Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование профессионально-познавательной активности студентов как педагогическая проблема
1.1 Проблема формирования профессионально-познавательной активности студентов в педагогической теории 17
1.2 Требования к подготовке будущих специалистов в вузе с учетом особенностей современной социально-экономической ситуации 32
1.3 Характеристика уровней сформированное профессионально-познавательной активности студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза 48
Выводы по главе 1 68
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально - познавательной активности студентов вуза 72
2.1 Обеспечение мотивации профессионально-познавательной деятельности студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза 74
2.2 Осуществление сотрудничества преподавателя и студента как субъектов воспитательно-образовательного процесса вуза 91
2.3 Использование новых информационных технологий в вузе для подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности 109
2.4 Результаты экспериментального исследования по формированию профессионально-познавательной активности студентов вуза 126
Выводы по главе 2 138
Заключение 142
Список использованной литературы 145
Приложения 163
- Проблема формирования профессионально-познавательной активности студентов в педагогической теории
- Требования к подготовке будущих специалистов в вузе с учетом особенностей современной социально-экономической ситуации
- Обеспечение мотивации профессионально-познавательной деятельности студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза
- Осуществление сотрудничества преподавателя и студента как субъектов воспитательно-образовательного процесса вуза
Введение к работе
Роль математики как языка и аппарата наук /особенно естественных/, техники, производства в последние годы стремительно возрастает. Поэтому развитие математики является одним из существенных факторов дальнейшего ускорения научно-технического прогресса. Последняя задача в директивных документах КПСС и Советского правительства называется в числе важнейших задач народнохозяйственных планов. Отсюда ясно, что от содержания и качества обучения математике в общеобразовательной средней школе в конечном счете зависит научно-технический потенциал страны. История преподавания курса математики в советской школе - история непрекращающихся поисков путей его совершенствования.
В процессе осуществляемой перестройки системы школьного курса математики, начатой еще в конце шестидесятых годов, имели место попытки обновить его содержание. Эта работа не обошлась без ошибок. Сошлемся на известные Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе, в которых неоднократно отмечалось, что школьные учебники "перегружены чрезмерно усложненным и второстепенным материалом", что нуждается в улучшении "внутренняя преемственность и логическая последовательность" изучения предметов на всех ступенях обучения .
На передний педагогический план выступают также задачи усиления воспитательной и развивающей роли обучения школьному курсу математики. * См., например, декабрьское /1977г./ Постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР "О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательной школы и подготовки их к труду". Справочник партийного работника. -М., 1978, с. 252, 256.
В разработанных Центральным Комитетом КПСС "Основных направлениях экономического и социального развития СССР на I98I-I985 годы и на период до 1990 года" текущее десятилетие характеризуется как новый крупный этап не только в создании " материально-технической базы коммунизма, но и в формировании нового человека.
В Постановлении ЦК КПС и Совета Министров СССР "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" говорится: "Партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и по- ведения"-1-.
Одновременное повышение результатов обучения, развития и воспитания учащихся диктуется все возрастающими требованиями общества к подготовке подрастающего поколения.
Как отмечает академик Л.С.Понтрягин, "школа должна давать полноценные знания, учить мыслить, способствовать интенсивному и широкому умственному развитию, формированию активности ума..., р утверждению самостоятельности мысли" , т.е. сочетать в едином образовательном процессе усвоение основ наук, умственное развитие учащихся, их всестороннее воспитание.
В настоящее время проблемы усиления развивающей и воспитывающей роли обучения в общепедагогическом плане получили 1 Газета "Правда" от 14 апреля 1984 г. 2 Л.С.Понтрягин. О математике и качестве ее преподавния. - Коммунист, 1980, №14, с. ПО. весьма разностороннее освещение в исследованиях советских психологов (Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Г.С. Костгок, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, A.M. Матюшкин, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Н.Узнадзе, и др.) и педагогов (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.).
Ряд общих и частных вопросов развития и воспитания учащихся в процессе обучения математике нашли отражение в работах Б.В.Гнеденко, Ю.М.Колягина, В.М.Монахова, А.М.Пышкало, И.Ф.Тесленко, В.В.Фирсова, Р.А.Хабиоа, С.И.Шварцбурда, ЇЇ.М. Эрдниева и др. Однако нерешенность многих задач совершенствования содержания школьного курса математики и методики его преподавания, анализ опыта работы школ позволяет говорить об особой актуальности методико-математических исследований по этим проблемам, определяющим главное направление в развитии современной методики обучения математике в школе. Такого рода исследования, особенно в связи с реализацией реформы советской школы - завтрашний день методической науки.
Избранная нами тема входит важной составной частью в решение проблем повышения воспитательной и развивающей роли обучения школьному курсу математики. Актуальность этой темы еще более возрастает в свете поставленных в документах о реформе школы задач устранения из учебников чрезмерно абстрагированного и усложненного материала, обеспечения их доступности, практической направленности и межпредметных связей - при сохранении высокого научного уровня преподавания, как об этом говорится в Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы" .
