Содержание к диссертации
Введение
I. Условия реформирования национальной школы в Мордовии в конце 1980-х - начале 2000-х гг .
1.1. Государственная политика России в области этнонационального образования 17
1.2. Этнодемографическая и этносоциальная ситуация в Мордовии 42
1.2.1. Динамика этнодемографических процессов в республике в период между переписями населения 1989-2002 гг 42
1.2.2. Этносоциальная ситуация в Мордовии 62
II. Основные тенденции реформирования национальной школы Мордовии в конце 1980-х - начале 2000-х гг .
2.1. Формирование этнообразовательной политики в Мордовии 80
2.2. Развитие сети национальных школ в республике 105
2.3. Разработка национально-регионального компонента содержания общего образования на примере курсов истории и культуры Мордовского края 130
2.4. Педагогические кадры национальных школ Мордовии 155
2.4.1. Подготовка и переподготовка педагогических кадров для национальных школ 155
2.4.2. Динамика числа и состав учителей национальных школ в республике 164
Заключение 179
Основные сокращения 183
Использованная литература и источники 184
Приложения 202
- Государственная политика России в области этнонационального образования
- Этнодемографическая и этносоциальная ситуация в Мордовии
- Формирование этнообразовательной политики в Мордовии
- Разработка национально-регионального компонента содержания общего образования на примере курсов истории и культуры Мордовского края
Введение к работе
Альянах И.Н. Моделирование вычислительных систем. - Л.: Машиностроение, 1988. - 223 с.
Арутюнов В.О. Расчет и конструирование электроизмерительных приборов. - М. -Л.: Госэнергоиздат, 1956. - 552 с.
Базаров И.П. Термодинамика. - М.: Физматгиз, 1961. - 292 с.
Баззаев Г.Т., Гиривенко Н.В. Организация исследовательского эксперимента при моделировании температурного коэффициента сопротивления полупроводниковых терморезисторов. // Информатика и прикладная математика: Межвузовский сборник научных трудов. -Рязань, 1999. С. 38-39.
Базуева Н.В., Еремкин А.Ю., Ермилов СВ. Моделирование и расчет резистивных преобразователей на ЭВМ типа ЮМ PC/AT. // Новые информационные технологии в педагогическом образовании: тез. докл. XI Республиканской научно-практической конференции. - Калуга, 1994. С. 13.
Балашов М.М. Физика: уч. для 9 кл. общеобразоват. Учреждений. -М.: Просвещение, 1994. - 320 с.
Белевцев А.Т. Потенциометры. - М.: Оборонно, 1962. - 356 с.
Бусленко Н.П., Калашников В.В., Коваленко И.Н. Лекции по теории сложных систем. -М.: Сов. Радио, 1973. 440 с.
Васина О.С., Гиривенко Н.В., Орлова А.С. Исследование основных характеристик оптических и фотоэлектрических преобразователей с использованием современных ИВК. // Информатика и прикладная математика: Межвузовский сборник научных трудов. - Рязань, 1999. С. 52-56.
Вибрационно-частотные преобразователи. / Под ред. Эткина Л.Г. -М.: Энергия, 1970. - 428 с.
И. Волгин Л.И. Линейные электрические преобразователи для измерительных приборов и систем. - М.: Советское радио, 1971. - 336 с.
Воронин Ю.А., Чудинский P.M., Бовин И.Т., Сахаров Ю.Е. Современный учебный физический эксперимент. - Воронеж: 1999. - 296 с.
Габидулин Э.М., Афанасьев В.Б. Кодирование в радиоэлектронике. -М: Радио и связь, 1986. - 176 с.
Гиривенко Н.В. Использование НИТ при изучении тензопреобразователей // Новые информационные технологии в образовании: тез. докл. Региональной научно-практической конференции. - Рязань, 1994. С. 18-19.
Гиривенко Н.В. Исследование емкостных преобразователей с использованием современных ИВК // Информатика и прикладная математика: Межвузовский сборник научных трудов. - Рязань, 1998. С. 28-30.
Гиривенко Н.В. Исследование оптоэлектронных преобразователей с использованием современных ИВК. // Новые информационные технологии в радиоэлектронике: тез. докл. Всероссийской научно-технической конференции студентов, молодых ученых и специалистов. -Рязань, 1998. С. 1-2.
Гиривенко Н.В. Исследование тензопреобразователей. // Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе: тез. докл. третьих рязанских педагогических чтений. - Рязань, 1996. С. 153-154.
Гиривенко Н.В. Преемственность образовательных программ средней и высшей школы по информатике - как основа эффективной подготовки специалистов высокого класса. // Преемственность содержания образовательных программ средней и высшей школы — основа фундаментальной подготовки специалиста: тез. докл. шестых рязанских педагогических чтений. - Рязань, 1999. С. 35-36.
водство пользователя. Программы выполнены на языке программирования "Borland Pascal" с использованием Turbo-среды и на языке четвертого поколения Visual Basic. Программы компьютерного моделирования, адекватно отражающие физические процессы и явления, обеспечивают: изучение свойств модели; возможность наглядного представления изучаемого процесса или явления с помощью модели; контроль и самоконтроль прелагаемого учебного материала, являясь обучающими, контролирующими, демонстрационными программами, программами-тренажерами или программами-справочниками.
