Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ
1.1. «Параллельная школа» средств массовой информации как социокультурный феномен современности 17
1.2. Терминологические проблемы медиаобразования 34
1.3. Ключевые термины медиаобразования 41
1.4. Важнейшие концепции зарубежного медиаобразования 63
1.5. Медиаобразование в советской и российской школе... 68
1.6. Тенденции в развитии медиаобразования 85
Выводы из главы 1 89
ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ С КУРСОМ ХИМИИ 91
2.1. Условия медиаобразования школьников при изучении курса химии 92
2.2. Средства обучения как путь интеграции медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы 99
2.3. Цели и задачи медиаобразования на уроках химии 104
2.4. Специфика содержания медиаобразования школьников в процессе изучения химии 117
2.5. Организационные формы медиаобразования 123
2.6. Методы медиаобразования 125
2.7. Основные принципы интеграции 131
Выводы из главы 2 139
ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СРЕДСТВ ИНТЕГРАЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ С КУРСОМ ХИМИИ 142
3.1. Методологические предпосылки разработки средств интегрированного медиаобразования 143
3.2. Дидактические свойства и функции сообщений масс-медиа как методологическая основа разработки средств обучения химии и медиаобразования 146
3.3. Дидактические основания отбора видов средств обучения 154
3.4. Принципы и процедура определения состава системы средств обучения химии и медиаобразования 186
3.5. Принципы создания отдельных средств обучения в аспекте интегрированного медиаобразования 202
3.6. Педагогико-эргономические требования к средствам медиаобразования 229
3.7. Характеристика системы средств медиаобразования для школьного курса химии 252
Выводы из главы 3 277
ГЛАВА 4. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМЫ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ 281
4.1.Концептуальные системы понятий курса химии средней общеобразовательной школы 282
4.2. Психолого-педагогические основы использования средств обучения химии и медиаобразования 286
4.3. Основной метод интеграции медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы . 292
4.4. Формирование и развитие знаний о химическом языке 301
4.5. Методические особенности формирования и развития знаний о веществе и химической реакции 311
4.6.Проверка химических знаний учащихся с помощью средств медиаобразования 327
4.7. Педагогические технологии и модели уроков интеграции медиаобразования с курсом химии 334
Выводы из главы 4 344
ГЛАВА 5. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ . 347
5.1. Организация проведения эксперимента 348
5.2. Результаты поискового эксперимента 351
5.3. Влияние средств медиаобразования на результаты обучения химии 354
5.4. Расчёт показателя интеграции 360
5.5. Изменения в отношении учащихся к масс-медиа и их сообщениям 3 75
5.6. Экспертная оценка средств медиаобразования 379
5.5. Незапланированные результаты педагогического эксперимента 381
Выводы из главы 5 382
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 384
ЛИТЕРАТУРА 393
ПРИЛОЖЕНИЯ 428
Терминологический словарь 428
Медиаобразование в современном мире 429
Образцы заданий для учащихся на развитие важнейших информационных умений 440
Методические рекомендации для учащихся по самостоятельной работе с компакт-диском «Химия-8» . 449
- «Параллельная школа» средств массовой информации как социокультурный феномен современности
- Условия медиаобразования школьников при изучении курса химии
- Методологические предпосылки разработки средств интегрированного медиаобразования
Введение к работе
Вся история методики обучения химии служит убедительным подтверждением того, что изменения, происходящие в жизни общества, оказывают определяющее влияние на поиск путей совершенствования учебно-воспитательного процесса. Особенно ярко это проявилось в последние десятилетия. Так, осознание реальности угрозы экологической катастрофы привело к проведению фундаментального исследования В. М. Назаренко и закреплению экологических знаний как обязательного компонента всех учебных программ по химии для средней общеобразовательной школы. Необходимость подготовки в стенах школы творчески развитой личности послужила основой исследования возможностей химии как учебного предмета в решении этой задачи (работы П. А. Оржековского и его учеников). Сегодня внимание учёных обращено на проблемы государственного образовательного стандарта и оценки качества подготовки выпускников. В методике обучения химии над ними успешно работают сотрудники лаборатории химии Института содержания и методов обучения РАО под руководством А. А. Кавериной. Эти и другие исследования в области содержания и структуры обучения химии можно рассматривать как логическое продолжение работ, проведённых Е. Е. Минченковым в 70 — 80-е годы прошлого, XX столетия.
