наиболее полному представлению учащихся об окружающем мире, о пространственных признаках его объектов.
Подтверждение этого мы нашли в литературе, где интеграция рассматривается как первый принцип дидактики (АЛ.Данилюк), средство повышения целостности (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Н.М.Скаткин) и логики общеобразовательного процесса. (В.Т.Фоменко). Исследованы необходимые условия создания моделей интегрированных форм в общеобразовательном процессе
6 (М.Н.Берулава, А.Я.Данилюк, О.И.Спесивцева, Л.В.Трубайчук), определены возможные приемы конструирования интегрированных форм на основе межпредметных связей (Г.И.Вергелес, И.Д.Зверев, И.В.Кошмина, Г.Ф.Федорец).
Несмотря на значительное количество исследований проблемы развития пространственных представлений, интеграционных процессов в системе начального образования, в практике преподавания отсутствуют подходы к проектированию интегрированной системы формирования и развития пространственных представлений.
Поэтому противоречиями, определившими проблему нашего исследования, являются несоответствие реального уровня развития пространственных представлений у младших школьников необходимости их использования в учебном процессе и жизнедеятельности, изучения объектов в пределах отдельной дисциплины и необходимости комплексных представлений о различных параметрах объектов (форма, направление, протяженность).
Таким образом, проблема исследования определена нами как формирование и развитие пространственных представлений у младших школьников с использованием интегративного подхода.
Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка интегрированной системы формирования и развития пространственных представлений у младших школьников.
Объект исследования - процесс формирования и развития пространственных представлений у младших школьников.
Предмет исследования - процесс интеграции учебных дисциплин, создающих условия оптимального формирования и развития пространственных представлений у младших школьников.
Гипотеза исследования — формирование и развитие пространственных представлений у младших школьников будет успешно осуществляться, если:
в педагогическом образовательном процессе создаются условия комплексного познания объектов действительности посредством целенаправленного и систематического использования межпредметных связей в учебном процессе;
соблюдается этапность формирования и развития, взаимосвязь и преемственность форм, средств, принципов обучения.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
Раскрыть психолого-педагогические условия оптимального формирования и развития пространственных представлений у учащихся первого звена школьного обучения.
Определить современное состояние степени развития пространственных представлений у школьников.
Разработать интегрированную систему оптимального формирования и развития пространственных представлений: установить содержание интегрированного курса, создать программу, разработать методику ее внедрения в практику школы.
Экспериментально проверить эффективность разработанной интегрированной системы формирования и развития пространственных представлений в практике обучения учащихся начальной школы.
Методологической основой исследования являются:
теория рефлекторной пространственно-различительной деятельности головного мозга (И.М.Сеченов, И.ГШавлов) и результаты научных исследований познавательной деятельности (В.Вундт, Г.Д. Глейзер, Е.Н.Кабанова-Меллер, С.Л.Рубинштейн, И.СЯкиманская и др.);
положения о развивающем характере обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давьщов, Д.Б.Эльконин) и деятельностном подходе к развитию личности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
положения о готовности младшего школьника к формированию и развитию пространственных представлений (ГШ.Блонский, В.В.Давыдов, Е.И.Игнатьев, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин);
результаты исследований процесса формирования и развития пространственных представлений у младших школьников на различных учебных дисциплинах (Б.Г.Ананьев, О.И.Галкина, П.Л.Гонфункель, М.А.Гузева и др.);
принципы целостности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, В.Т.Фоменко), положения о совершенствовании обучения и воспитания с позиции интеграции (Г.И.Вергелес, Л.В.Бахарева, М.Н.Берулава и др.);
подходы к разработке и конструированию систем, основанных на межпредметных связях (А.Я.Данилюк, И.Д.Зверев, Г.Ф.Федорец, И.В.Кошмина).
Основными методами исследования являлись анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта, сравнительный анализ результатов констатирующих экспериментов, наблюдение, фиксирование и подведение результатов обучения учащихся, анкетирование, проведение опросов, обучающий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.
Организация исследования. Исследование начато в 1998 по линии Научного студенческого общества.
Первый этап: {1998 — 1999 г.) - диагностирующе-прогностический, на котором исследовалось современное состояние развития пространственных представлений у школьников 5-6 классов; осуществлялось изучение психолого-педагогической, учебно-методической литературы в соответствии с рассматриваемой проблемой; проводились беседы, наблюдения; установливались на основе результатов констатирующих экспериментов содержание и методика поисковых экспериментов; определялась методика исследования.