Подводя итог сказанному выше, мы видим, что актуальность данного исследования вызывается следующими причинами: в директивных документах о реализации реформы предложено совершенствовать методы и средства обучения, выдвигая на первый план активные его формы, что невозможно без интенсивного логического развития учащихся; этого же условия требует организация самостоятельной учебной деятельности школьников во всех классах и на любых уровнях школьного образования; в материалах реформы црямо указывается задача формирования "самостоятельности мышления р школьников ,* прямое отношение к рассматриваемому вопросу имеет поставленная в директивных документах о реформе общеобразовательной школы задача "поднять уровень преподавания предметов естественно-математического цикла, нацелить его на формирование у подрастающего поколения современной естественнонаучной картины мира, знаний и представлений о практическом применении науки в основных отраслях современного производства и других сферах деятельности"3. Логические знания являются важнейшей составной частью естественнонаучных знаний и представлений учащихся; сформированные у учащихся восьмилетней школы знания о математических понятиях; суждениях и умозаключениях способствуют активизации их творческой познавательной деятельности * 0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы. -М., 1984, с. 64. 2 Там же, с. 46. 3 Там же, с. 67.
8 по изучению курса математики. Легче будут вырабатываться умения творческой познавательной деятельности, включая сюда, нап-пример, умения логического описания изучаемого объекта, понятия, свойства, задачи и теоремы, умения организовать исследование, найти логические связи изучаемого учебного материала, а также умения правильно и четко сформулировать математические предложения, правильно понять текст учебной книги, объяснение учителя и др.
Современная математика, развитие которой оказало и оказывает большое влияние на школьный курс, характеризуется высоким уровнем абстракции. Например, в настоящее время абстрагируются не только простейшие общие свойства предметов, но и отношения между предметами и группами предметов. Эти особенности наложили сильный отпечаток на попытки модернизировать обучение геометрии в школе. В учебном пособии по геометрии для УІ-УШ классов /авт. А.Н.Колмогоров и др., издание 1978 года/ говорится, что систематический курс геометрии строится таким образом, чтобы соблюдались следующие требования: I/ перечисляются основные, принимаемые без определения понятия; 2/ при их помощи даются определения других понятий; 3/ формулируются аксиомы; 4/ на основе аксиом и определений доказываются теоремы.
Повышение уровня логической подготовленности учащихся между тем не было предусмотрено - ни в содержании курса, ни в методической системе учителей, работавших по этому учебному пособию.
Возникло определенное противоречие между возрастными особенностями мышления учащихся УІ класса, приступающих к изу- чению систематического курса геометрии, и формируемыми у них логическими знаниями о понятиях, суждениях и умозаключениях. В самом деле, усвоение школьниками логического строения изучаемого курса и его логического аппарата предполагает формирование специальных общематематических и логических знаний, которые в учебной программе не обозначены. Например, ученики должны иметь представление о процессе появления матеглатических понятий,: об идеальных объектах математики и их связи с реальными объектами, о происхождении аксиом из опыта; у них должна быть сформирована потребность доказательства, они должны осознать все преимущества и недостатки,- которые имеют индуктивный и дедуктивный пути рассуждения, они должны овладеть такими логическими операциями, имеющими общенаучное и общепознавательное значение как сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и конкретизация и т.п.
Для разрешения указанного противоречия необходима специальная система формирования знаний учащихся о понятиях, суждениях и умозаключения, что содействует уяснению логического строения математики. (Нами термин "знания", как правило, употребляется в обобщенном смысле: сюда относятся собственно знания, а также соответствующие умения и навыки. Задача строгого разграничения знании от умений и навыков в данном исследовании не ставилась).
Формирование этих знаний зависит, очевидно, от содержания не только учебников, но и от методики преподавания математики, от логической и познавательной цельности и единства при изучении курсов алгебры и геометрии.
Нельзя сказать, что в учебниках математики прежних лет издания не уделялось никакого внимания логическим вопросам, в том числе о логическом строении математики. Последний термин фигу- рировал даже в названии одного из первых пунктов учебного пособия, получившего доступ в массовую школу. (Геометрия, 6 класс, Учебное пособие. Под ред. А.Н.Колмогорова. М., 1978). Этот необязательный для изучения пункт назывался так: "0 происхождении геометрических понятий и логическом строении геометрии".
Однако его содержание использовалось многими учителями. Некоторые ученики (по рекомендации учителя или без нее) читали этот текст самостоятельно - все это сыграло определенную роль в деле активизации познавательной работы учащихся при изучении не только геометрии/ но и всего школьного курса математики.
Практика работы по новым учебным пособиям для 71, УП, УШ классов внесла свои коррективы в содержание объединенного учебника по геометрии для 7І-7Ш классов (1978 г.).
В одном из материалов лаборатории математики НИИ СиМО АПН СССР того периода говорилось, что не подтвердилось практикой предположение составителей программы и авторов учебников геометрии о том, что в ІУ-7 классах учащиеся получают логическую подготовку, достаточную для изучения курса геометрии, в котором значительно усилена, по сравнению с ІУ-У классами роль дедукции.
По-видимому, именно натолкнувшись на логическую неподготовленность учащихся 71 и последующих классов, авторы рассматриваемого учебного пособия были вынуждены сделать необязательным изучение шестиклассниками рассматриваемого пункта. Но тем самым была пущена на самотек важная логическая работа, без которой не может быть эффективным изучение курса математики. В объединенном учебнике геометрии тех же авторов этот пункт вообще был опущен, лишь в заключительном разделе курса УШ класса учащимся рассказывалось об аксиоматическом построении школьного курса геометрии.
