Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования социальной компетентности у подростков группы риска 11
1.1 Формирование социальной компетентности как педагогическая проблема 11
1.2 Состояние проблемы формирования социальной компетентности у уязвимых категорий населения 33
1.3 Характеристика подростков группы риска - учащихся образовательных учреждений 68
Глава II. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности у подростков группы риска 97
2.1. Модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в образовательных учреждениях 97
2.2. Педагогические условия эффективности формирования социальной компетентности у подростков группы риска 128
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 156
Заключение 174
Список использованной литературы 180
Приложение 196
- Формирование социальной компетентности как педагогическая проблема
- Характеристика подростков группы риска - учащихся образовательных учреждений
- Модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в образовательных учреждениях
Введение к работе
Актуальность исследования определяется необходимостью готовить подрастающее поколение к жизни в условиях меняющегося общества, формировать личность, способную адаптироваться к социально-экономическим переменам, устойчивую к воздействию негативных факторов внешней среды. В социально-педагогической литературе подчеркивается, что достижение успеха в жизни во многом связано с наличием и уровнем развития социальной компетентности у выпускников образовательных учреждений, их умений взаимодействовать с окружающими людьми, гармонизировать свои отношения с обществом, принимать адекватные сложившейся ситуации решения.
Как показывает анализ социально-педагогических исследований (В.Слот, Х.Спаниярд, Т.И.Шульга и др.) особенно важно формирование этого вида компетентности у подростков группы риска, социальное созревание которых происходит под влиянием комплекса нежелательных факторов, ведущих к неполному или недостаточному развитию у них социально приемлемых форм поведения, способов взаимоотношений с социумом, социальной неуспешности. Неопределенность и пограничность детей, отнесенных к данной группе, увеличение их числа в образовательных учреждениях порождает трудности в оказании им помощи, в организации профилактической и реабилитационной работы, одной из составляющих которой считается формирование, расширение, коррекция социальной компетентности. Таким образом, можно отметить наличие ряда противоречий, обуславливающих актуальность темы исследования:
• между ростом числа школьников, которые по тем или иным критериям могут быть отнесены к группе риска, необходимостью строить работу по их социальному воспитанию на основе компетентностного подхода и недостаточной освещенностью этого вопроса в педагогической теории;
• между потребностью практики в научно-обоснованных моделях, содержании, программной обеспеченности процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска и их неразработанностью в социально-педагогических исследованиях;
• между трудностями в организации воспитательной деятельности с данной категорией школьников и подготовленностью педагогов к их преодолению, к оказанию квалифицированной помощи подросткам группы риска.
В современной психолого-педагогической науке в последние годы отмечается возрастание интереса ученых к различным аспектам формирования социальной компетентности (В.М.Басова, М.О.Ибриегит, В.Н.Калинина, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницына, М.И.Лукьянова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева и др.). В работах данных авторов освещены вопросы ее структуры, методики диагностики, особенностей формирования у мальчиков и девочек школьного возраста. Кроме того, в опубликованных по данной проблеме материалах исследования рассмотрены пути и средства ее формирования у дошкольников (Н.И.Белоцерковец, О.В.Казанцева), младших школьников (Н.В.Калинина), у подростков в условиях образовательной среды (Н.В.Калинина, Е.В.Кмошникова, М.И.Лукьянова, Ю.А.Тюменева), у юношей (М.В.Ерохова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева), у учащейся молодежи (С.С.Бахтеева, Е.О.Казаков, О.В.Колобова, Н.А.Лупанева, В.Г.Первутинский, Л.Н.Шабатура и др.), в образовательных учреждениях мегаполиса, большого города, в сельской местности (В.М.Басова, В.В.Цветков), у воспитанников детского дома (А.Гусев), у детей-сирот (О.В.Казанцева), в специальных школах (Л.М.Иванов, Е.В.Конева, Н.В.Москаленко, А.М.Щербакова) и в связи с адаптацией к российским социокультурным условиям нидерландской модели повышения социальной компетентности.
В то же время, отсутствуют исследования, посвященные формированию социальной компетентности у подростков группы риска в образовательном учреждении.
Актуальность темы, недостаточная ее разработанность в социально-педагогической теории и практике, выявленные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска будет протекать успешно?
Исходя из проблемы, целью исследования стало выявление и обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования социальной компетентности у подростков группы риска.
Объектом исследования является процесс формирования.социальной компетентности подростков группы риска - учащихся общеобразовательной школы.
Предметом исследования - комплекс педагогических условий успешного формирования социальной компетентности подростков группы риска в образовательной среде массовой школы.