Второй этап: (1999 — 2000 г.) — теоретико-экпериментальный, на котором изучалась психолого-педагогическая литература по интеграции и образовательным технологиям в учебном процессе начальной школы; разрабатывались научно-методические материалы для проведения поисковых экспериментов и апробации методов, средств, форм обучения на интегративной основе; осуществлялась разработка интегрированной системы формирования и развития пространственных представлений в начальной школе и варианта обучающей программы.
Третий этап: (2000 -2003 гг.) — опытно-экспериментальный, на котором устанавливались цель, задачи, гипотеза исследования; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы; корректировалась интегрированная система; проводились констатирующие и поисковые эксперименты; разрабатывалась методика проведения формирующего эксперимента, его осуществления и обработки результатов; внедрялись в педагогический процесс начальной школы интегрированная программа и система формирования и развития пространственных представлений обучающихся.
Четвертый этап: (2003 - 2004 г.) - корректировочный, где проводились анализ, обработка, систематизация результатов формирующего эксперимента; обобщались полученные результаты исследования; формулировались выводы диссертационной работы; осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что
выявлено несоответствие уровня развития пространственных представлений школьников 3, 5-6 классов требованиям нормативных документов (программ);
определены учебные дисциплины, интеграция которых способствует активизации, интенсификации формирования и оптимального развития пространственных представлений у младших школьников;
- разработана и экспериментально проверена интегрированная методическая
система формирования и развития пространственных представлений у учащихся
на уроках математики, изобразительного искусства, трудового обучения в на
чальной школе, которая включает в себя пояснительную записку, учебную про
грамму, системы развивающих заданий для каждой дисциплины в изучении всех
тем учебной программы, систему управления и контроля уровня сформирован-
ности пространственных представлений у младших школьников.
Теоретическая значимость и результаты исследования состоят в том, что
внесен вклад в разработку теории формирования и развития пространственных представлений у младших школьников и методики, направленной на повышение результативности их дальнейшего обучения;
проведена систематизация приемов, форм, методов формирования и развития пространственных представлений;
обоснован подход, обеспечивающий создание условий формирования и развития пространственных представлений у учащихся на основе интеграции;
обосновано методическое построение программного материала интегрированной системы, особенности его планирования и организации изучения.
Практическая значимость результатов исследования заключается:
в разработке, экспериментальной проверке и возможном внедрении в педагогический процесс интегрированной системы формирования и развития пространственных представлений у младших школьников;
в эффективности интегрированной системы формирования и развития пространственных представлений у младших школьников, способствующей комплексному восприятию мира;
в использовании результатов исследования и особенностей организации обучения на интегративной основе при подготовке студентов факультетов начальных классов, художественно-графических, а также в системе повышения квалификации учителей.
11 Достоверность результатов исследования обеспечена научной обоснованностью методологической основы исследования; соответствием используемых методов, средств, форм целям и задачам исследования; последовательной организацией экспериментальной работы; математической обработкой результатов эксперимента в соответствии с принятыми методами и приемами. На защиту выносятся:
содержание, структура интегрированной методической системы формирования и развития пространственных представлений;
методические рекомендации по ее использованию в процессе обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследований по проблеме диссертации докладывались на меж
вузовских научных конференциях в СГИИ (1999 г., 2000 г.), международной на
учной конференции молодых ученых в СГИИ (2001 г., 2002 г.), научно-
практической региональной конференции "Оптимизация преподавания чертеж-
но-графических и художественно — изобразительных дисциплин" (2001 г.), Все
российских научно-практических конференциях: "Художественно-
педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы раз
вития" (Москва, 2002), "Народное искусство: прошлое и современность" (Смо
ленск, 2003), "Проблемы развития российского и зарубежного образования"
(Смоленск, 2003).
Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры черчения и методики его преподавания Смоленского государственного педагогического университета, методическом объединении учителей МОУ СОШ №3 г. Смоленска, МОУ Муниципальной гимназии г. Ярцево Смоленской области.
В констатирующих, поисковых экспериментах участвовали учащиеся школ г. Смоленска: № 2, 3, 6, 28, 33; г. Ярцево Смоленской области: № 1, 4, 8, 9; МСОШ Стабны, Новомихайловской сельской школы Монастырщинского района, школы — интерната г. Демидова Смоленской области. Разработанная систе-
ма внедрена в педагогический процесс школ № 734 г. Москвы, № 33 г. Смоленска, Муниципальной гимназии г. Ярцево Смоленской области. В экспериментальной работе принимало участие 565 учащихся.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Пространственные представления, воображение, мышление
На протяжении всей истории философии понятие о пространстве и сущности его познания видоизменялось. Одна из современных трактовок пространства - "форма сосуществования материальных объектов", которая выражается в таких закономерностях, как положение, величина, форма, расстояние, направление и т.д. (В.А.Канке, А.А.Радугин).