Этот факт наглядно иллюстрирует противоречие между аксиоматическим построением курса геометрии А.И.Колмогорова и явным запаздыванием (на два с лишним года) логической работы по осознанию его математической структуры, определенную произвольность всей работы по формированию знаний учащихся о понятиях, суждениях, умозаключениях, отданной на усмотрение учителю. Нет сомнения, что уже сознательное овладение шестиклассниками термином "аксиома" требует от учителя определенных логических пояснений на базе определенного минимума знаний учащихся о понятиях, суждениях и умозаключениях школьного курса математики.
Исходя из задач развития логического мышления учащихся, строится курс в учебном пособии А.В.Погорелова "Геометрия, для 6-Ю классов" (1982 г.), и поэтому отмеченное несоответствие между изучаемыми свойствами, понятиями и структурой курса здесь не имеет места. В методических руководствах к этому учебному пособию также подчеркивается задача курса геометрии научить учащихся правильным логическим рассуждениям1.
Определенный вклад сделан автором рассматриваемого учебного пособия и в решение проблемы аксиоматического построения школьного курса математики. Доступность понимания аксиом учащимися значительно усилена, поскольку новый курс построен на базе трактовки аксиом, как основных свойств некоторых геометрических фигур, которые не доказываются (но которые можно сделать объектом наблюдения, в справедливости которых можно убеждаться в процессе самостоятельных построений и измерений).
Сознательное усвоение учащимися 71 класса такой трактовки получает в настоящее время подтверждение в практике работы 1 См. Мельникова Н.Б. и др. Геометрия в 6 классе. - М.: Просвещение, 1982. лучших учителей страны. Тем самым становятся оправданными и попытки добиться сознательного усвоения учащимися идеи аксиоматического построения всего курса геометрии, начиная уже с УІ класса. Наше исследование показало, что наиболее успешной эта работа становится при условии формирования у школьников в ІУ-У-УІ . классах логических знаний о понятиях, суждениях и умозаключениях. Строя формирование этих знаний на твердой основе здравого смысла учащихся, имеющегося у них житейского и учебного опыта, можно надеяться успешно преодолеть объективное противоречие между дедуктивным построением курса геометрии в УІ-УШ классах (включая сюда применение аксиоматического метода изложения) и между логической неподготовленностью большей части шестиклассников к такому изложению.
Возможности развития логического мышления школьников, связанные с изучением курса математики в 4 и 5 классах, исследовались Т.А.Кондрашенковой1 и с изучением алгебраического мате- р риала в 4-7 классах - Л.А.Латотиным .
В процессе первого из этих исследований было установлено, что большинство учащихся 4 и 5 классов не обладают логическими умениями, необходимыми и для обучения в этих классах, и для последующего изучения школьного курса математжи и смежных предметов. Исследователем была разработана специальная программа формирования общелогических умений учащихся четвертых и пятых классов, состоящая из трех разделов: "Определение", "Классифи- 1 Кондрашенкова Т.А. Методика формирования общелогических умений при обучении математике в 4-5 классах. Автореф. канд. дисс. - М., 1981. ^ Латотин Л.А. Развитие логического мышления учащихся ІУ-УШ классов на алгебраическом материале. Афтореф. канд. дисс. - М., 1982. кация", "Элементы дедукции". (В действующих учебниках математики для 4 и 5 классов издания 1984 года сведения о классификации исключены, но многие методические рекомендации исследователя сохраняют свою значимость).
В процессе второго из указанных исследований была построена методика формирования понятий конъюнкции, дизъюнкции, следования и равносильности.
Несмотря на всю ценность подобного рода исследований, было бы неправильно ограничивать вопросы логического развития школьников курсом математики 4 и 5 и курсом алгебры 6-8 классов, рассматривая их вне взаимосвязи с курсом геометрии в 6-8 классах.
Проблема диссертационного исследования заключается в определении состава и педагогических функций формирования знаний учащихся восьмилетней школы о понятиях, суждениях, умозаключениях как фундамента развития их логического мышления.
Объектом нашего исследования является процесс формирования у школьников на уроках математики в 4 и 5 классах, алгебры и геометрии в 6-8 классах знаний о понятиях, суждениях и умозаключениях.
Предметом исследования является методика формирования у учащихся восьмилетней школы знаний о понятиях, суждениях, умозаключениях и их логических взаимосвязях.
Цель исследования - построить методику формирования логических знании у учащихся восьмилетней школы.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что усвоение учащимися знаний о понятиях, суждениях, умозаключениях, как средствах и формах логического мышления, позволя- ет глубже усвоить курс геометрии и эффективнее решать практические и прикладные задачи.
Исследование этой проблемы естественно расчленяется на решение следующих частных задач:
Определить сущность и педагогические функции формирования знаний школьников о понятиях, суждениях, умозаключениях.
Обосновать возможность единого логического подхода в преподавании курсов математики в ІУ-УШ классах, и особенно алгебры и геометрии восьмилетней школы.