В центре внимания методистов-химиков всегда были и остаются средства и способы трансляции учебной информации. Вечной темой будут вопросы совершенствования школьного учебника как ядра системы средств обучения. Появление новых технических средств работы с информацией моментально становится предметом педагогического исследования. Так было с учебным экраном (в методике химии над этими вопросами работали А. А. Грабецкий, И. Л. Дрижун, Л. С. За-знобина и др.), то же происходит сегодня со средствами новых информационных технологий (А.К. Ахлебинин, А. Г. Назарова и др.). Научным фундаментом этих исследований является теория создания и использования средств обучения, основы которой заложил академик АПН СССР С. Г. Шаповаленко. Её развитие применительно к химии как учебному предмету было осуществлено членом-корреспондентом РАО Т. С. Назаровой.
Одно существенное обстоятельство, характеризующее современное состояние общества, оказалось вне поля зрения исследователей методики обучения химии: интенсивное развитие средств массовой информации и коммуникации, которым отмечена вторая половина XX века, значительно изменило информационное пространство современного подростка. Свобода слова показала свою обратную сторону — «это информационная война, в прямом смысле, пропаганда насилия, вражды, пороков, преступного и бесчестного образа жизни, самодовлеющего культа потребления. Большинство СМИ существует за счёт прямой государственной финансовой поддержки, за счет различных льгот, но при этом забывает о нравственном здоровье народа и о его исконных ценностях. В духовной сфере, в которой раньше торжествовали свобода совести, свобода слова и многообразие культурной жизни, оттеснёнными на периферию оказались культура, наука, получили распространение худшие образцы поп-культуры» [208, с. 281]. Интересы двух важнейших социальных институтов: школы и средств массовой информации — пришли в противоречие друг с другом. Острота этого противоречия вызвана тем, что «благодаря широкому распространению средств массовой информации ребёнок оказывается под "ударом" множества информационных потоков. Воздействие этих потоков на "ум и сердце" молодого человека ни родителями, ни учителями, как правило, не контролируется» [133, с. 26].
Противоречие между школой и средствами массовой информации существовало всегда, но оно не носило антагонистический характер. Стабильные школьные учебники, выдерживавшие десятки изданий, не успевали за происходящими изменениями. Именно в этом и заключалось противоречие между СМИ и школой, которое легко снималось благодаря специально разработанным методическим приёмам. Вопросы использования сообщений масс-медиа в качестве дополнительной учебной информации исследовались во всех образовательных областях, и результаты этих исследований получили материальное оформление в виде серии пособий для учителя, выпущенных издательством «Просвещение» в 70 - 80-е годы XX века (например, [164], [165] и др.). В методике обучения химии вопросами использования средств массовой информации в учебно-воспитательном процессе занимались в основном специалисты в области средств обучения. Из по-
следних крупных опубликованных работ следует отметить исследование Т. В. Дейновой [86].
Начиная с середины 80-х годов ситуация кардинально изменяется: ослабевает, а затем полностью прекращается государственный контроль за деятельностью средств массовой информации, в результате чего на потребителя обрушивается шквал непроверенной и часто научно недостоверной информации. При этом школа остаётся довольно продолжительное время пассивным наблюдателем происходящих изменений, никак не вмешиваясь в формирование информационных интересов и потребностей своих учеников. На рубеже веков постоянно возрастающее влияние средств массовой информации на формирование личности школьника уже не остается незамеченным и журналистами [42; 50; 142], и педагогической общественностью [130; 131; 134], и государственными деятелями [216]. Проводятся специальные социологические исследования по изучению влияния СМИ на детей и подростков [88; 233; 323], но они лишь констатируют факт такого влияния, не предлагая учителю никакого механизма противодействия или взаимодействия со средствами массовой информации. Одновременно с этим формулируется новая задача, которую должна решать школа — задача «развития базового навыка самостоятельного поиска информации, навыка работы в группе, умения ставить цели и их реа-лизовывать, согласовывая с другими людьми, навыка кооперации, навыка аналитического мышления. Наконец, школа должна социализировать ребенка, формируя общественные ценности и навыки для успешной жизни в обществе. Сейчас школа дает лишь навык аналитического мышления, со всем остальным она справляется неудовлетворительно» [205, с. 33]. Понимание того, что школа «становится уже не единственным источником образования, а работает рядом с другими структурами», зафиксировано и главном школьном документе — Государственном образовательном стандарте [73, с. 54], который указывает, что «очень важно понимать, что школа не только использует эти знания, но и приводит их в систему, исправляет при необходимости, направляет на общее развитие личности» [там же].