В процессе познания пространства между явлениями предметного мира человек устанавливает многообразные взаимные связи и отношения и наиболее важные из них - пространственные отношения (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, И.СЯкиманская). В процессе различных видов деятельности эти отношения, от наиболее доступных непосредственному восприятию и до скрытых от наблюдателя, выделяются с помощью абстрактного мышления и отражаются в форме общих пространственных представлений и понятий.
В психолого-педагогической литературе множество определений пространственных представлений. Рассмотрим некоторые из них:
а) представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении (163, с. 186);
б) образование трех измерений со строго определенными взаимными положениями частей, с возможностью всяких изменений относительно представляющего субъекта (33, с.222);
в) сумма представлений, которые имеют по своему содержанию синтетический характер, сюда включаются представления о форме, положении, величине, расстоянии, направлении и других пространственных соотношениях и связях (36, С.5).
На наш взгляд, из всех определений, наиболее полно отражающим сущность пространственных представлений, является определение Е.Н.Кабановой-Меллер: "Пространственные представления - образы, отражающие пространственные свойства и отношения предметов" (65, с. 146).
О важности пространственных представлений в жизни человека и учебной деятельности писал еще в 1912 году Ф.Кейра, приводя в своей книге размышления Рабье, Роузелота, Х.Джола. Пространственные представления и способности мысленного представления, по их мнению, "одушевляют обучение и дают жизнь идеям"(69, с.59). Степень развития пространственных представлений при овладении различными видами профессий изучали Ф.Клейн и О.Липман, определив технические виды деятельности как наиболее требовательные к уровню их развития, а также деятельность физиков, химиков, зоологов, ботаников, геологов, врачей (91, 72). А.Ашбе, А.Дюрер, А.П.Сапожников, П.П.Чистяков и др. понимали пространственные представления как основу познания объектов и явлений, "конструктивного анализа форм", реализации художественного творческого замысла (142).
Исследования пространственных представлений и их значения в различных видах деятельности человека мы условно разделили на следующие направления:
1. Пространственные представления - основа конструктивно- технических способностей и ориентации в пространстве. Исследования роли пространственных представлений при обработке металла, работе на конвейере и с паровым котлом (В.Е.Бушуров, Н.Г.Левандовский, Б.А.Федоришин), в со ставлении и чтении карт (М.В. Гамезо, Ф.Н.Шемякин), в спортивной деятель ности (Я.Н.Сурков, А.Ц.Нуни) (167).
2. Пространственные представления - основной компонент творчества, поскольку создание любого произведения требует от человека синтеза компо нентов разной природы (Ю.Г.Божко, М.Г.Давлетшин, А.А.Михайлов) (22,43).
3.. Пространственные представления — средство создания целостной картины мира, подготовки к дальнейшей, самостоятельной практической и интеллектуальной деятельности средство успешного овладения школьниками учебными предметами в процессе обучения в среднем и старшем звене: на уроках геометрии, географии, черчения, физики, биологии, химии (А.Д.Ботвинников, Г.Д.Глейзер, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Каплунович, Б.Ф.Ломов, А.И.Фетисов, И.СЯкиманская), истории (Н.И.Запорожец, И.Я.Лернер), рисования, художественного труда (Е.И.Игнатьев, В.С.Кузин), при обучении чтению, письму (А.И.Липкина, Н.А.Менчинская), Исследования Б.Г.Ананьева, О.И.Галкиной, А.А.Люблинской, Е.Н.Рыбалко, О.П.Сергеевич раскрывают проблему формирования пространственных представлений в начальной школе как общую задачу для всех учебных предметов.
В психолого-педагогической литературе знание о пространстве выражается в знаниях о форме (круглый, квадратный, цилиндрический, конический и т.д.), направлении (право, лево, верх, низ, север, юг, впереди, позади и т.д.), протяжении (большой, маленький, длинный, короткий, длина, ширина, высота и т.д.), цвете (красный, желтый, зеленый т.д.). Представление о каком-то предмете является суммой данных знаний.