Разработан и апробирован прикладной курс при профильном обучении информатике, раскрывающий использование современных информационных технологий при автоматизации физического эксперимента (на примере изучения резистивных преобразователей) и формирующий представления у обучаемых об автоматизации получения и обработки экспериментальных данных при профильном обучении информатике. Предлагаемый курс реализует межпредметные связи в области информатики, физики, математики, способствует формированию умений использовать современные информационные технологии в качестве инструмента исследования изучаемых явлений и закономерностей при проведении автоматизированного эксперимента.
Осуществлена опытно-экспериментальная проверка разработанного прикладного курса при профильном обучении информатике. Результаты педагогического эксперимента подтверждают эффективность разработанного курса и методики его преподавания при профильном обучении информатике. Учебная экспериментально-исследовательская деятельность стимулирует научно-познавательную и творческую деятельность обучаемых по овладению научными знаниями, навыками и умениями, повышает степень самостоятельности в процессе обучения и качество знаний.
Гиривенко Н.В. Развитие творческих способностей студентов на примере исследования преобразователей информации. // Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству: тез. докл. пятых рязанских педагогических чтений. - Рязань, 1998. С. 117-119.
Гиривенко Н.В. Элементы автоматики и вычислительной техники. Лабораторные работы по курсу "Радиотехника и элементы вычислительной техники". 4.1. -Рязань, РГПУ им. Есенина, 1995. С. 40, с ил.
Гиривенко Н.В., Протопопов Е.И. Методика и техника проведения эксперимента при исследовании выходной характеристики проволочных потенциометров. // Сборник статей по результатам НИР за 1998 год.-Калуга, 1999.
Гиривенко Н.В., Протопопов Е.И. Моделирование функции влияния температуры на чувствительность полупроводниковых тензорези-сторов. // Информатика и прикладная математика: Межвузовский сборник научных трудов. - Рязань, 1999. С. 67 — 70.
Глаговский Б.А., Пивен И.Д. Электротензометры сопротивления. -М. -Л.: Энергия, 1964. - 72 с.
Гордов А.Н. Измерение температур газовых потоков. — М. -Л.: Маш-гиз, 1962. - 136 с.
Горнштейн Б.Я. О стабильности параметров терморезисторов // Измерительная техника. — 1968. — № 9. - С. 73 - 75.
Дайчик М.Л., Пригоровский Н.И., Хуршудов Г.Х. Методы и средства натурной тензометрии. - М.: Машиностроение, 1989. - 240 с.
Дик Ю.И., Никифоров Г.Г., Минькова Р.Д. Информационная технология в лабораторном физическом практикуме. - М., 1992. - 126 с.
Донецкая Т.В. Информационная оценка постоянных величин и систематических погрешностей. // Метрология. - 1973 -№ 2. - С.56 - 66
Есаян А.Р., Ефимов В.И., Лапицкая Л.П. Информатика. - М.: Просвещение, 1991.-228 с.
Железнова М.Т., Ширнова Л.Г. Проволочные резисторы. - М.: Энергия, 1970.-184 с.
Жогин В.А., Харькова Л.В., Кузнецова М.В. Исследование деятельности операторов методом полунатурного моделирования при введении отказов аппаратуры.// Проблемы системотехники. - 1980. - С. 363-365.
Заварыкин В.М., Житомирский В.Г., Лапчик М.П. Основы информатики и вычислительной техники. - М.: Просвещение, 1989. - 207 с.
Заварыкин В.М., Житомирский В.Г., Лапчик М.П. Численные методы. -М: Просвещение, 1990. - 176 с.
Зайцев Ю.В. Переменные резисторы. — М.: Энергия, 1974. -360 с.
Зайцев Ю.В. Полупроводниковые резисторы. - М.: Энергия, 1968. -42 с.
Зайцев Ю.В., Сурогин Л.И. Переходное сопротивление переменного резистора. // Труды МЭИ. - 1972. - Вып.96.
Захаров В.К. Электронные элементы автоматики. - М. -Л.: Энергия, 1974.-352 с.
Захарова Т.Б. Дифференциация обучения информатике в российской школе. / Информатика и образование, 1997. -№ 4.
Захарова Т.Б. Методические рекомендации по обучению информационному моделированию в профильных курсах информатики // Формирование личности школьников в процессе преподавания естественно-математических дисциплин. - М., 1991, НИИ ОСО АПН СССР.-С. 41-44.
Захарова Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы. - М., 1997. - 212 с.
Зуев Е.А. Система программирования Turbo Pascal. - М.: Радио и связь, 1992.-284 с.
Кавалеров Г.И., Мандельштам СМ. Введение в информационную теорию измерений. - М.: Энергия, 1974. - 376 с.
Кантаре В.М., Казаков А.В., Кулаков М.В. Потенциометрические приборы. - М.: Машиностроение, 1970. - 304 с.
Касаткин В.Н. Информация, алгоритмы. - М.: Просвещение, 1991. -192 с.
Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: уч. для 9 кл.сред.шк. - М.: Просвещение, 1994. -192 с.
Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: уч. для 10 кл.сред.шк. - М.: Просвещение, 1992. -240 с.
Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: уч. для 11 кл.сред.шк. - М.: Просвещение, 1993. -239 с.
Кривоносое А.И. Новые полупроводниковые датчики температуры. // Приборы и системы управления. - 1971. - № 9. - С. 37-41.
Кушниренко А.Г., Лебедев Г.В., Сворень Р.А. Основы информатики и вычислительной техники. - М.: Просвещение, 1990. - 224 с.
Кэмпбелл И.Э. Техника высоких температур. - М.: Изд-во иностр. лит., 1959.-591 с.
Лапчик М.П. Вычисления. Алгоритмизация. Программирование. — М.: Просвещение, 1988. - 208 с.
Лах В.И. Повышение точности и расширение пределов измерения термометров сопротивления // Приборы и системы управления. -1971.-№ 9.-С. 23-25.
Лебедев А.Н. Основы теории моделирования. Конспект лекций. -Пенза: ПЛИ, 1977.- 81с.
Левицкий М.И. Проволочные потенциометры. - М.: Машгиз, 1961. -115с.
Левшина Е.С., Новицкий П.В. Электрические измерения физических величин: (Измерительные преобразователи). Учеб. пособие для вузов. -Л.: Энергоатомиздат, 1983. -320 с, с ил.
Логинов В.Н. Электрические измерения механических величин. -М.: Энергия, 1970.-80 с.
Макаров А.К., Свердлин В.М. Автоматические устройства контроля уровня. -Л.: Энергия, 1966. - 181 с.
Монахов В.М., Кузнецов А.А., Бешенков С.А. Изучение основ информатики и вычислительной техники в средней школе: опыт и перспективы. - М.: Просвещение, 1987. - 192 с.
Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: уч. для 10 класса ср.шк. — М.: Просвещение, 1996.-222 с.
Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: уч. для 11 класса ср.шк. — М.: Просвещение, 1993. - 254 с.
Новопашенный Г.Н. Информационно-измерительные системы. — М.: Высшая школа, 1977. - 208 с.
Новоселов О.Н., Фомин А.Ф. Основы теории и расчета информационно-измерительных систем. - М.: Машиностроение, 1980. - 280 с.
Основы моделирования сложных систем. / Л.И. Дыхненко, В.Ф. Ка-баненко, И.В. Кузьмин и др. - Киев: Вища шк., 1981. - 359 с.
О создании квазинатурной модели комплекса технических средств АСУ. /Под ред. В.И.Николаева. -Л.: Энергия, 1980. - С. 165-167.
Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика: уч. для 7 кл.сред.шк. -М.:Просвещение, 1993. - 190 с.
Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика: уч. для 8 кл.сред.шк. -М.:Просвещение, 1993. - 191 с.
Полупроводниковые приборы / Пасынков В.В., Чиркин Л.К., Шинков А.Д. - М.: Высш. школа, 1981. - 431 с.
Пригоровский Н.И., ПрейссА.К. Тензометрирование, Энциклопедический справочник "Машиностроение". - М.: Машгиз, 1947. - 428 с.
Роберт И.В. Современные информационные и коммуникационные технологии в системе среднего профессионального образования. -М., 1999.-80 с.
Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. — М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.
Роберт И.В., Самойленко П.И. Информационные технологии в науке и образовании. - М., 1998. - 178 с.
Рузга З.А. Электрические тензометры сопротивления. - М.: Госэнер-гоиздат, 1961. - 164 с.
Рычина Т.А. Электрорадиоэлементы. -М.: Советское радио, 1976. -336 с.
Саенко П. Г. Физика: учеб. для 9 кл.сред.шк. - М: Просвещение, 1990.-172 с.
Свириденко С.С. Современные информационные технологии. — М.: Радио и связь, 1989. - 304 с.
Сичиница О.М. Методы и формы научного познания. - М.: Высш. шк., 1972.-408 с.
Советов Б.Я. Информационная технология. — М.: Высшая школа, 1994.-368 с.
Сопряжение датчиков и устройств ввода данных с компьютерами IBM PC. I Под ред. У. Томпкинса и Дж. Уэбстера. - М.: Мир, 1992. -592 с.
Темников Ф.Е., Харченко P.P. Электрические измерения неэлектрических величин. - М.: Госэнергоиздат, 1948. - 384 с.
Техническая кибернетика. / Под ред. Солодовникова В. В. - М.: Машиностроение, 1973. - 680 с.
Титце У., Шенк К. Полупроводниковая схемотехника: Справочное руководство. - М.: Мир, 1982. - 512 с.
Туричин A.M. Электрические измерения неэлектрических величин. -М.: Госэнергоиздат, 1954. - 432 с.
Туричин A.M., Новицкий П.В. Проволочные преобразователи и их техническое применение. - М.: Госэнергоиздат, 1957.
Физика: учеб. пособие для 10 кл.шк. и классов с углубл. изуч. физики/ Дик Ю.И., Кабардин О.Ф., Орлов В.А. и др.; под ред. Пинского А. А. - М.: Просвещение, 1993. - 416 с.
Физика: учеб. пособие для 10 кл.шк. (классов) с углубл. изуч. физи ки/ Кикоин А.К., Кикоин И.К., Шамаш С.Я., Эвенчик Э.Е. - М.: Просвещение, 1992.-256 с.