Всё это делает актуальным исследование путей разрешения научно-педагогического противоречия между влиянием сообщений средств массовой информации на формирование у школьников научной картины мира и отсутствием чётко разработанных механизмов
педагогического воздействия на этот процесс. Необходимость скорейшего разрешения этого противоречия обусловлена всё возрастающим влиянием средств массовой информации как на жизнь каждого отдельного человека, так и на социальные институты, в том числе и на школу, и сегодня ни у кого, даже у средств массовой информации, не вызывает сомнения.
Объективное существование данного противоречия характерно не только для российской школы: в развитых капиталистических странах, таких как Франция, Великобритания, США, Канада и др., с ним столкнулись ещё в первой половине XX века, а сейчас оно захватывает всё большие территории на Земном шаре. Было предложено множество путей его разрешения, некоторые из которых во многом повторяли друг друга, другие же кардинально различались. Но в любом случае речь идет о практической реализации различных концепций медиаобразования. Отечественный и мировой опыт медиаобразо-вания школьников показывает существование трёх направлений: введение отдельного учебного предмета (так называемое специальное медиаобразование), решение задач медиаобразования в учреждениях дополнительного образования (факультативное медиаобразование) или непосредственно в школе в процессе изучения традиционных школьных курсов (интегрированное медиаобразование).
Первое и второе направления достаточно всесторонне и глубоко исследованы Г. А. Поличко, Т. Ю. Свистельниковой, Ю. Н. Усовым, А. В. Федоровым, А. В. Шариковым и другими: только за последнее время было защищено 14 диссертаций по вопросам специального и факультативного медиаобразования. Особо отметим тот факт, что подавляющее большинство исследований посвящено проблемам кинообразования, которое, хотя и является составной частью медиаобразования, всё же не тождественно ему. Практическим результатом этих исследований стали программы и учебные пособия для школьников, занимающихся в учреждениях дополнительного образования, поскольку введение нового учебного предмета в средних общеобразовательных школах сегодня оказывается практически невозможным по целому ряду причин, из которых выделим, прежде всего, значительную учебную перегрузку учащихся. Отсюда вытекает ещё одно противоречие: между необходимостью медиаобразования всех учащихся средних общеобразовательных школ и невозможностью его реализа-
ции силами специального или факультативного медиаобразования в массовой школе.
За рубежом широко распространено медиаобразование, интегрированное с курсами родного и иностранного языков, истории, в то время как медиаобразование на уроках естественнонаучного цикла сводилось к простому использованию сообщений СМИ как средств обучения, что вступает в противоречие с дефиницией медиаобразования ЮНЕСКО. Таким образом, интегрированное медиаобразование на Западе перестало решать поставленные задачи, что, скорее всего, явилось одной из причин постепенного угасания интереса к интегрированному медиаобразованию и переходу к специальному.
В отечественной методике химии все более резким становится разрыв между необходимостью включения медиаобразования, обладающего огромным информационным, дидактическим и психолого-мотивационным потенциалом, в содержательную и процессуально-деятельностную структуры учебно-воспитательного процесса и неразработанностью путей, способов и условий интеграции с курсом химии, что и составляет проблему исследования.
Решение этой проблемы подготовлено развитием дидактики средств обучения (А. А. Грабецкий, И. Л. Дрижун, Т. Г. Жарковская, Г. П. Животовская, Л. С. Зазнобина, Л. С. Зельманова, Т. С. Назарова, Е. С. Полат, Л. П. Прессман, Н. А. Пугал, К. М. Тихомирова, С. Г. Ша-поваленко, Н. М. Шахмаев и др.). Отдельные элементы медиаобразования встречаются в диссертационных исследованиях Р. Г. Андрей-чук, И. И. Базелюк, Г. И. Егоровой, А. С. Максимова, И. М. Русаковой, И. М. Титовой, С. И. Черепинского, а также в работах М. В. Зуевой, Р. Г. Ивановой, Д. М. Кирюшкина, О. С. Котляровой, В. И. Кузнецова, Н. Е. Кузнецовой, Ю. В. Ходакова С. Г. Шаповаленко и др. Однако эти исследователи не ставили задачи разрешения противоречия между средствами массовой информации и школой, поскольку не существовало социальных предпосылок его возникновения.