Разработать конкретные методические приемы формирования логических знаний учащихся восьмилетней школы о понятиях, суждениях, умозаключениях, используемых в школьном курсе математики, в частности, такие необходимые условия эффективного формирования этих знаний, как сочетание в учебном процессе, начиная с ІУ-У" классов, информационного и проблемного путей усвоения знаний (без злоупотребления одним из них в ущерб другому), обязательность завершения учебной работы этапами обобщения и систематизации изученных знаний и др. (Последние две задачи решаются, в основном, во П главе диссертации).
В ходе работы над диссертацией применялись различные ме-тоды исследования: анализ психологической, педагогической, методической литературы,' нормативных документов по теме исследования; изучение уровня знаний, умений, навыков школьников логического и познавательного характера; теоретическое исследование поставленной проблемы; проведение обучающего экспериментального исследования и уточнение полученных методических рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в выдвижении и обосновании теоретико-методического положения о формировании знаний учащихся о понятиях, суждениях, умозаключениях, как необходимом элементе высокой логической и познавательной культуры школьников, включающей в себя не только знания логических взаимосвязей отдельных предложений, из которых строится курс математики, но и способов познавательной деятельности при их открытии (обосновании).
Вопросам логической подготовки школьников посвящен ряд специальных исследований (о некоторых из них уже упоминалось выше), но в такой широкой педагогической постановке эти вопросы изучаются впервые.
Практическая значимость работы состоит в разработке для учителей массовой школы методических рекомендаций, направленных на усиление логического потенциала обучения математике,, в разработке методических приемов формирования логических знаний учащихся о понятиях, суждениях и умозаключениях.
Полученные в ходе исследования рекомендации могут быть использованы также авторами действующих и пробных учебников, методических руководств к ним. (Сошлемся на имеющий под собой основание упрек некоторых профессиональных математиков на то, что при обучении школьников по учебнику геометрии А.В.Погоре-лова учителя нерационально расходуют учебное время, увлекаясь проблемными методами и недооценивая информационный путь изложения геометрических знаний (см., например, Советскую индустрию от 4.10.83 г. и I.II.8S г.).
Основные положения диссертации неоднократно докладывались автором на областных, республиканских и всесоюзных семинарах и совещаниях учителей и методистов (1973-1983 гг.).
Выносятся на защиту:
Состав и педагогические функции формирования логических знаний учащихся о математических понятиях, суждениях, умозаключениях.
Система упражнений по ознакомлению учащихся с сукдениями и умозаключениями /достоверными и вероятностными/.
Методика формирования логических знаний у учащихся восьмилетней школы.
Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения.
В первой главе изложены общепедагогические и общеметодические положения, касающиеся рассматриваемой проблемы.
Во второй главе рассмотрены конкретные особенности предлагаемой методики формирования знаний учащихся о понятиях, суждения, умозаключения и расширения этих знаний.
Следующая глава посвящена организации и итогам эксперимента .
Завершают работу выводы диссертационного исследования /заключение/ и библиографический список использованной литера-"туры.
Проблема формирования профессионально-познавательной активности студентов в педагогической теории
Проблема активности - одна из основных не только в теории и практике обучения, но и в таких отраслях знаний, как, например, психология и философия. И как научная категория активность исследуется в самых различных аспектах. В трудах Аристотеля, Г. Гегеля, Р. Декарта, Б. Спинозы, Ж. -П. Сартра, Платона и других она получила философское осмысление. Психологические особенности активности рассматривались в трудах К. А. Аб-дульхановой-Славской, В. М. Бехтерева, Д. В. Богоявленской, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, И. С. Кона, С. Л. Рубинштейна и других [2; 18; 21; 36; 49; 88; 155]. Психолого-педагогические аспекты проблемы активности личности разрабатывались в работах Б. Г. Ананьева, А. А. Вербицкого, П. И. Пидкасистого, Н. Ф. Талызиной, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, И. С. Якиманской и других [3; 29; 135; 173; 197; 199; 207].
Понятие «активность» широко используется в различных сферах науки, и поэтому в справочной литературе предлагается несколько вариантов его определения. Слово «активность» происходит от латинского activus и означает деятельное участие в чем-либо, энергичную деятельность, инициативность. Понятие используется самостоятельно и часто в качестве дополнительного понятия для других понятий. В философской и психолого-педагогической литературе понятие «активность» часто рассматривается в тесной взаимосвязи с понятием «деятельность». Проанализировав статьи словарей, можно прийти к выводу о том, что понятие «активность» раскрывается через понятие «деятельность», а «деятельность» - через «активность».
В философии «деятельность» определяется как «целеустремленная активность, направленная на реализацию потребностей субъекта» [94, 58], как «специфическая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития различных форм культуры» [205, 75].
В психологии активность рассматривается как мера и характеристика процесса взаимодействия объекта и среды, деятельностное отношение к миру для осуществления определенных ценностей, принципов, идеалов [59]. В психологическом словаре активность определяется как «всеобщая особенность живых существ, их собственная динамика как источник преобразования окружающего мира или поддержания ими жизненно значимых качеств с окружающим миром» [147, 10].