Психолого-педагогические основы формирования и развития пространственных представлений у младших школьников
Общая точка зрения авторов проанализированных нами работ заключается в утверждении: формирование пространственных представлений — психолого-педагогическая проблема, поскольку механизм восприятия пространства учащимися изменяется и совершенствуется в ходе обучения, развития учебно-познавательной деятельности и личностно-значимых качеств.
В связи с этим создание условий формирования пространственных представлений у младших школьников зависит от возрастных особенностей учащихся, основывается на психолого-педагогических принципах, подходах к организации процесса обучения.
В качестве методологии в определении психолого-педагогических условий создания обучающей среды и формирования пространственных представлений мы основывались на теоретических положениях: о принципах, подходах, методах, формах процесса обучения (И.П.Подласый, М.Н.Скаткин, С.А.Смирнов), о зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский); об учебной деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), о межфункциональных связях в умственном развитии учащихся (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский), о средствах и способах учебной деятельности (М.И.Махмутов, СЛ.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина), об управлении и поэтапном формировании учебной деятельности (П.Я.Гальперин, Т.Ф.Талызина), о подходах к формированию общей мотивации учения (А.К.Маркова), к становлению личности (Л.И.Божович), активизации учебной деятельности (Т.И.Шамова), о психолого-педагогических особенностях учащихся младшего школьного возраста (П.П.Блонский, Е.И.Игнатьев, А.А.Люблинская, М.С.Мухина, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин), об особенностях развития пространственных представлений младших школьников в различных видах деятельности (Б.Г.Ананьев, О.И.Галкина, П.Л.Гонфункель, М.А.Гузева, Л.А.Кладницкая, А.А.Люблинская, Н.М.Яковлева).
Результаты исследований в психолого-педагогической литературе определяют возраст до 15 лет как период наибольшей способности ребенка к формированию и развитию пространственных представлений. В дальшейшем познавательная способность угасает и требует особого подхода и методики.
П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин в этом возрасте выделяют период 7-10 лет, период "конкретного мышления" и высоких потенциальных возможностей формирования операционных группировок мышления. В.А.Крутецкий, раскрывая результаты экспериментальных исследований М.М.Безруких, Л.В.Морозовой, А.А.Маркосян, Д.А.Фарбера, характеризует этот возраст "оптимально - сензитивным", когда проявляется способность наибольшей чувствительности нервных центров к притоку информации от органов чувств, что является основой метрических, геометрических, графических, проективных представлений.
Обобщая взгляды психологов и педагогов (24, 95, 96, 137), можно утверждать, что младший школьный возраст - это качественная фаза формирования познавательной деятельности, логических операций мышления, общих представлений, понятий, формирующих личность ребенка, это период, когда обостренно-чувственное и эмоциональное восприятие мира младших школьников, познавательная энергия в процессе обучения должны быть направлены на формирование пространственных представлений.
Школьник приходит в первый класс, имея ограниченный запас пространственных представлений, основанный на житейском опыте, которым оперирует в конкретной ситуации. Начальная школа для ребенка - качественно новый период познания пространства. "Знакомые им предметы и явления открываются со стороны взаимных отношений и связей, прежде от них скрытых" (9, с. 252). Пространство теперь для ребенка не "инстинктивно - физиологическое", а "измеряемое", и пространственные признаки становятся осознаваемыми, отражаются в форме общих представлений и понятий (пространственных, временных, количественных) (22, с. 176 - 177).
Большинство школьников, приступающих к обучению в школе, нуждаются в формировании и уточнении понятий о пространственных признаках и отношениях, особенно относительно разнообразия направлений и форм. Общее выравнивание уровня знаний учащихся позволяет в дальнейшем приступить к систематическому развитию пространственных представлений.
Специфика познания пространственных признаков младшими школьниками на различных учебных предметах отражена в психолого-педагогической литературе. Результаты ряда экспериментальных исследований указывают на типичные затруднения и ошибки в овладении знаниями о пространстве, а именно:
- при формировании первоначальных навыков письма: в начертании знака, формы, размера и расположения отдельных его частей (смешение пространственных признаков сходных по форме букв, букв и цифр, зеркальное изображение) (ПЛ.Горфункель; 101, с.99-129), (А.А.Люблинская; 95, 96);
- в измерительной практике и усвоении мер длины как синтеза пространственных и количественных представлений (Н.МЛковлева; 101, с. 167 — 187);
- в определении масштаба и точки отсчета при изображении плана или карты на уроках географии, созвучные трудностям на уроках изобразительного искусства (О.П.Сергеевич; 101, с. 187 - 207);
- в изобразительном творчестве: явление "распластывания" изображаемых предметов, ошибки в передаче плановости, причины которых - низкое умение учащихся фиксировать точку отсчета при изображении (Е.Н.Игнатьев; 60,61,137);
- в соизмерении на уроках рисования (передача пропорций), потому как дети не всегда выделют величину как признак предмета, оценивая его посредством сопоставления "больше-меньше" (О.И.Галкина; 101, с. 129-149);
Конструирование интегрированной методической системы формирования и развития пространственных представлений
Установление причин и необходимости новых подходов к формированию и развитию пространственных представлений у младших школьников изначально носило эвристический характер.