Актуальность, новизна, практическая неразработанность проблемы исследования определили выбор темы «Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы».
Объектом исследования является процесс обучения химии в основной и средней (полной) общеобразовательной школе.
Предмет исследования — интеграция медиаобразования с курсом химии общеобразовательной школы.
Цель исследования заключается в определении путей и способов интеграции медиаобразования с курсом химии, в разработке системы интегрированного медиаобразования школьников на уроках химии и выявлении условий её эффективного функционирования.
Гипотеза исследования. Интеграция медиаобразования с курсом химии общеобразовательной школы станет успешной, если:
(1) в качестве механизма её реализации будет разработан системный
подход к целевому, информационно-содержательному, процессуаль-
но-деятельностному, инструментально-технологическому, контроль
но-регуляторному компонентам процесса обучения, воспитания и раз
вития обучающихся:
определены приоритеты отбора сообщений средств
массовой информации для включения в современ
ную систему средств обучения химии;
достигнуто целесообразное сочетание и соотношение традиционных средств и источников информации нового поколения;
выявлена специфика использования СМИ и пред
ложены организационные формы, методы и техно
логии обучения, рациональная информационная
среда, необходимые и достаточные для ее форми
рования технические средства;
(2) достигнута эффективность вновь созданной системы, способ
ствующая:
осознанности и прочности химических знаний, творческой активности учащихся на уроках и внеурочных занятиях;
умению ориентироваться в разнообразных потоках информации, критически её оценивать и грамотно отбирать для решения учебных и жизненных задач, что в целом ослабит негативный эффект влияния средств массовой информации на обучение и формирование личности школьников;
повышению информационной культуры обучающихся и педагогического мастерства учителя за счет овладения
технологиями вариативного и комплексного включения средств массовой информации в контекст своей деятельности. Задачи исследования
Проанализировать современное состояние и тенденции развития медиаобразования в Российской Федерации и за рубежом.
Определить концептуальные основы интеграции медиаобразования с курсом химии.
Теоретически обосновать возможности создания и использования системы средств обучения, обеспечивающей интеграцию медиаобразования и содержания химического образования.
Разработать систему средств обучения химии, обеспечивающих достижение целей медиаобразования.
Создать технологию интеграции медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы.
Экспериментально проверить разработанную технологию интеграции медиаобразования с курсом химии.
Методологическая основа исследования. Исследование строилось на основе четырех уровней методологии как системы оснований и методов научного познания и преобразования действительности [412], разработанных применительно к дидактическим исследованиям С. Г. Шаповаленко [395].
На высшем уровне методологии как раздела философского знания мы опирались на начала и функции системного подхода, который является «наиболее адекватным методологическим фундаментом современной науки» [32]. При этом мы исходили из того, что «системный подход нельзя чисто внешним образом "приложить" к какой-то специальной проблеме: вернее: приложить-то можно, но эта даст не более чем чисто словесное "переодевание" проблемы, без всякого реального продвижения вперёд» [412, с. 164]. Движение вперёд проявилось в новой постановке проблемы взаимодействия школы и СМИ и выполнении таких условий системности исследования, как вычленение и исследование системообразующих связей и структурных характеристик интегрированного медиаобразования.
Второй уровень — уровень общенаучных принципов и форм исследования — составили психолого-дидактические исследования Ю. К. Бабанского, А. С. Запесоцкого, В. П. Зинченко, Б. М. Кедрова,
В. В. Краевского, И. Я. Лернера, А. А. Макарени, В. М. Мунипова,
B. Г. Разумовского, Н. Ф. Талызиной, С. Г. Шаповаленко, И. С. Яки
манской.
Исследование строилось с учётом концепций структуры и содержания общего среднего образования (Н. Д. Никандров, В. А. Поляков, Ю. И. Дик и др.), личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская, А. Н. Леонтьев), деятельностного подхода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), развивающего обучения (В. В. Давыдов) и развития естественнонаучного образования (Ю. И. Дик, Г. С. Калинова, А. А. Каверина).