К. А. Абульханова-Славская рассматривает активность субъекта деятельности как присущий личности способ объективизации, самовыражения в деятельности, в общении и в жизненном пути, в целом, в соответствии с ее высшими потребностями в признании, ценности; как присущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требований к личности общества и обстоятельств, - с другой [2]. Некоторые зарубежные ученые-психологи полагают, что главной движущей силой активности личности является врожденное стремление к самоосуществлению и самоисполнению, всесторонней реализации себя [116].Активность является средством и условием достижения цели. Формируясь в процессе деятельности, активность влияет на качество этой деятельности. Но, по мнению исследователей [131], отождествлять активность и деятельность неправомерно, так как не все действия деятельности носят целенаправленный характер, и тогда активность не всегда отвечает условиям деятельности; с другой стороны, целеустремленная активность не всегда совпадает с заданной деятельностью, и тогда активность направлена на другую деятельность.
Психолого-педагогический аспект активизации личности в обучении исследовал А. А. Вербицкий. Он писал, что, проявляя активность даже в простейших ситуациях, таких, например, как ситуация выбора из двух альтернатив, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне целей. И, если объективная ситуация препятствует достижению этих целей, субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, преломляет внешнее через внутреннее. Следовательно, стремление повысить статус учащегося как субъекта обучения должно быть связано с позицией личности в отношении цели учения, ситуации, в которой она может быть достигнута, и действий, ведущих к ее достижению [30].
В «Энциклопедии профессионального образования» активность личности определяется как «деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно-значимые преобразования материальной и духовной среды на основе усвоения общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении» [202, 35].
Анализ различных определений активности позволяет отметить, что - активность всегда проявляется в деятельности; - активность рассматривается как реализация индивидуальных физиологических и психических особенностей личности; - активность формируется под воздействием внутренних (возможностей самого субъекта) и внешних факторов (окружающей среды).
В «Педагогической энциклопедии» различается активность в биологическом смысле и активность человека как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями [134].
В психолого-педагогических исследованиях выделяют психическую, социальную, умственную, интеллектуальную, познавательную активность.
Психическая активность - проявление на уровне психики активности как общего свойства материи, являющегося результатом усложнения организации ее структуры [139,108].
Социальная активность является характеристикой деятельности, отражающей степень реализации и развития социальных потенций, возможностей человека. Она проявляется в сознательной деятельности человека, направленной на преобразование объективных социальных условий и формирование социальных качеств собственной личности [147].
Умственной активности ученые отводят важное место в становлении общих способностей личности и понимают под такой активностью «потребность в умственной деятельности» [24, 96]. И. С. Якиманская отмечает, что умственная активность определяется «пристрастным личным отношением ученика к усваиваемым знаниям» [207, 58].
Интеллектуальная активность личности выражается в потребности мышления, в осмыслении и теоретическом решении жизненных задач, интеллектуальной смелости, в привычке к интеллектуальным занятиям [2, 185].
При определении учебной активности студентов в процессе обучения В. А. Якунин акцентирует внимание на интенсивности их учебной работы и рассматривает ее как поведенческую форму выражения мотивации. Показателями учебной активности являются при этом средние оценки академической успеваемости в сочетании с оценками учебных умений (гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских) самостоятельной работы, в которых находят отражение способы и приемы умственной деятельности, и которые в совокупности характеризуют систему самоорганизации студентов [208].
Требования к подготовке будущих специалистов в вузе с учетом особенностей современной социально-экономической ситуации
Кардинальные изменения в социально-экономической жизни нашего общества привели к коренным преобразованиям всех сфер жизнедеятельности человека. Стремительно меняется общество, происходит его деидеологи-зация, формируется новая шкала ценностей, изменяются основные поведенческие мотивации. Вместе с этим изменяются и все составляющие общества, в том числе система образования, институт семьи, культура. Большую актуальность приобретает проблема формирования личности будущего специалиста, так как в современном обществе четко выражена потребность в профессионалах, обладающих высоким уровнем развития творческого потенциала, готовностью активно включаться в разнообразные виды деятельности, умением анализировать, системно ставить и решать различные задачи, преодолевать конфликты и противоречия. «Только специалисты - профессионалы, свободные от старых стереотипов мышления и отношений, ...вооруженные новейшими достижениями, знаниями и умениями, ... патриоты, нравственно порядочные, честные люди, способны успешно решать задачи в области развития производства, экономики социальной сферы, подготовки специалистов труда в системе рыночных отношений» [177, 169].
Изменения формы собственности, изменения, происходящие в сфере производства, приводят к тому, что в условиях отношений свободного рынка происходит переход государственных предприятий в частную собственность, сокращение одних производств и развитие других, а вследствие этого - перераспределение рабочей силы с учетом перспективности труда. В силу такой конъюнктуры рынка перед человеком часто возникает необходимость менять не только место работы, но и профессию, то есть быть профессионально мобильным. Важнейшее место среди факторов, влияющих на процесс формирования и развития личности будущего специалиста в современных уеловиях, занимает также научно-техническая революция. В современном обществе труд становится все более интеллектуальным и динамичным. Изменения окружающей среды в недавнем прошлом происходили медленно, за 10-15 лет фактически мало что менялось, и получаемый в вузе объем знаний был достаточен для профессиональной деятельности выпускников. В современных условиях моральное устаревание техники и технологии, в среднем, происходит каждые 5-7 лет, а в таких отраслях производства как химия, вычислительная техника, электроника - каждые 2-3 года. Объем знаний в области науки, культуры, производства увеличивается в два-три раза быстрее, чем 5-7 лет назад. Одни профессии исчезают полностью, и появляются новые профессии, сущность целого ряда существующих несколько лет или десятилетий профессий коренным образом меняется. Поэтому знания, полученные студентом на начальном этапе обучения в вузе, становятся неактуальными для молодого специалиста, если у него не сформированы умения познавать и активно преобразовывать себя и окружающий мир. Это принципиально изменяет взгляд на процесс подготовки будущих специалистов в высшей школе. «Цель современного образования - развитие тех способностей личности, которые нужны ей и обществу; включение ее в социальную активность; обеспечение возможностей эффективного самообразования за пределами инсти-туциализированных систем» [186, 56].