В ходе исследования проверялась гипотеза, согласно которой формирование социальной компетентности у подростков группы риска в общеобразовательной школе будет эффективным, если специально организована социально-педагогическая помощь с учетом характера негативно влияющих факторов, построенная на реализации вариативных воспитательных программ; созданы возможности для переживания ими состояния социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; обеспечено взаимодействие педагогов, согласованность их педагогического влияния на подростков.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены следующие его задачи:
1. Выявить и охарактеризовать типичные затруднения в социальных знаниях, умениях и навыках у подростков группы риска.
2. Определить потенциалы различных моделей формирования социальной компетентности у данной категории подростков.
3. Разработать модель и программу формирования социальной компетентности подростков группы риска для ее реализации в образовательной среде массовой школы.
4. Выявить комплекс педагогических условий эффективности формирования социальной компетентности у школьников группы риска, провести анализ роли и места каждого в предлагаемом комплексе.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются:
- философские концепции социальной дифференциации (Э.Вебер, Э.Дюркгейм, Ж.-Ж.Руссо, П.Сорокин);
- идеи и принципы гуманистической психологии и педагогики (Д.А.Белухин, Е.Бондаревская, А.Маслоу, К.Роджерс);
- подходы к содержанию, формам и средствам социального воспитания, отраженные в работах А.В.Волохова, Б.З.Вульфова, А.В.Мудрика, М.И.Рожкова, В.А.Фокина и др.;
- базовые положения профилактической и реабилитационной работы, социально-педагогической помощи, освещенные в трудах Е.В.Алексеевой, О.Е.Байтингер, А.В.Быкова, А.Г.Грецова, М.А.Ковальчук, Л.Я.Олиференко, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Е.Б.Рогалевой, В.Слот, С.А.Соколова, Х.Спаниярд, Т.И.Шульга и др.
Для решения сформулированных задач использовались теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение, опросные методики, обобщение педагогического опыта) методы и опытно-экспериментальная работа.
Базой исследования стали общеобразовательные школы №3, №14, №29 г. Костромы и №4 г. Нерехты, центр реабилитации несовершеннолетних (г. Костромы) и Центр временной изоляции для несовершеннолетних.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе проводилось изучение научной литературы, осуществлялся анализ изучаемой проблемы на междисциплинарном уровне, определялись исходные теоретические позиции автора, изучался опыт работы различных учреждений по формированию социальной компетентности подростков, рассматривались и оценивались потенциалы различных моделей в решении поставленных задач.
На втором этапе велась опытно-экспериментальная работа по реализации вариативных программ повышения социальной компетентности у учащихся подросткового возраста из группы риска.
На третьем этапе осмысливался полученный фактический материал, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, разрабатывались рекомендации в адрес практических работников, образовательных учреждений, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
- в выявлении особенностей социальной компетентности у подростков группы риска;
- в выделении характера влияния конкретных факторов на уровень сформированности социальной компетентности у подростков данной группы;
- в определении потенциалов различных моделей повышения социальной компетентности у подростков группы риска;
- в разработке и апробации программы формирования социальной компетентности у данной категории школьников подросткового возраста;
- в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность рассматриваемого процесса.
Практическая значимость исследования состоит в разработке серии воспитательных дел, тренингов для учащихся и педагогов, подборе методик диагностики уровней сформированности социальной компетентности у подростков группы риска.
Теоретические положения и результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышении квалификации учителей, классных руководителей, социальных педагогов, психологов образовательных и коррекционных учреждений, студентов обучающихся по специальностям «преподаватель», «социальный педагог», «социальный работник», «педагог-психолог».
Личный вклад автора в исследование заключается в разработке программы опытно-экспериментальной деятельности и ее реализации в базовых образовательно-воспитательных и реабилитационных учреждениях.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались четкостью исходных теоретико-методологических позиций, логикой научного исследования, адекватным применением взаимодополняющих методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, доклады и выступления на заседаниях кафедры социальной педагогики, школы молодых ученых, конференциях, педагогических советах образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска в образовательной среде массовой школы выполняет ряд функций: воспитательную, пропедевтическую, коррекционную, здоровьесберегающую, интегрирующую, защитную, профилактическую.
2. Наибольшими потенциалами в решении поставленных задач обладает модель, интегрирующая элементы каждой из четырех известных, предусматривающая подкрепление имеющихся позитивных ценностно-стереотипных представлений, введение новых возрастных понятий, переориентацию прежних установок, расширение опыта социально приемлемого поведения.