Третий уровень (конкретно-научная методология) составили исследования в области методики обучения химии, посвященные целостному рассмотрению учебного предмета во всех его аспектах. В разные годы к этой проблеме обращались В. Н. Верховский, В. П. Гаркунов, А. А. Грабецкий, И. Л. Дрижун, Л. С. Зазнобина, О. С. Зайцев, Р. Г. Иванова, Д. М. Кирюшкин, Н. Е. Кузнецова, А. А. Макареня, Е. Е. Минченков, Т. С. Назарова, П. А. Оржековский, В. С. Полосин, Т. 3. Савич, А. Д. Смирнов, Л. М. Сморгонский, Н. Н. Суртаева, Г. Н. Фадеев, Ю. В. Ходаков, Л. А. Цветков, Г. М. Чернобельская, И. Н. Чертков, С. Г. Шаповаленко, Г. И. Шелинский и другие представители отечественной школы методики обучения химии. Нами были учтены концепции развития школьного химического образования [166] и формирования у школьников опыта творческой деятельности на занятиях по химии [259].
Четвертый уровень методологии (специализированная методика и техника исследования) связан как с дидактикой средств обучения химии (работы И. Л. Дрижуна, Г. П. Животовской, Л. С. Зазнобиной, Т. С. Назаровой, С. Г. Шаповаленко и др.) и средств обучения другим предметам (например, работы Л. С. Зельмановой, Е. С. Полат, Д. И. Пол-торака, Л. П. Прессмана, Н. А. Пугал, К. М. Тихомировой и др.), так и с медиаобразованием (О. А. Баранов, Е. А. Бондаренко, С. И. Гудили-на, А. Я. Данилюк, В. Д. Демченко, Т. Г. Жарковская, Л. С. Зазнобина,
C. Н. Пензин, Ю. М. Рабинович, А. В. Спичкин, К. М. Тихомирова,
Ю. Н. Усов, А. В. Фёдоров, А. В. Шариков).
Методы исследования. Решение поставленных задач потребовало использование разнообразных методов исследования.
Анализ состояния медиаобразования в мире, выявление тенденций его развития потребовали использования историко-логического, сравнительно-аналитического методов. При разработке концепции медиаобразования школьников в процессе обучения химии, построении идеальной системы средств медиаобразования применялись системный анализ и синтез, моделирование, абстрагирование, идеализация. При определении необходимого и достаточного компонентного состава системы средств обучения химии в аспекте интегрированного медиа-образования также применялись социологические методы исследования (мониторинг реального состояния учебно-материальной базы и рынка технических средств обучения, анкетирование и беседы с учителями, метод экспертных оценок).
Разработка технологии интеграции медиаобразования с курсом химии велась с использованием так теоретических, так и эмпирических методов: анализ (государственных образовательных стандартов и их проектов, учебных программ, учебников и других средств обучения химии, трудов по дидактике и частным методикам сообщений средств массовой информации и пр.), моделирование и конструирование (отдельных средств обучения, их комплексов и системы), наблюдение (на уроках химии и во время внеклассных занятий по предмету), беседы и анкетирование (учителей, учащихся, родителей), естественный педагогический эксперимент, метод экспертных оценок.
В ходе экспериментальной работы сочетались эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдения, мониторинг, анкетирование) и теоретические методы (анализ, синтез, абстрагирование, идеализация).
Этапы исследования
На всех этапах исследования проводилось изучение состояния медиаобразования в Российской Федерации и за рубежом, тенденций в информационных предпочтениях школьников, опытно- экспериментальная работа.
Первый этап (1994 - 1997 гг.) — постановка проблемы исследования, изучение опыта работы учителей с масс-медиа и определение возможностей существующих средств обучения химии для решения задач медиаобразования. На этом этапе были разработаны теоретические основы создания интерактивных средств обучения химии, которые затем были применены к разработке средств медиаобразования.
Второй этап (1997 — 1999 гг.) — анализ тенденций в развитии медиаобразования, определение необходимого и достаточного набора компьютерных программ для успешной работы учителя и учащихся. На основе анализа полученных результатов экспериментальной работы в школах подготовлен и апробирован первый вариант программы по интегрированному медиаобразованию для учителей естественнонаучного цикла.