В результате анализа педагогических практик, констатирующих экспериментов, проводимых студентами художественно-графического факультета Смоленского государственного педагогического университета; семинаров учителей города Смоленска, организованные кафедрой черчения и методики его преподавания, констатируем снижение уровня развития пространственных представлений у учащихся 7-9 классов. Показателями этого являются недостаток сформи-рованности:
- представлений о геометрических фигурах и телах (затруднения в анализе геометрической формы объектов, представленных в натуре и наглядном изображении и терминологическая путаница в называниях элементов геометрических фигур и тел);
- графических навыков при работе с инструментами (проведение параллельных и перпендикулярных линий, выполнение окружности и деление ее на различное количество равных частей и т.д.).
Недостаточный уровень развития пространственных представлений у школьников к началу изучения черчения определил необходимость установления причины.
Для этого в нашем исследовании проведены:
- два констатирующих эксперимента: первый - в 1998, 2002 годах, направленный на выявление уровня сформированности пространственных представлений у школьников 5-6 классов; второй - в 1999 году, определивший уровень развития пространственных представлений у выпускников начальной школы (школы № 2, 3, 6, 33 г. Смоленска, № 4, 9 г. Ярцево, в сельских школах Мона-стырщинского района (Новомихайловское, Соболево));
- выявлены требования к уровню развития пространственных представлений, предъявляемые к выпускникам начальной школы и учащимся 5-6 классов.
В результате констатирующих экспериментов 1998, 1999, 2002 годов установлено, что выпускники начальной школы и учащиеся 5-6 классов имеют недостаточный уровень развития пространственных представлений, что не соответствует программным требованиям: школьники затрудняются определить геометрическую форму объектов; демонстрируют незнание геометрических фигур, тел и их элементов; несформированнность графических умений в изображении геометрических фигур и тел и т.д. Выявлено, что недостаток представлений о геометрических объектах у учащихся начальной школы является следствием типичных ошибок в назывании и изображениии геометрических фигур у учащихся 5-6 классов.
Проведение сравнительного анализа результатов данных констатирующих экспериментов с подобными исследованиями Н.Г.Преображенской 1967-1969 годов (школы г. Москвы - № 238, 692, 717 и г. Смоленска - №2, 7, 14,28) позволяет сделать следующий вывод: уровень развития пространственных представлений у учащихся на протяжении с 1969 года до настоящего времени значительно снизился и не соответствует программным требованиям (эти данные приведены в приложении №3).
На основании результатов экспериментов и проведения таких методов исследования, как анализ деятельности учителей, направленной на формирование и развитие пространственных представлений, наблюдения за работой учащихся на уроках начального и среднего звеньев общеобразовательной школы и анализ результатов их деятельности, изучение и анализ школьных программ по математике, трудовому обучению, изобразительному искусству начального и среднего звена общеобразовательной школы были установлены следующие причины недостаточной сформированности пространственных представлений: отсутствие единого понимания учителями значения пространственных представлений в формировании мыслительной деятельности учащихся (например, типичным ответом, раскрывающим понимание значения пространственных представлений являлось - "пространственные представления - это умения определять местоположения предметов");1
целенаправленного формирования у учащихся базы пространственных представлений, определяющих в дальнейшем успешность их дальнейшего развития, усвоения учебных предметов средней и старшей школы;
систематичной, регулярно проводимой работы по формированию и развитию пространственных представлений на уроках по математике, трудовому обучению, изобразительному искусству в среднем и начальном звене;
согласованности программ по учебным дисциплинам относительно последовательности изучения и использования материала, связанного с формированием и развитием пространственных представлений;
указаний в программах на необходимость использования межпредметных связей в формировании и развитии пространственных представлений;
общепринятой терминологии, определяющей геометрические тела и их элементы, в практике учителей;