3. Содержательно данный процесс предполагает социально-ценностное, повседневно-бытовое ориентирование, включение в воспитательный процесс, расширение социальных контактов и строится на принципах декомпозиции, вариативности, постепенности, усложнения (нарастание трудности), индивидуального сопровождения.
4. Условием эффективности формирования социальной компетентности у школьников-подростков группы риска являются: наличие специально организованной социально-педагогической помощи с учетом характера негативно влияющих факторов, построенной на реализации вариативных воспитательных программ; создание возможности для переживания ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; обеспеченность взаимодействия педагогов, согласованность их педагогического влияния на подростков.
Структура диссертации определяется последовательностью решения задач исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его проблема, цель, предмет, объект, задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы.
В первой главе — «Теоретические основы формирования социальной компетентности у подростков группы риска» - раскрываются теоретические аспекты изучаемой проблемы, анализируются различные подходы к трактовке понятий «социальная компетентность», «группа риска», рассматриваются модели, пути и средства ее формирования на отдельных возрастных этапах становления личности, обобщается имеющийся опыт работы по данному направлению в образовательных и реабилитационных учреждениях, на основании чего обосновывается позиция автора, его концепция исследования.
Во второй главе — «Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности у подростков группы риска» - приведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, охарактеризован выявленный комплекс условий эффективности формирования социальной компетентности подростков группы риска, раскрыты пути и средства осуществления данного процесса в общеобразовательной массовой школе.
В заключении обобщены результаты теоретического и опытного изучения заявленного процесса, изложены выводы исследования, обозначены дальнейшие перспективы изучения данной проблемы.
В приложениях представлены методики, использованные для диагностики, отдельные статистические материалы в виде сводных таблиц.
Формирование социальной компетентности как педагогическая проблема
Реформирование российского общества потребовало изменений в содержании, формах и методах организации образовательного процесса в школе, переоценки результатов ее функционирования. В науке и в среде практических работников, говоря о качестве обучения, все чаще стали связывать его с конечным результатом - компетенцией выпускника.
Именно этим, на наш взгляд, объясняется, во-первых, увеличение числа публикаций, в которых рассматриваются ее различные аспекты, а во-вторых, то обстоятельство, что среди других особое место отводится социальной компетентности, которая оценивается как один из важнейших индикаторов профессиональной компетентности специалиста в сфере экономических, трудовых, социальных отношений.
Компетентность - понятие, которое в мировой образовательной практике второй половины XX века занимает одно из центральных мест. Его в разных источниках трактуют по-разному. В частности, компетентность рассматривают: как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [184,125]; информированность и способность реализовывать свои возможности в определенной сфере жизнедеятельности; как опыт в той или иной области, который позволит гарантированно достигать высоких результатов в каком-либо виде деятельности; как психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, исходящее из чувства собственной успешности и полезности, что дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружающими, продуктивно решать поставленные задачи [183,186].
В состав любой компетентности, по мнению большинства исследователей, входят: а) знания о предмете деятельности; б) умение ориентироваться в ситуациях, связанных с этим предметом; в) умение правильно определять свои ресурсы, ресурсы других, ставить задачи и находить адекватные им решения; г) опыт обращения с предметами; д) развитые интуиция, рефлексия и эмпатия.
Отсутствие единого взгляда на сущность ключевого понятия -«компетентность» - порождает различные мнения относительно «социальной компетентности». В своем исследовании мы будем исходить из такого определения - это социальные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе [184, 126].
В силу этого содержательный аспект социальной компетентности нередко представляется как активная, инициативная и конструктивная позиция человека в жизни общества, его участие в происходящем вокруг и ответственность за это, его стремление к улучшению качества собственной жизни. В ее личностный компонент включается умение добывать знания о мире и себе, заботиться о себе и других, выстраивать свои отношения с социумом и окружающими людьми.
Следовательно, разное понимание сущности изучаемого явления, его структуры накладывает свой отпечаток на представления о процессе формирования социальной компетентности.
Е.С.Михайлова, исходя из компетентностного подхода к проблеме совершенствования профессионального образования взрослых, в основу психолого-андрологической модели обучения кладет компетентность [147]. Последняя трактуется ею как взаимодействие субъектов с целью развития у человека самостоятельности, активности в решении задач в жизненной, профессиональной, бытовой и социальной сферах. В основу прогностической модели совершенствования профессионального образования Е.С.Михайлова кладет социальную компетентность, а ее формирование связывает со специальной диагностикой и разработкой программы, способствующей ее накоплению.