На третьем этапе (2000 - 2003 гг.) разработана концепция медиаобразования школьников на уроках химии. Дано научное обоснование компонентному составу ТСО и на его основе подготовлены практические рекомендации для руководителей народного образования. Изучены информационные потребности учителей и проведены циклы занятий с учителями по интеграции медиаобразования с курсом химии.
Четвёртый этап (2003 - 2004 гг.) — оформление результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в школах Южного округа г. Москвы и отдельных школах г. Калуги и Калужской области.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
1) предложена новая научная идея о необходимости интеграции СМИ и
традиционной системы средств обучения для формирования у школь
ников основ естественнонаучного знания, информационной культуры и
современного мировоззрения, основанного на всеединстве знания;
разработана научная концепция интеграции медиаобразования с курсом химии, на основе которой построена методическая система, включающая условия, цели, содержание, средства, методы, формы обучения и принципы интеграции;
доказаны положительное влияние включения элементов медиаобразования на прочность и осознанность химических знаний учащихся и эффективность медиаобразования в процессе обучения основам химии.
Теоретическая значимость исследования заключается:
1) в разработке терминологического аппарата интегрированного ме
диаобразования, состоящей в обосновании выделения ключевых по
нятий и уточнении значений терминов;
2) в разработке концептуальных основ медиаобразования школьников
в курсе химии средней общеобразовательной школы;
3) в дальнейшем развитии теории создания и использования средств обучения: сформулированы закономерности включения СМИ в систему традиционных средств обучения; в аспекте медиаобразования уточнены научно-педагогические и эргономические требования к различным средствам обучения и условия их эффективного использования в учебно-воспитательном процессе; методически обоснован необходимый и достаточный набор технических средств обучения для кабинета химии.
Практическая значимость исследования
Разработана система бифункциональных средств обучения (рабочие тетради на печатной основе, сборники заданий и упражнений, демонстрационные таблицы, компакт-диски учебного назначения, методические рекомендации для учителя), направленная на решение задач обучения химии и медиаобразования и представляющая собой дидактические образы-модели химического знания и средств массовой информации.
Апробация и внедрение результатов исследования
Важнейшие положения и идеи диссертации отражены и реализованы в 82 публикациях и средствах обучения общим объемом 379 печатных листов (без учета компакт-дисков). Все компоненты разработанной системы средств обучения опубликованы массовыми тиражами и внедрены в практику работы средних общеобразовательных учебных заведений разных регионов России.
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение:
на научном семинаре по методике обучения химии (г. Москва, 1997, 1998,2000);
на заседаниях Учёного совета Института средств обучения РАО (1995), Учёного совета по проблемам естественно-математического образования (2002), Центра средств обучения (2003) и лаборатории технических средств обучения и медиаобразования Государственного научного учреждения «Институт содержания и методов обучения Российской академии образования» (1996 - 2004);
на семинарах, совещаниях и конференциях учителей и руководителей образования
Республик Карелия (2000), Саха (Якутия) (2001 - 2002), Удмуртия (1998);
городов Азова (1997), Калуги (1998 - 2002), Курска (2004), Москвы (Центральный, Западный, Северный, Юго-Восточный, Юж-
ный, Юго-Западный округа, 1997 - 2000, 2003, 2004), Ростова (1997 и 1998), Тамбова (2003);
областей Владимирской (1999), Калужской (1998 и 2001 - 2002), Курской (2004), Нижегородской (2004), Пермской (2004), Тамбовской (2003); Томской (2004); на курсах повышения квалификации учителей химии Московского института открытого образования (филиал в Южном административном округе Москвы, 1999 - 2003), Московского областного института повышения квалификации работников образования (2000), Школ Министерства путей сообщения Российской Федерации (2000). На защиту выносятся
Концепция медиаобразования школьников на уроках химии на основе использования средств обучения, включающая условия и принципы интеграции, цели, задачи, содержание, методы, организационные формы обучения химии и медиаобразования.
Теоретические основы создания и использования системы средств обучения, обеспечивающих интеграцию медиаобразования и содержания химического образования:
дидактические основания отбора средств обучения для включения в систему;
процедура создания системы средств обучения химии и интегрированного медиаобразования;
принципы проектирования отдельных видов средств обучения;
педагогико-эргономические требования к видам средств обучения.