Физика: учеб. пособие для 11 кл.шк. и классов с углубл. изуч. физики/ Глазунов А.Т., Кабардин О.Ф., Малинин А.Н. и др.; под ред. Пинского А.А. - М.: Просвещение, 1994. - 432 с.
Фролов Г.Д., Кузнецов Э.И. Элементы информатики. - М.: Высш. шк., 1989.-304 с.
Флейшман Б.С. Основы системологии. - М.: Радио и связь, 1982. -368 с.
Цифровые измерительные приборы. / Под ред. Шляндина В.М. — М.: Энергия, 1972.-400 с.
Шахмаев Н.М., Шахмаев С.Н., Шодиев Д.Ш. Физика: учеб. для 9 кл.сред.шк. - М.: Просвещение, 1994. - 240 с.
Шеннон Р. Имитационное моделирование систем - искусство и наука. Пер. с англ. - М.: Мир, 1978. - 418 с.
Электрические измерения неэлектрических величин. / Под ред. Новицкого П.В. - Л.: Энергия, 1975. - 576 с.
Якубайтис Э.А. Информатика - Электроника - Сети. - М.: Финансы и статистика, 1990. - 200 с.
Ямпольский B.C. Основы автоматики и электронно-вычислительной техники. - М: Просвещение, 1991. - 223 с.
Data the design and technology association. - LEGO Group, 1991.
Discovery. - Economatics (Education), 1996.
Plint engineering. - Education and training, 1996.
Государственная политика России в области этнонационального образования
Процесс демократизации жизни общества, начавшийся во второй половине 1980-х гг., затронул и систему образования. Именно этот период характеризуется вызреванием школьной реформы, охватившей все последующее десятилетие.
В вопросах национальной школы «переломным моментом» стал, на наш взгляд, Пленум ЦК КПСС 17-18 февраля 1988г. (Февральский). В Постановлении Пленума, написанном еще в русле старой парадигмы решения проблем в межэтнических отношениях, в качестве официальной образовательной политики в стране тем не менее провозглашалось требование «поощрять изучение местного национального языка (языка титульного этноса - А.З.) молодежью других национальностей» [12, 72]. Знаменательно то, что ликвидация школ с преподаванием на «местных» языках признавалась явлением «ненормальным» [12, 47]. В итоге внимание региональных органов управления образованием должно было равным образом распределиться на вопросах организации обучения как русскому, так и родным (нерусским) языкам - установлении паритета языков в образовании. Те же ориентиры спустя полгода появляются в материалах XIX Всесоюзной конференции КПСС (28 июня - 1 июля 1988 г.).
Одновременно в конце 1980-х - первой половине 1990-х гг. происходит концептуальное оформление основных подходов к развитию этнонационального образования, в большей или меньшей степени оказавших влияние на политику государства в этой сфере в дальнейшем.
Один из них, называемый в педагогической печати «компонентным», впервые получил наиболее концентрированное выражение в альтернативных концепциях, разработанных в 1988 г. ВНИКом «Базовая школа» и АПН СССР.
Отличия указанных концепций лежали прежде всего в теоретической основе предлагавшихся изменений. ВНИК исходил из необходимости переориентировать школу на запросы личности и общества в той же мере, что и государства [8, 148]. В итоге число субъектов в образовании неограниченно возрастало.
Примечателен факт, что при этом интересы этносов, как и этнокультурные потребности личности, не стали объектом самостоятельного рассмотрения. Более того, в тексте концепции и других документов, подготовленных ВНИКом к Всесоюзному съезду учителей, они ни разу не упоминались. Соответственно ни разу не упоминалась и национальная школа.
Знаменательно, что годом ранее, на Всероссийском съезде учителей (2-3 июня 1987 г.), за невнимание к проблемам национальной школы при увлеченности вопросами более общего характера была высказана критика в адрес «Учительской газеты», игравшей во второй половине 1980-х гг. роль рупора демократических идей в образовании [1, 95]. Аналогичное замечание прозвучало и на обсуждении обеих альтернативных концепций, состоявшемся в первых числах октября 1988 г. в АПН СССР и собравшем ученых-педагогов из разных регионов страны [169, 3]. Только теперь критика была воспринята: уже в конце месяца при ВНИКе открылась лаборатория, занимавшаяся проблемами национального образования. А чуть позже «Учительская газета» объявит конкурс на концепцию развития национальной школы. Однако, на Всесоюзном съезде в декабре 1988 г. традиционной секции «Национальная школа» открыто не было.
Объяснение факту невнимания со стороны ВНИКа национальной школе приходит, если предположить, что разработчики концепции не ставили целью рассмотрение всех частных случаев, стремясь задать общее основание ходу реформы: в тексте ни разу не упоминались и другие компоненты социума, так же обладающие специфическими характеристиками и запросами. Концепция негласно претендовала на универсализм предлагавшихся механизмов, призванных сделать систему образования способной удовлетворять потребности всего неограниченно расширявшегося числа социальных заказчиков, которые, как следствие, автоматически уравнивались бы в своих «образовательных правах».