Условиями успешности процесса развития такой компетентности у личности в характеризуемой модели называются: отказ от критики других; отсутствие мер порицания и наказания, обеспечение свободы мнений и уважения различных позиций; наличие наставника-консультанта; согласованность технологий; безотлагательное применение полученных новых знаний, умений, навыков в ситуациях по образцу и при нестандартном стечении обстоятельств.
Автор оригинально выстраивает логику взаимодействия, обеспечивающую ожидаемый результат, который укладывается в нижеследующую схему:
- потребность... цели... новые потребности;
- нормы... содержание... новые нормы;
- содержание... методы... новые способности.
Таким образом, определяя компетентность как социальное взаимодействие, автор предлагает свою модель ее становления и развития, предполагая в содержании и конечных результатах сильно выраженный социальный аспект.
Аналогичную точку зрения разделяют и другие ученые (В.Г.Максимов, Р.В.Овчарова, Е.В.Руденский и некоторые другие), хотя в понимании сути социальной компетентности их мнения расходятся. В частности, для первого автора ядром рассматриваемого понятия являются знания, умения и навыки, касающиеся социальных сторон жизни; для второго - высокий уровень выполнения деятельности и хорошие результаты; для третьего -знакомство с моделями поведения, система знаний из области истории и культуры человеческого общения, искусство адаптации и умение организовывать личное жизненное пространство.
Характеристика подростков группы риска - учащихся образовательных учреждений
В психологии подросткового возраста особенностям воспитания при переходе от детства к взрослости посвящена обширная литература (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В. Драгу нова, А.К.Краковский, А.Е.Личко, Х.Ремшмидт, Д.И.Фельдштейн и др.), в которой отмечается, что при всей важности общения со сверстниками, учителями и родителями все же основу социальной ситуации развития современного подростка составляет то простое и очевидное обстоятельство, что он - школьник. Главное общественное требование к подростку - овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которых невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества. [253, 135].
Подростковый возраст в многочисленных источниках квалифицируется как трудный в воспитательном отношении, опасный для полноценного личностного развития, в котором встречается наибольшее число детей со школьной дезадаптацией. Подростку, испытывающему резкие физические и физиологические изменения, становится нелегко обеспечивать целостность и стабильность своего «Я», поддерживать адекватную самооценку, сохранять нормальные взаимоотношения с окружающими, что значительно повышает риск виктимизации. В результате, в этом возрасте встречается больше детей группы риска и разнообразнее ее представительство. Все это требует особого внимания со стороны профессиональных воспитателей, специалистов к личным проблемам детей данного возраста. Однако, следует отметить, что в группу риска входят самые разные школьники-подростки.
В тех случаях, когда отождествляют «трудность» и «риск», к данной категории относят: недисциплинированных, неуспевающих, детей с разного рода психическими и нервными расстройствами, подростков, состоящих на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, детей из неблагополучных семей [253, 163].
Достаточно распространенным является и такой подход, когда к этой категории в образовательном учреждении относят: 1) детей с «социализированными формами» антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспособляются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп, к которым они принадлежат; 2) детей с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в плохих отношениях с другими людьми и со своей семьей, имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости, мстительности (М.Раттер).
Возможен и другой взгляд на категорию группы риска, при котором такие группы представляют:
1. Дети, требующие медицинской помощи. В их отношении в образовательном учреждении ставятся и решаются, как минимум, две задачи: помочь подросткам развиваться в соответствии с нормой; минимизировать возможные отрицательные последствия их состояния здоровья и результатов деятельности.
Следует помнить, что такие дети обидчивы, неадекватно реагируют на ситуацию, чувствительны к реакциям окружающих, легко впадают в депрессию.
Главное в этом случае - научить других школьников принимать таких детей, строить взаимоотношения с ними, взаимодействовать.
2. Педагогически запущенные дети, к которым, в свою очередь, относят детей и подростков социально дезадаптированных, с отклоняющимся и предпреступным поведением, то есть тех, поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы, которые активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. В их отношении риск заключается в опасности совершения ими противоправных действий.
Причины повеления таких детей и подростков, многие из которых находятся на, так называемом, внутришкольном учете, кроются в особенностях семейного окружения, работе образовательного учреждения, влиянии подростковой и молодежной субкультуры, средств массовой информации.
3. Неуспевающие дети. Те, кто испытывает стойкие затруднения при усвоении учебной программы или отдельной дисциплины. К этой же категории нередко относят и тех школьников, результаты деятельности которых отличаются поверхностностью, некачественностью, слабой ориентированностью в школьных предметах.