3. Система средств обучения, обеспечивающая повышение
уровня химической подготовки школьников и интеграцию медиаобра
зования с курсом химии и объединяющая традиционные средства
обучения (тетради на печатной основе, сборники заданий и упражне
ний, демонстрационные таблицы) со средствами нового поколения
(компакт-диски учебного назначения), которым сообщены качествен
но новые дидактические свойства.
4. Технология интеграции медиаобразования с курсом химии
средней общеобразовательной школы, основанная на комплексном
использовании системы бифункциональных средств обучения, кото
рое строится с учётом двухаспектного анализа (содержание и форма
предъявления информации) учебной информации.
«Параллельная школа» средств массовой информации как социокультурный феномен современности
Многочисленные социологические исследования показывают, что роль средств массовой информации в жизни каждого человека и общества в целом все возрастает. Как личную трагедию восприняли миллионы москвичей и жителей Подмосковья пожар на Останкинской телебашне летом 2000 года, который лишил их доступа к информации. Значение СМИ в жизни ребёнка не меньше, а может, даже больше, чем в жизни взрослого человека. Основные сведения о мире современный школьник получает из средств массовой информации, сообщения которых при внешней беспристрастности оказывают сильнейшее влияние, воздействуя на формирование менталитета, картины мира, наконец, на физическое и нравственное здоровье ребенка.
Сегодняшний ученик средней общеобразовательной школы, в отличие от своих сверстников времен СССР, имеет возможность реального выбора любого информационного источника и активно пользуется этой возможностью. Социологические опросы, проведенные в последнее десятилетие XX в. разными исследователями, дают, в общем-то, схожую картину (в таблице 1 выделены источники информации, относящиеся к школе). В 2000 году сотрудниками лаборатории технических средств обучения и медиаобразования ИОСО РАО были получены следующие результаты (табл. 2).
Безусловным лидером являются средства массовой информации и, прежде всего, телевидение. Это не удивительно, поскольку «мы живем в обществе, которое всё сильнее ориентируется на визуальную информацию, а не на вербальную. Для многих людей главным источником информации и развлечений является телевизор. Средний телезритель ежегодно просматривает примерно 30 000 рекламных роликов. В каждом из них до него пытаются донести одну и ту же мысль — какова бы ни была ваша проблема (перхоть, грязная раковина на кухне или излишняя полнота), вы можете купить товар, с помощью которого решите её. Многие из рекламных сообщений, предназначенных для убеждения потребителя, представлены в виде визуальных образов, сопровождающихся диалогами, которые имеют второстепенное значение. Визуальные образы играют важную роль в журналах, газетах, видеоиграх и досках объявлений. Их влияние оценить особенно трудно, поскольку оно часто бывает весьма тонким» [366, с. 255].
То, что относится к школе (учителя и учебники), занимают далеко не первое место в рейтинге источников информации, хотя всего пятнадцать - двадцать лет назад школа была единственным источником научных знаний, который был доступен всем. Тогда газеты, радио-и телевизионные программы передавали тщательно проверенную и утвержденную «наверху» информацию. Советская средняя общеобразовательная школа практически не сталкивалась с необходимостью разъяснять ученикам смысл того или иного информационного сообщения. Основное направление использования СМИ заключалось в осуществлении так называемой связи с жизнью: газеты, радио- и телепередачи включались в урок для достижения целей обучения, обозначенных в программе того или иного курса.
Условия медиаобразования школьников при изучении курса химии
Появление медиаобразование во всех странах мира неразрывно связано с демократизацией общества, породившей столкновение интересов средств массовой информации и школы, которое было спровоцировано масс-медиа. До тех пор, пока средства массовой информации были полностью подчинены и подконтрольны государству, которое одновременно осуществляло строжайший контроль за деятельностью школы (и как социального института, и как конкретного учебного заведения), конфликта между СМИ и школой не существовало и не могло существовать. Средства массовой информации, являясь мощнейшим идеологическим оружием государства, были поставлены на службу школе, о чем наглядно свидетельствует вся история развития средств обучения и, в первую очередь, ТСО. Лишь обретя свободу слова, возможную только в условиях независимости от государства, масс-медиа начинают передавать информацию, которая не вписывается в контекст школьного образования. И дело не в том, что эта информация значительно превосходит объем знаний, зафиксированных в государственных образовательных стандартах по тому или иному предмету. Независимость средств массовой информации проявилась, прежде всего, в свободе передачи потребителю (в нашем случае — ученику) любой информации, в том числе противоречащей точно установленным фактам или общепринятым научным теориям.