В сфере управления одним из таких механизмов мыслилась демократизация образования, подразумевавшая прямое (непосредственное) участие общественных групп (в их числе гипотетически могли оказаться и этнокультурные объединения) через введение института Советов, которые, по мнению авторов, должны были охватить все уровни управления образованием [8, 173]. Параллельно вводился механизм децентрализации - перераспределения ответственности между четырьмя уровнями: а) органами управления образованием центральными, б) региональными и в) местными, а также г) школой [8, 174]. Тем самым закладывалась возможность для удовлетворения запросов этносов опосредованно - через субъ-ектность соответствующих органов власти в регионах и на местах.
Представления авторов концепции о модели управления образованием отражались на его содержании. Непосредственное участие общества в разработке учебных планов и программ обеспечивалось через механизм организации открытых конкурсов. Одновременно, исходя из логики деления субъектного поля в образовании, структура содержания автоматически членилась на пять частей - компонентов: 1) базовый (70 - 80%), обязательный и единый для всей страны; 2) учитывающий национальную и региональную специфику; 3) соответствующий специализации школы; 4) варьируемый учителем; 5) предоставляющий право свободного выбора ученику [8, 166]. В итоге снимался вопрос о национальной школе как специфическом виде образовательных учреждений. Теперь каждая школа могла реализовывать в содержании образования отдельный компонент, удовлетворяющий запросы конкретного этноса и/ или особенности конкретного региона.
Очевидно, что включение в управление образованием механизмов прямого и опосредованного участия общественных групп увеличивало возможности для учета интересов этносов. Однако невнимание к специфике их как субъектов закладывало основание тому, что впоследствии они не только могли быть автоматически приравнены остальным социальным субъектам и войти в управление образованием по принципу «в ряду многих других, равно многим другим», но и могли оказаться просто проигнорированными.
Игнорированию запросов этносов мог способствовать и сам механизм членения содержания образования на компоненты. В итоге развитие системы образования могло пойти как по пути превращения каждой школы в этнонациональную, так и по пути ее исчезновения - через заполнение соответствующего компонента в содержании предметами, не связанными с языком и культурой этносов (математика, химия, экономика и т.п.). Этому же способствовала и проявившаяся в концепции тенденция к смешению в рамках одного компонента понятий «национальное» и «региональное», что могло расцениваться как их взаимозаменяемость (в поздних редакциях Закона «Об образовании», как известно, национально-региональный компонент был переименован в региональный).
Этнодемографическая и этносоциальная ситуация в Мордовии
Для оценки состояния этнодемографической ситуации в Мордовии мы используем подход, описанный в рамках информационной модели этноса А.А. Сусоколовым [193, 29 - 42]. В качестве основных выступают такие показатели (маркеры), как динамика численности этносов, населяющих Мордовию, характер и направление миграционных потоков, естественное движение населения, уровень урбанизации, языковые характеристики этносов и возрастной состав. Добавим, что для более полной оценки происходивших в интересующий нас период процессов мы рассматриваем их в историческом контексте.
Республика Мордовия (РМ) входит в число субъектов Российской Федерации, образованных по этнотерриториальному принципу, получив свое название по имени титульного этноса - мордвы. Одновременно, как и в других регионах, население РМ характеризуется сложным полиэтничным составом. Так, Всероссийская перепись населения 2002 г. зафиксировала проживание на данной территории представителей около 100 этносов [33, 8 - 12]. Однако, как это показано в Приложении 1, примерно 80% из них не переступили рубеж 100 человек и составляют в сумме всего 0,2% населения республики (1655 человек). На 15 этносов численностью от 100 до 1000 человек каждый (в сумме 4024 человека) в 2002 г. приходилось 0,5% населения РМ. Представители 4 национальностей, входящие в группу этносов с численностью от 1000 до 5000 человек, составили 1% населения Мордовии (8448 человек). Наконец, 3 этноса (русские -540717, мордва - 283861, татары 46261 человек) находятся в доминирующем положении: на них приходится около 98% всего населения республики [33, 8 - 12].
Такая демографическая ситуация сложилась исторически. В первом тысячелетии нашей эры ареал расселения древнемордовских племен включал долины рек Оки, Волги в ее среднем течении, Цны, Мокши и Суры. Границами данного региона, ставшего «коренным» для мордвы, служили на юге естественный рубеж леса и степи, на востоке - правый берег Волги. На севере граница достигала устья Оки, на западе - Среднего Поочья [175, 45]. Развитие региона происходило на фоне параллельно протекавших процессов заселения его другими этносами и миграционного оттока мордвы, усилившегося, начиная со второй половины XVII в. [174, 84 - 91].
В итоге к началу XX в. расселение мордвы в России носило дисперсный характер, что осложняло выбор границ для мордовского этнотерриториального государственного образования. В 1928 г. в составе Средне-Волжского края был создан Мордовский округ, располагавшийся в южной части коренного региона расселения мордвы. В 1930 г. на основе округа с некоторыми территориальными изменениями создали автономную область, которую в 1934 г. преобразовали в Мордовскую АССР. Однако по численности мордва на территории «своей» административной единицы в силу указанных выше причин не составила большинства. Согласно Всесоюзной переписи населения 1939 г. на титульный этнос приходилось 34,1% всего населения МАССР, в то время как на русских - 60,5%, на татар - 4,0%, на другие этносы республики - 1,4% [23]. Одновременно в 1939г. 70,6% мордвы проживало за пределами Мордовии.
