Содержание к диссертации
Введение
Глава I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ (В РАМКАХ КУРСА «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ) 12
1.1. Анализ учебников и учебных пособий по курсу «Русский язык и культура речи» 12
1.2. Описание орфоэпических норм в лингвистической литературе 59
1.3. Методические работы по преподаванию орфоэпии 67
1.4. Состояние уровня орфоэпической культуры студентов-нефилологов: описание констатирующего среза (материалы и результаты) 77
Глава П. СИСТЕМА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ 88
2.1. Общая характеристика предлагаемой системы учебной работы и организации обучения 88
2.2. Лекционные занятия по теме «Нормы орфоэпии» 103
2.3. Система упражнений по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов 144
2.4. Описание экспериментального обучения 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 192
БИБЛИОГРАФИЯ 195
- Анализ учебников и учебных пособий по курсу «Русский язык и культура речи»
- Общая характеристика предлагаемой системы учебной работы и организации обучения
- Лекционные занятия по теме «Нормы орфоэпии»
Введение к работе
Методисты — авторы вузовских учебных пособий по культуре речи выражают недвусмысленное мнение о важности орфоэпических знаний и умений: «Соблюдение единообразия в произношении имеет важное значение. Орфоэпические ошибки всегда мешают воспринимать содержание речи: внимание слушающего отвлекается различными неправильностями произношения, и высказывание во всей полноте и с достаточным вниманием не воспринимается. Произношение, соответствующее орфоэпическим нормам, облегчает и ускоряет процесс общения. Поэтому социальная роль правильного произношения очень велика, особенно в настоящее время в нашем обществе, где устная речь стала средством самого широкого общения на различных собраниях, конференциях, съездах» [Введенская —Павлова 2003, с. 80 - 81].
В учебном пособии для вузов А.А. Данцева и Н.В. Нефедовой указывается, что нарушение императивной орфоэпической нормы «расценивается как слабое владение русским языком» (приводится в пример случаи неправильного ударения — принЯл, алфАвит) [Данцев - Нефедова 2001, с. 112].
Об актуальности темы нашей диссертации свидетельствует и тот факт, что за последние годы в нашей стране каждый год издаются и переиздаются орфоэпические словари — академические и учебные.
В любой сфере деятельности профессионал оказывается перед необходимостью быть готовым к произнесению живого слова. «Несоблюдение орфоэпических норм свидетельствует не только о невысоком уровне общей культуры чиновника, но и о его недостаточной профессиональной компетентности» . Неправильно произнесенное слово
Панова, М.Н. Культура речи. Школа для чиновников [Текст] / М.Н.Панова // Русская речь.-2003. -№3.-С. 42.
может поставить в неудобное положение, создать впечатление полуграмотного человека, плохого специалиста, не способного быстро и точно передать свои мысли.
Именно орфоэпическая культура является той «одеждой», по которой человека встречают практически в любой социальной роли - от менеджера до оратора. «По большому счету, единственное, что делает менеджер — общается с людьми (...). Неправильное произношение дискредитирует человека гораздо сильнее, чем отсутствие диплома об образовании» .
Усвоение орфоэпических норм языка в .школе слабое, недостаточное, прежде всего из-за дефицита времени в рамках изучения всего курса русского языка в школе, сложности самого вопроса; орфографической направленности обучения; сложившегося отношения (у обучаемых и их обучающих) к орфоэпии как ю сопутствующей, второстепенной стороне языка и речи. Вуз должен восполнять эти серьезные пробелы.
«Необходимо мотивировать учащихся, специалистов, служащих к повышению речевой культуры успешностью деятельности, показывая эффективность для их профессиональной деятельности, межличностных отношений, для продвижения по службе хорошего владения языком и навыками культуры общения: культурного* человека замечают, уважают, о нем выше мнение, его скорее продвинут по работе, его послушают, он кажется умнее и влиятельнее, компетентнее и т.д.»3. В том числе это относится в полной мере и к орфоэпической культуре.
Анализ программ по курсу «Русский язьши культура речи» [208] для студентов нефилологических специальностей вуза показал, что большинство студентов-нефилологов осваивают данную дисциплину на
2 Мирошниченко, А. Бизнес-коммуникации. Мастерство делового общения [Текст] /
А.Мирошниченко. — М.: Книжный мир, 2008. - С. 6.
3 Стернин, И.А. Можно ли культурно формировать культуру в современной России?
[Электронный ресурс] / И.А.Стернин // , 2002.
первом курсе в рамках 34 - 36 аудиторных часов и поэтому на тему «Орфоэпические нормы русского языка» можно отвести, учитывая многие другие темы, не более 4 аудиторных часов за весь семестр, в то время как работа по усвоению произносительных норм языка и выработке устойчивых навыков литературного произношения — одна из самых кропотливых, длительных, требующих постоянной тренировки и выработки самоконтроля, прежде всего из-за сложности самого вопроса орфоэпических норм, а также недостаточной разработанности методики их преподавания. «Изучение произносительной нормы представляет большие трудности по сравнению с изучением лексических, морфологических, синтаксических и других норм»4.