Свобода слова является необходимым условием возникновения медиаобразования вообще и интегрированного в частности, но вовсе не достаточным. Обретение средствами массовой информации независимости с неизбежностью приводит к лавинообразному увеличению газет, журналов, радиостанций, телеканалов и т.д. «Нет больше вертикали прессы от "Правды" до районной газеты. Вместо неё получила развитие горизонтальная структура, соответствующая современным демократическим принципам (функционирование самостоятельных, автономных и одновременно взаимодействующих информационных организаций)... На смену партийной прессе пришли коммерческие издания, принадлежащие различного рода холдингам, банкам, корпорациям, а это в свою очередь привело к появлению новых типов и видов изданий» [318, с. 3 — 4]. Развитая система средств массовой информации — второе необходимое условие возникновения медиаоб-разования.
И свобода слова для средств массовой информации, и развитая система масс-медиа направлены на потребителя. Если он не имеет свободы действий, то не возникает проблем выбора ни самой информации, ни канала её получения. Лишь свободное получение разнообразной информации из большого числа её источников делает медиа-образование школьников актуальным. Таким образом, выстраивается следующая цепочка условий появления медиаобразования.
Одновременно с этим наблюдается и обратное влияние условий друг на друга. Демократичность общества изначально предполагает свободный доступ каждого индивида к разнообразным информационным источникам, это требует наличия развитой системы масс-медиа, которые могут передавать по своим каналам практически любую информацию. Схема 14 точнее отражает взаимодействие условий, приводящих к появлению медиаобразования.
Методологические предпосылки разработки средств интегрированного медиаобразования
Наше исследование базируется на ключевых положениях теории создания и использования средств обучения, основы которой были заложены академиком С. Г. Шаповаленко и развиты его учениками.
Рассматривая систему средств обучения химии, Т. С. Назарова показала, что методологическими основаниями разработки любой системы средств обучения (на уровне конкретно-научной методологии [32, с. 71]) являются:
1) анализ деятельности учащихся и учителя в процессе обучения и рассмотрение учебного оборудования как орудия труда учителя и ученика;
2) цели, задачи и содержание обучения тому или иному предмету, так как они определяют будущую структуру системы;
3) методы и организационные формы обучения.
Анализ деятельности учителя и ученика проводится в соответствии со схемой отношения системно-структурных единиц, описанной в литературе, например в работах [245, 411]: в деятельности ученика и учителя последовательно выделяются действия, в действиях — операции, в операциях — функциональные блоки. Центральными здесь являются цель, требования способа действий и требования структуры операции (схема 23).
В теории создания и использования средств обучения выделяют пять групп принципов формирования системы.
Первую группу составляют системные принципы, в которую входят принципы целесообразности, системно-структурный, системно-коммуникативный, принцип историчности и информационно-управленческий принцип.
Вторая группа — это научно-педагогические принципы, к которым относятся принципы адекватности, научности, доступности, методической технологичности, мотивационной стимуляции.
Безопасность, психофизиологическая адаптивность, надежность, хронометрическое соответствие, эстетичность являются эргономическими принципами и составляют третью группу.
К четвертой группе относятся организационно- производственные принципы технологичности, унификации и стандартизации, экономичности, патентно-правовой, непрерывного управления качеством.
И, наконец, прогностические принципы составляются пятую группу: систематический анализ научно-технических достижений в области школьного оборудования, учёт отечественного и зарубежного опыта создания и использования средств обучения, составление прогнозов совершенствования и развития учебного оборудования.
На основе этих принципов с учетом педагогико-эргономических требований к различным видам школьного оборудования разрабатываются отдельные средства обучения, которые затем с учетом частных целей, задач, содержания и методики изучения тех или иных вопросов школьного курса объединяются в первичные комплексы — структурные функциональные единицы системы.
Создание любого орудия труда складывается из трёх основных этапов: анализа, проектирования и оценки. По отношению к созданию средств обучения эта триада уточнена Т. С. Назаровой [251, с. 89] и может быть представлена в виде схемы технологии проектирования (с. 146). Такая схема имеет универсальный характер, не зависящий от учебного предмета и вида разрабатываемого средства обучения, а потому без изменений может быть использована для разработки средств медиаобразования, применяемых в школьном курсе химии.