Обобщив результаты многочисленных исследований в современной польской дидактике, Ч.Куписевич [114], предложил говорить о школьных неудачах как факторе риска и иметь ввиду такие ситуации, которые характеризуются явными различиями между воспитательными и дидактическими требованиями школы и поведением учащихся, а также достигнутыми ими результатами обучения [114, 282].
Модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в образовательных учреждениях
В современных социально-педагогических исследованиях достаточно широкое распространение получило моделирование как «процесс создания моделей, схем, знаковых или реальных аналогов, отражающих существенные свойства более сложных объектов (прототипов)» [220, 157]. Моделирование служит инструментарием для изучения отдельных аспектов или свойств данного прототипа.
Моделирование как теоретико-познавательная процедура, осуществляемая на основе абстрактно-логического мышления, представляет собой воспроизведение характеристики некоего объекта на другом, специально создаваемом, который называется моделью. Отсюда, модель - это «мыслительный или условный образ процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты, структуру, типы поведения и образцы взаимодействия в социальных процессах, стандартные для измерения отдельных отклонений от них» [220, 157].
Процесс моделирования (создание моделей) позволяет исследователю рассматривать не всю бесконечную совокупность характерных черт объекта или явления, а лишь их определенную часть, при этом сохраняя между моделью и ее прототипом подобие, сходство.
Моделироваться могут объекты самой разной природы: естественные организмы, предметы реальной действительности (физической, социальной), явления и события. В соответствии с этим модели могут быть разнообразными. Чаще всего их делят на материальные и идеальные, но если их классифицировать по характеру воспроизводимых сторон оригинала, то они могут быть субстанциональными, структурными, функциональными и смешанными [278, 80].
В частности, характеризуя каждую из них А.В.Быков, Л.Я.Олиференко, Т.И.Шульга описывают их следующим образом:
1. Субстанциональные модели, которые идентичны оригиналу по своей физической природе, имеют специфические способы построения: а) масштабной деформации системы-оригинала; б) включения некоторых элементов системы-оригинала в систему-модель.
2. Структурные модели, которые имитируют внутреннюю организацию оригинала. Так как структура любого явления - это строение и внутренняя форма организации, то познание внутренней природы и сущности объекта предполагает раскрытие его структуры как некоторых относительно устойчивых объектов, так и процессов (производственных, образовательных, реабилитационных и т. д.). В соответствии с этим такие модели подразделяются еще и на: а) структурные модели статических объектов; б) структурные модели процессов. В связи с тем, что мы рассматриваем процесс формирования социальной компетентности подростков, то в этом подходе нас привлекает вторая составляющая характеризуемой разновидности модели, согласно которой ее моделирование предполагает изоморфизм.
3. Функциональные модели, в которых имитируется способ поведения (функция) оригинала, которая понимается не как внешнее проявление сущности, а как сторона этой сущности объекта [278, 82].
4. Смешанные модели, в которых, устанавливая подобие модели и оригинала по их структуре, мы одновременно получаем информацию о функциях. Такие модели могут служить для того, чтобы с высокой степенью соответствия создавать сущностное подобие явления или процесса, проектировать объекты, которые еще не существуют в реальной действительности, но необходимы для решения определенных задач. В последнем варианте модель будет содержать предполагаемые (желаемые) характеристики. В дальнейшем мы будем рассматривать как раз структурно-функциональную модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в условиях образовательного учреждения, под которым будем понимать учебно-воспитательное заведение, в котором изучаются основы научных знаний о человеке, природе и основы художественной культуры, осуществляется всесторонняя подготовка подрастающих поколений к жизни в современном обществе, к осознанному выбору рода профессиональных занятий [220, 337].
В энциклопедической литературе к таким учреждениям, прежде всего, относят школу и такие ее разновидности как: вспомогательная (специализированное учебно-воспитательное учреждение для умственно отсталых детей), домашняя (структурное подразделение социально-реабилитационного центра или социального приюта, ориентированного на детей, которые не готовы к обучению в обычной школе), интернат (созданное для круглосуточного пребывания воспитанников с целью обеспечения более благоприятных условий для их развития и воспитания, помощи семье), конфессиональная школа (находящаяся на содержании, под покровительством и контролем церковной организации, и ориентированная на приучение детей жить жизнью данной конфессии, знать основы религиозного вероучения, регулярно участвовать в той или иной форме богослужений) и общеобразовательная (учебно-воспитательное учреждение, в котором обучают основам наук и воспитывают в духе морали данного общества).