К концу советского периода как доля мордовского населения МАССР в общей численности мордвы России (29,2% по переписи 1989 г.), так и процентное соотношение русских (60,8%), мордвы (32,5%) и татар (4,9%) на территории республики изменились по сравнению с 1939 г. незначительно. При этом наблюдалось уменьшение доли мордвы (с 1959 г.) и увеличение доли русских (с 1970 г.) и татар (с 1959 г.) в населении автономии. В интересующий нас межпереписной период 1989 - 2002 гг. указанная тенденция получила дальнейшее развитие. В итоге доля мордовского населения уменьшилась к 2002 г. до 31,9% (на 0,6%). Доля татар выросла до 5,2% (на 0,3%). Доля русских осталась прежней - 60,8% (таблица 1.3). За эти же годы несколько уменьшилось относительное число мордвы, проживающей за пределами республики - с 70,8% до 66,3%. Для сравнения на отрезке 1970 - 1989 гг. наблюдалось последовательное увеличение доли мордвы, проживающей в России, но за пределами своего этно-территориального образования - с 69,0% до 70,8% [175, 195-201].
За период 1939 - 2002 гг. произошло сокращение численности населения республики на 299,2 тысячи человек (на 25,2%), в том числе мордвы на 121,1 тысячу (на 29,9%), русских на 178,4 тысячи человек (на 24,8%). При этом на протяжении межпереписных периодов 1970 - 2002 гг. имела место тенденция последовательного уменьшения как числа населения МАССР в целом, так и проживающих на данной территории мордвы и русских.
Заметим, что на отрезке 1989 - 2002 гг. происходит резкое увеличение темпа убыли русского населения: он составил 3,5 тысячи человек в год. Для сравнения в 1970 - 1979 гг. численность русских в республике уменьшалась в среднем на 1,7 тысяч, а в 1979 - 1989 гг. соответственно на 0,5 тысяч человек в год. Таким образом, средний темп убыли русского населения в 1989 - 2002 гг. в 7 раз превысил соответствующий показатель для предшествующего межпереписного периода и в 2 раза для 1970 - 1979 гг.
Средний темп убыли мордовского населения, напротив, уменьшился в 1989 - 2002гг. (2,3 тысячи человек в год) на 11,5% по сравнению с периодами 1979 - 1989 гг. (2,6 тысяч человек в год) и на 20,7% по сравнению с 1970 - 1979 гг. (2,9 тысяч человек в год).
Исключение составили татары, абсолютное число которых возрастало в 1959 - 1989 гг. Общий прирост татарского населения за эти годы достиг 8,7 тысяч человек. Однако, и здесь на отрезке 1989 - 2002 гг. произошла смена наблюдавшейся ранее тенденции и абсолютное число татар в республике уменьшилось на 1067 человек, или на 2,3%.
В целом численность населения Мордовии в 1989 - 2002 гг. сократилась на 74738 человек (на 7,8%). Средний темп убыли составил 5,7 тысяч человек в год, что в 2,2 раза превысило соответствующий показатель для 1979 - 1989 гг. (2,6 тысяч человек в год).
Формирование этнообразовательной политики в Мордовии
Рассматривая формирование этнообразовательной политики в Мордовии в конце 1980-х - начале 2000-х гг., можно условно выделить три этапа. Хронологические рамки первого соответствуют 1988 -1991 гг. Событием, инициировавшим сдвиг в национальном образовании в МАССР, послужил, на наш взгляд, Пленум ЦК КПСС 17-18 февраля 1988г. (Февральский). В условиях «всеобщего «партпослушания» и «незыблемости» установок ЦК КПСС» (Э.Д.Днепров) МП МАССР довольно чутко реагировало на изменения в образовательной политике «центра». В «Мероприятиях по углублению и расширению реформы средней общеобразовательной школы в свете установок Февральского (1988г.) Пленума ЦК КПСС» в разделе «Совершенствование содержания образования, методов обучения и воспитания» более половины пунктов (6 из 11) касались развития национальной школы. В частности, состояние преподавания и качество знаний учащихся по родному языку и литературе в национальных школах республики выносилось на «регулярное» рассмотрение коллегии МП МАССР [61, 75 - 77]. Как показал проведенный нами анализ материалов коллегий, с 1985 по 1987 гг. вопросы развития национальной школы в Министерстве рассматривались довольно редко. И именно с 1988 г. начинается рост интереса к ней на заседаниях коллегии. На это указывает и факт резкого увеличения числа мероприятий, по священных вопросам изучения мордовских и татарского языков. За указан ными выше последовали также и более подробно разработанные «Мероприятия МП МАССР по совершенствованию преподавания родного языка и литературы (I - IV, V - XI классы) в национальных школах республики в свете решений Февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС на 1988 - 1992 гг.».
Однако значительных моментальных изменений в самой образовательной политике и тем более школьной практике 1988 г. принести не мог. Принятие долгосрочных решений требовало проведения предварительного анализа состояния национального образования в республике. По нашим расчетам, данный этап занял 1988 - 1989 гг. При этом диагностическая деятельность Министерства включала несколько направлений.