Научно-техническая революция не ограничивается рамками только научного и технического прогресса. По мнению Л. И. Коханович, существенное воздействие НТР проявляется в изменении духовной сферы, в потреблении обществом материальных и духовных ценностей, в качественных преобразованиях всех производственных и идеологических институтов, в развитии приоритетных сфер научно-технического и общественно-политического знания, в изменении роли и места человека в современном мире [189]. Поэтому необходимо, чтобы процесс подготовки специалиста нового типа был органично связан с развитием общей культуры личности. Формирование новых ценностных ориентиров должно осуществляться в соответствии с индивидуальными особенностями личности на основе совершенствования психолого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования [14]. В современной профессиональной педагогике к показателям профессионализма относят следующие: -самостоятельность в профессиональной деятельности; способность диагностировать производственную ситуацию и принимать целесообразное решение; -выполнение всех технических требований организации труда; - производительность труда; -профессионально-ориентированное мышление, проявляющееся в способности активного наблюдения, анализа, выработки тактики и стратегии действий; способность критического самоанализа и самоконтроля; - культура труда; - творческое отношение к труду; -ответственность за выполнение этих заданий и другие [146, 147]. Внедрение новых технологий, компьютеризация производства и сервиса, рост ответственности и необходимость выживания предприятий и организаций в условиях жесткой конкуренции автоматически оставляет безработными специалистов, не владеющих этими качествами в должной мере.
По общему мнению ученых, занимающихся изучением современных проблем развития высшей школы, (Л. Г. Вяткин, Б. С. Гершунский, В. И. Жуков, М. В. Кларин, Л. Ф. Колесников, Г. В. Лаврентьев, А. М. Новиков, А. Я. Савельев, В. А. Сластенин, О. К. Филатов), обществу сегодня нужен специалист не только имеющий фундаментальную готовность к профессиональной деятельности, но и сформированный как творческая и социально-активная личность [38; 43; 62; 83; 86; 126; 159; 163; 186]. «Формирование специалиста постепенно становится терминологическим анахронизмом. Символом нового подхода к решению образовательных задач в лексикон вошло понятие - содействие появлению нового человека, сочетающего в себе ценностное знание профессии, объемное представление о мире, с высоким уровнем индивидуальной культуры и духовности» [61, 85].
Ценностным ориентиром образования становится не получение знаний и даже не владение знаниями, а формирование способности к самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности, способности к самоизменению, саморазвитию [5; 54; 117]. Это, однако, не означает, что роль знаний каким-либо образом принижается, главное их назначение сейчас - быть средством деятельности. Как отмечают ученые (И. В. Белов, М. Е. Дуранов, А. Г. Гостев, Э. Ф. Зеер, В. М. Зуев, К. Г. Маквардт, П. Н. Новиков, Дж. Нэс-бит, Г. М. Романцев, П. Эбурдин), ценность знаний определяет направленность студентов на процесс их усвоения и формирует установку на овладение этими и новыми знаниями, а смысл подготовки будущего специалиста состоит в том, чтобы формировать его общепрофессиональные знания и умения, развивать творческие способности, расширять профессиональный профиль, обеспечивать профессиональную мобильность и конкурентноспособность [15; 56; 71; 127; 128]. Этот процесс сравнивается с выращиванием многолетнего растения, у которого одновременно формируются корневая система, ствол, ветви, листья.
Обеспечение мотивации профессионально-познавательной деятельности студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза
Одной из важнейших проблем организации учебной деятельности в любом образовательном учреждении была и остается проблема повышения мотивации этой деятельности, которая, по мнению О. К. Филатова, является движущей силой образовательного процесса и обеспечивает внимание к содержанию образования, способам его приобретения [186]. Психологи А. Г. Асмолов, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев считают, что система мотивов во многом определяет познавательную активность обучаемых [7; 30; 36; 72; 100].
Жизненные итоги человека только на 20-30 процентов зависят от интеллекта, но на 70-80 процентов от мотивов, которые существенно определяют направленность жизненных планов и программ, характер смыслообра-зования и целеполагания, и, в конечном счете, эффективность познавательной и иной деятельности [122]. Это положение подтверждается и различными социологическими исследованиями, результаты которых доказывают, например, прямую зависимость успеваемости студентов от наличия у них профессиональных мотивов.
«Мотивы (франц., ед.ч. motif, от лат. moveo - двигаю) - побудители деятельности, складывающиеся под влиянием жизни субъекта и определяющие направленность его активности...» [130, 367].