1) Прежде всего анализу подверглась сама практика преподавания мордовских (мокша, эрзя) языков и литературы в национальных школах рес публики. Основной акцент был сделан на уровне обученности учащихся, а также на методическом, кадровом и материальном обеспечении учебного процесса. В целом за 1988 - 1989 гг. было проанализировано состояние рабо ты в национальных школах в 11 районах республики. В том числе рассмотрены результаты проверок работы РОНО, директоров школ, их заместителей «по контролю и руководству за состоянием преподавания родного языка и литературы» [109], проводившихся в 8 районах, начиная с 1986г. Для сравнения в 1985 - 1987 гг. в МП МАССР ежегодно анализировалось развитие национальной школы в 1 - 2 районах [111,2]. Соответствующая работа (но уже менее активная) по оперативному контролю была продолжена и в 1990-е гг.
2) Другим направлением диагностической деятельности Министерства стал сбор и анализ статистических данных о состоянии национальной школы. Источником могли служить как ежегодные школьные статистические отчеты (форма д-7, рик-83), так и результаты анализа проведенных проверок. Помимо этого, начиная с 1989 г., Министерство запрашивало во всех районах республики данные о национальном составе учащихся общеобразовательных учреждений по классам, а также о национальном составе педагогических кадров. Наконец, в том же году была проведена работа по изучению сети школ с мордовским контингентом учащихся за пределами республики [136, 2]. Весь собранный материал позже лег в основу дискуссии о возможности перевода школ на изучение мордовских (мокша, эрзя) или татарского языка на разных ступенях обучения.
3) Еще одним направлением стал анализ содержания учебников и методических пособий для национальных общеобразовательных учреждений. Соответствующее заседание УМСа было запланировано на III квартал 1990 г. и должно было ограничиться рассмотрением учебников 4-летней начальной школы, что было связано прежде всего с переходом начальной школы на программу 4-летнего обучения. Основным вопросом должна была стать доступность содержания образования [112, 75]. Однако социально-политические трансформации в стране вызвали необходимость пересмотра и других учебных пособий и программ. Рецензирование учебников словесности позже было поручено Мордовскому филиалу НИИ национальных школ [159, 136].
Таким образом, на данном этапе было проведено довольно широкое исследование имевшейся системы этнонационального образования. Практически одновременно - в 1989 - 1991 гг. - начинается работа по изменению его парадигмы.
Уже 25 мая 1989 г. заседание Ученого совета Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева постановило выйти с предложением в Мордовский ОК КПСС и Совмин МАССР о создании при MHO МАССР ВНИКа по разработке «концепции народного образования МАССР в целом и национальной школы в особенности» [115, 1]. Соответствующего ВНИКа на базе МГПИ создано не было. Однако Министерство сконцентрировало свою деятельность на сборе и анализе предложений о развитии национальной школы, поступавших со стороны ВУЗов, Мордовского НИИ языка, литературы, истории, экономики и Института усовершенствования учителей. А в 1990 г. к этой работе подключился недавно открытый Мордовский филиал НИИ национальных школ МО РСФСР.
Несмотря на широкий круг лиц и организаций, участвовавших в обсуждении путей развития национального образования, большая часть проектов не носила комплексного характера. Основным вопросом, оказавшимся в центре внимания на данном этапе, стало изучение родного (нерусского) языка.
Разработка национально-регионального компонента содержания общего образования на примере курсов истории и культуры Мордовского края
К началу 1990-х гг. национальное образование в стране в целом (тогда еще в СССР) носило ярко выраженный фрагментарный характер. Национальная школа рассматривалась как вид общеобразовательной, отличающийся использованием родного (нерусского) языка в качестве языка обучения или изучения (основной признак, учитывающийся при составлении статистических отчетов до сих пор) и введением в учебный план ряда предметов краеведческой направленности. Такое представление о национальной школе берет начало еще в Постановлении Российской Государственной Комиссии по просвещению в сентябре 1918г. [179, 144] Однако к концу 1980-х гг. в большинстве регионов даже в отмеченном значении слова национальным являлось лишь начальное звено общеобразовательных школ.
Все вышесказанное в полной мере относилось к Мордовии. Обучение на родном (мокша-, эрзя-мордовском и татарском) языке сохранилось в республике только в начальных классах. На второй и третьей ступенях обучения использовалось вкрапление в единое для всей страны содержание общего образования фрагментов языка, литературы этносов, географии и истории АССР.
Соответственно с этим происходило обеспечение образовательного процесса учебниками и учебно-методическими пособиями.
Особое внимание уделялось изданию программ и учебников словесности для 1-11 классов. В республике сохранилось изучение мордовских языков с 1 по 8 (9) классы. Одновременно с 4 по 10 классы мордовских национальных школ изучалась родная литература. Кроме того, на мордовские языки переводились учебники математики и природоведения для начальной школы.