Мотивы - это то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается. В широком смысле к мотивам в психологии относят потребности и инстинкты, влечения и эмоции, установки и идеалы [147]. При всех различиях в оттенках значения этого термина указывают на направленность действия на определенные цели, которые субъект стремится достичь, какие бы разнообразные средства и пути к этому ни вели. Возникающий мотив дает установку к действию. Все виды деятельности различаются по их предмету, который придаёт этой деятельности определенную направленность. На основании этого предмет деятельности отождествляется в психологии с мотивом. По мнению А. Н. Леонтьева, понятие деятельности связано с понятием мотива. «Деятельности без мотива не бывает; немотивированная деятельность -это деятельность не лишенная мотива, а обладающая субъективно и объективно скрытым мотивом» [102, 104]. Для осознания мотива человек должен обладать определенными знаниями, позволяющими ему сознательно выбрать то, что может удовлетворить испытываемую потребность. «Для того, чтобы активность человека приобрела форму деятельности, необходимо осознание индивидом испытываемой им потребности. В результате такого осознания формируется мотив» [188, 103].
В. И. Загвязинский отмечает, что ведущим в структуре педагогического процесса должен выступать не предмет, не учебная задача, а отношение к внутреннему миру личности. Тогда внешний мир становится задачей, и в отношения человека и социальной среды включается как решающий фактор потребность, мотивация. При возникновении расхождения между новой потребностью и достигнутым результатом личность побуждается к активности, направленной на усвоение способов деятельности [63].
Понятие «мотивация» трактуется в психолого-педагогической литературе неоднозначно. Е. П. Ильин рассматривает мотивацию как цель, потребность, побуждение, намерения, устойчивые свойства личности, состояние, удовлетворенность [75]. Некоторыми учеными мотивация определяется как процесс побуждения к действию [147; 164].
Говоря в своей работе о необходимости обеспечения мотивации при формировании профессионально-познавательной активности студентов, мы понимаем мотивацию как совокупность мотивов, оказывающих влияние на профессионально-познавательную деятельность студентов в воспитательно-образовательном процессе в вузе. От мотивации зависит, как и в каком на 76
правлении будут реализовываться способности личности. Мотивацией объясняется выбор между возможными различными действиями, между различными вариантами восприятия и мышления, кроме того, ею объясняется степень активности в осуществлении выбранного действия и достижении его результатов. Сильная и устойчивая мотивация может компенсировать многие слабые стороны и недостатки студента, слабая мотивация невосполнима и не может быть компенсирована чем-либо. Разработавший принцип мотивацион-ного обеспечения учебной деятельности О. С. Гребенюк считает, что «мотивация» представляет собой «определенную последовательность сменяющих друг друга мотивационных состояний, непрерывно побуждающих деятельность в целом, поддерживающих ее непрерывность и стабильность» [46, 82]: сосредоточение внимания обучающегося на учебной ситуации; актуализация потребности; выбор мотива; постановка студентом цели; осуществление учебных целей; подкрепление уверенности в правильности своих действий; эмоциональное отношение к деятельности [46].
Студент имеет свою систему мотивов учения в вузе: он может хотеть и не хотеть стать специалистом в сфере выбранной им профессиональной деятельности. Задача преподавателя - создать у студента систему мотивов, связанных с содержанием своей профессионально-познавательной деятельности и процессом ее выполнения, с тем, чтобы студент захотел стать специалистом. Именно педагог обеспечивает мотивацию студента, воздействует на него, руководит его профессионально-познавательной деятельностью. И «если педагог не обеспечил мотивацию такой деятельности, то процесс обучения становится неэффективным, взаимодействие педагога и ученика не функционирует, как бы активен при этом не был сам педагог» [146, 116]. Принятие на себя студентом роли заинтересованного лица в воспитательно-образовательном процессе в вузе - залог не только результативности обучения, но и более высокого уровня сформированности его профессионально-познавательной активности, роста профессионализма будущих специалистов.
По мнению А. А. Вербицкого, В. Кругликова, мотивация выступает в роли фактора, определяющего возникновение, направленность и способы осуществления конкретных форм деятельности. В процессе обучения в вузе необходимо не только развить интеллектуальную мотивацию бывшего школьника, но во многих случаях впервые сформировать её и далее транс формировать в профессиональную [32]. Личностный смысл активности А. А. Вербицкий видит не в усвоении определенной суммы конкретных знаний, а в формировании через их посредство целостной структуры профессиональной деятельности. Решение проблемы познавательной активности студентов ученый связывает с формированием потребностей и мотивов обучаемых, которые определяют смысл познавательной деятельности. «Соотношение различных мотивов обусловливает выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации всего процесса формирования активной творческой личности» [29, 45]. Учеными доказано, что возникновение познавательной мотивации, а затем ее трансформация в профессиональную, связано с отношением обучаемого к профессионально-познавательной деятельности как ценности, высоко значимой для человека [31; 55]. С помощью комплекса адекватных средств и педагогического воздействия «задается движение деятельности студента от собственно учебной к профессиональной, вместе с трансформацией потребностей, мотивов, целей, предметных действий и поступков, предмета и результатов учения [31, 14].
Осуществление сотрудничества преподавателя и студента как субъектов воспитательно-образовательного процесса вуза
Традиционно роль преподавателя состояла в сообщении информации: преподаватель был источником всех знаний. Роль большинства студентов была довольно пассивной. В последние десятилетия роль педагога значительно изменилась. Публикации отечественных ученых свидетельствуют о появлении новых технологий, где обучающийся и педагог становятся равноправными участниками процесса обучения. К таким инновациям можно отнести организационно-меїодическую систему В. Ф. Шаталова, систему развивающего обучения И.П. Волкова, личностно-ориентированную технологию В. Я. Ляудис, педагогику сотворчества преподавателя и студента В. М. Вайна и некоторые другие.
Исследователь проблем высшего образования А. А. Вербицкий в числе основных современных тенденций его развития видит:
- переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность студентов элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы, то есть переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления;
- переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим способам организации вузовского учебного процесса;
- переход к такой организации взаимодействия преподавателя и студента, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента [31].
Педагогическое мастерство преподавателя в новых социально экономических условиях заключается, по мнению большинства исследователей, в первую очередь в том, чтобы поставить обучаемого как можно раньше на путь осознания своего предназначения и призвания, на путь строительства своей личности и своей судьбы на протяжении всей жизни, в том числе и жизненной образовательной траектории [108; 125]. Задача педагога сводится к тому, чтобы сыграть роль «организатора социально-воспитательной среды, регулятора и контролера ее взаимодействия с каждым учащимся» [36, 401]. Другими словами, задачи, многие годы выдвигавшиеся учеными педагогами разных стран мира, в том числе и в нашей стране (Л. С. Выготский, И. Я. Лернер, И. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, П. И. Пидкасистый и многие другие), задачи интеллектуального и нравственного развития личности приобрели особую актуальность [36; 105; 119; 135; 162].
Современный преподаватель вуза - это помощник, человек, который помогает студентам учиться, а него возлагаются такие функции, как формирование мотивации студента, планирование, контроль и коррекция его деятельности, и, главное, создание такой ситуации, которая побуждает студента к поиску путей собственного личностного развития, достижения определенного уровня теоретических знаний и практических умений. Как показывает передовой педагогический опыт, собственный опыт исследователя, успешное выполнение этих функций возможно при установлении отношений между преподавателем и студентами на основе сотрудничества. По мнению ученых, именно эти отношения являются наиболее эффективными и самыми сложными для реализации познавательных задач и организации высокого уровня общения в учении [74; 170]. Сотрудничество понимается как «совместная деятельность, цель которой может быть достигнута только общими усилиями» [109, 54]. Выделяют следующие принципы сотрудничества: - соотнесение собственных целей, средств, способов с целями, способами, средствами других участников совместной деятельности; - умение выполнять разные ролевые функции (руководителя, организатора, исполнителя, наблюдателя и др.); - постоянное взаимное осуществление и учет обратной связи (получение от партнеров информации о ходе и результатах совместной деятельности и др.); - взаимное соблюдение норм нравственных взаимоотношений (уважение, взаимопонимание, ответственность, корректность и др.) [109].
Процесс образования - это бинарный процесс, то есть совместное движение студентов и преподавателей к целям, определяющим его содержание и методы его усвоения. В концепции сотрудничества преподаватель и студент в равной степени признаются в качестве субъектов воспитательно-образовательного процесса, имеют определенную свободу в своей деятельности, хотя именно преподаватель организует совместную деятельность, ставит перед студентами цели, направляет их профессионально-познавательную активность. При этом под «субъектом» деятельности понимается «человек, активно познающий мир и воздействующий на него с целью удовлетворения своих потребностей» [147, 134], «индивид или группа как носитель осознанной активности в познании и преобразовании действительности» [188, 103]. В результате изменившейся деятельности преподавателя в системе отношений на основе сотрудничества студент из пассивного объекта обучения, проводимого с помощью традиционных форм и методов, превращается в активного субъекта, который «учится главным образом самостоятельно, целеустремленно, осознавая себя, свои склонности в процессе обучения, зная, чего хочет добиться в избранной профессии, деле, жизни, что именно, на каком уровне и каким образом должен изучить.» [115, 43]. В работах зарубежных дидактов также отмечается, что процесс обучения должен быть сконцентрирован на активности личности обучающихся («student-centered education» [214, 8]), и роль преподавателя, скорее, должна быть ролью инструктора, который помогает им избежать ошибок на начальном этапе, стимулирует и поддерживает их работу [210; 212; 223]. Теоретиками педагогики сотрудничества был сформулирован принцип личной заинтересованности обучающихся совместного с педагогом выбора цели обучения. Они выявили стремление к самореализации и самовыражению учащихся в учебном процессе. Значимой является и идея о необходимости развития способности к творчеству, к выражению своих идей, то есть переход от трансляции норм к их трансформации [116]. Предпосылкой успеха педагогики сотрудничества является то, что в центре педагогической деятельности стоит человек, включенный в творческий поиск познания и созидания мира, в том числе и самого себя.
Исследователи считают, что сотрудничество предполагает не только повышение уровня активности студента, но и преподавателей [186], предполагает «рассмотрение обучения как процесса межличностного взаимодействия и общения в системах «преподаватель-студент», «студент-студент» и других, организуемого для объединяющей их цели» [10, 138].
Изучение психолого-педагогической литературы, обсуждение проблемы с другими преподавателями свидетельствуют о необходимости динамичного перехода от этапа субъект - объектных отношений преподавателя и студента, этапа, характерного для начала процесса обучения, на более высокий уровень этих отношений.