По истории МАССР в 80-е гг. были написаны учебные пособия для 5 (издание 1983г.), для 8-9 (издание 1986г.) и для 10-11 (издание 1982г.) классов. В 1986г. был издан учебник по географии Мордовии для 8-9 классов [48, 44]. Наличие/ отсутствие в образовательных учреждениях обучения географии и истории родного края в статистических отчетах не учитывалось. Поэтому судить о степени распространения изучения этих предметов в национальных школах республики сложно. С другой стороны, известно генеральное отношение к школьному краеведению в стране. На Всесоюзном совещании по структуре школьного курса отечественной истории в декабре 1987г. в Таллине представителям союзных и автономных республик «было в жесткой форме предложено рассматривать «свою» историю не более как иллюстрирующее дополнение к государственной программе по истории СССР в пропорции 1:10» [204, 19] - все та же упомянутая выше тенденция к фрагментации содержания национального образования. Об итогах подобной образовательной политики можно судить, например, по тому, что в «Справке по результатам пробных переводных экзаменов в общеобразовательных школах Мордовской АССР», подготовленной в республиканском Министерстве просвещения, в числе недостатков учебной работы, выявленных экзаменами в выпускных классах, отмечалось: учащиеся «не владеют краеведческим материалом» [68, 12]. Общеизвестно, что в основе становления национального самосознания лежит осознание представителями этноса «своей культурной и исторической общности» [161, 29]. При этом, роль одного из механизмов трансляции этнической культуры и истории призвана играть школа. Зафиксированный в указанной выше записке факт незнания выпускниками истории родного края и этноса свидетельствует о том, что общеобразовательная школа республики в целом, включая национальную (мордовскую или татарскую), в конце советского периода не была сориентирована на формирование у учащихся осознания собственной этнокультурной принадлежности.
Как указывалось выше, изменение этнообразовательной политики в конце 1980-х гг. привело к постановке вопроса о расширении числа учащихся, изучающих язык, литературу, культуру титульного этноса и историю Мордовии.
Ввод в 1993 г. Базисного учебного плана поставил вопрос о разработке национально-регионального компонента содержания образования.
В работе принимали участие ученые МГУ им. Н.П. Огарева, МГПИ им. М.Е.Евсевьева, Мордовского филиала ИНПО, а также сотрудники МРИПКРО, на базе которого еще в 1992 г. был создан ВНИК «Стандарт».
В итоге в качестве форм введения НРК были определены 1) учебные предметы, ориентированные «на изучение учащимися истории, культуры и природы родного края»; 2) факультативные курсы «краеведческого содержания» и 3) дополнения к федеральным программам учебных курсов [56,3].
В числе предметов для НРК еще в 1993 г., следуя традиции, предлагались «История и культура родного края», «Эрзянский язык», «Мокшанский язык», «Мордовская литература». Также сохранилась наметившаяся в начале 1990-х гг. ориентация на включение регионального материала в естественные дисциплины через ввод в вариативную часть Базисного учебного плана «Основ экологии».
Нами проведен анализ развития национально-регионального компонента в республике на примере гуманитарных курсов - истории и культуры Мордовии.
Имеющиеся программы по истории родного края для 5-9 классов (изданы в 1996 г.) довольно сильно различаются по своим концептуальным основаниям.
Во-первых, имела место попытка репрезентировать историю Мордовского края как историю региона, территории, иллюстрируя на местном материале факты и события российского значения. Подобный подход, как отмечает О.Ю. Стрелова, напоминает структуру курсов краеведения 1980-х гг. [192, 56].
К этой категории программ следует отнести «Историю Мордовского края в XX веке», 9 класс; второй раздел программы «Мордовия в новое время», 7 класс и «Мордовию в XIX веке», 8 класс. Упоминания о национальном составе населения в первых двух программах встречаются эпизодически -всего 2 раза в указанном разделе 7 класса и 3 раза в 9 классе. При этом не имеют самостоятельного значения, выступая в качестве дополнения в рамках отдельных подтем: в 9 классе - при рассмотрении социально-экономического развития края (1 урок), формирования национальной государственности (9 урок) и развития культуры (10 урок); в 7 классе - при описании социального состава сельского населения (10 урок) и христианизации мордвы (16 урок). Показательно то, что тема культуры в обеих программах рассматривалась в последнюю очередь. Это, на наш взгляд, говорит о значении, отведенном ей. Притом вопрос межэтнических отношений, диалога культур народов Мордовии опускается. В тексте прослеживается ориентация авторов на приоритетное описание хода событий в политической и социально-экономической сферах Мордовского края, тогда как проблемы развития этносов не берутся во внимание. Фактически данные программы несут на себе отпечаток методологического подхода к истории, согласно которому нация понимается как «общность людей, объединенных главным образом экономикой и территорией» [53, 7].
Особо следует рассмотреть программу «Мордовия в XIX веке», 8 класс. С одной стороны, она полностью проявляет указанные выше признаки курса краеведения. С другой, при рассмотрении соответствующей темы имеют место попытки выделить особенное в культуре мордвы: «Проявление национального самосознания в культуре мордовского этноса» (урок 8), «духовная культура мордвы» (урок 10), «Русские писатели о мордовском народе» (урок 15). Кроме того, ставится вопрос о взаимовлиянии культуры русских и мордвы (урок 8). Однако культурное и социально-экономическое развитие, как и в вышеописанных случаях, в данной программе остались изолированными друг от друга сферами. А место этносов в социальной и политической системе края - неосвещенным.