Следовательно, вышеназванного количества часов, на наш взгляд, недостаточно. Об этом свидетельствуют и результаты проведенных нами исследований (констатирующий срез) в РГУТиС в 2004-2006- гг. Необходимо, так илю иначе «найти» нужные для этого учебные часы, и это тоже не что иное, как методическая проблема.
Анализ научных исследований, учебных пособий по русскому языку и культуре речи для студентов-нефилологов, результаты констатирующего эксперимента дают основания полагать, что обучение орфоэпическим нормам студентов-нефилологов носит эпизодический, однотипный, преимущественно письменный характер.
Проблемная ситуация определяется тем, что, несмотря на достаточно широкую научно-методическую разработанность самого вопроса орфоэпических норм, методики их преподавания студентам филологических специальностей, понятие орфоэпической культуры и четкая система работы по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов в контексте проблем культуры речи мало
4 Вербицкая, Л.А. Давайте говорить правильно: пособие по русскому языку [Текст] / Л.А.Вербицкая. - М.: Высшая школа, 2008. - С. 20.
разработаны, хотя ценность отдельных методических рекомендаций по проблеме несомненна.
Всё вышесказанное определяет актуальность темы нашего исследования.
Цель исследования - разработать научно и методически обоснованную систему учебной работы по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов, обучающихся в вузе по экономическим специальностям.
В общую цель исследования входят составляющие ее отдельные частные задачи:
1. Определить на основе анализа лингвистической (лингвостилистической)
и методической литературы степень изученности данной проблемы;'
2. Выделить критерии и показатели уровня сформированности
орфоэпической культуры студентов-нефилологов, обучающихся в вузе по
экономическим специальностям;
Выработать и описать рациональную организацию теоретического материала для студентов-нефилологов по орфоэпическому аспекту культуры речи, основанную на использовании структурно-графических средств обучения (выполненных с помощью программы Microsoft Office Word и Microsoft Office PowerPoint);
Разработать систему дифференцированных практических заданий, способствующих формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов;
5. Проверить эффективность предлагаемой методики в ходе обучающего
эксперимента.
Объектом исследования является русская орфоэпии в аспекте её преподавания.
Предмет исследования — организация и методика обучения русской орфоэпии студентов-нефилологов как составной части культуры речи в вузовском курсе «Русский язык и культура речи».
. 7
Гипотеза* исследования. Эффективность, работы по» формированию орфоэпических умений и навыков студентов-нефилологов возрастает, если:
- применять активные методы обучения орфоэпической культуре (как части
обшей- культуры русской* речи) с опорой* на структурно-графические
средства обучения (средства наглядности» и мнемотехники), с
использованием компьютерных технологий;
- обеспечить для студентов более широкие возможности многократного
произнесения*вслух и восприятия на слух орфоэпически трудных языковых
единиц;
- проводить обучение орфоэпической, культуре студентов-нефилологов за
счет сочетания лекционных занятий активного типа^ и^ самостоятельно»
работы, студентов*, прю контролирующем и* консультирующем руководстве
преподавателя, вт.ч. самостоятельной работы студентовх использованием
компьютерных технологий.
Теоретическую* основу исследования составили труды ученых в области лингвистики - Р.И1 Аванесова^ Л.А. Вербицкой, ЙА. Вещиковой, А.Н*. Гвоздева, Б.Н. Головина*, К.С. Горбачевича, M1JT. Каленчук, В.Г. Костамарова, В.-П. Москвина, В.М. Панова, Л.И: Скворцова, Н.А. Федяниной, Н.Ю. Шведовой, Л.В. Щербьъ и других учёных, психологии и педагогики - Л:С. Выготского, ГЕЯ. Гальперина, Н.И. Жинкина; ИіА. Зимней, А.А. Леонтьева; теоретические основы активных методов обучения, описанные в трудах А.А. Балаева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.М'. Матюшкина, М.И. Махмутова, С.Л. Рубинштейна, A.M. Смолкина и других.
Методологической основой исследованияявляется:
- теория о закономерностях усвоения родной речи Л.П. Федоренко;
- теория коммуникативно-деятельностного подхода к обучению речи
(В.И. Капинос, Г.П. Кашкорова, А.Б. Добрович, Т.К. Донская, И.А. Зимняя);
- теория средств обучения (Т.А. Ладыженская, П.И. Пидкасистый);
общедидактические принципы обучения (принципы сознательности обучения, доступности» обучения и др.);
лингводидактические принципы обучения языку, разработанные в отечественной методической (лингводидактической) науке (К.Д. Ушинский, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, А.В. Текучев, А.Д. Дейкина, А.И. Власенков, В.В. Львов, Н.М. Шанский), в частности, принципы* профессиональной направленности обучения, принципы практической направленности обучения языку.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический (метод логического анализа научной и учебной литературы);
социально-педагогический (наблюдения за процессом преподавания, анализ устных ответов и письменных работ учащихся, выявление типичных орфоэпических ошибок и причин их возникновения, изучение опыта преподавания);
педагогический (подготовка структурно-графических средств лекционного материала, отбор орфоэпически проблемных, профессионально ориентированных материалов, разработка упражнений к ним);
статистический (подсчет и анализ результатов констатирующего среза и экспериментального обучения);
метод экспериментального обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Предложено новое, уточненное понимание целей и задач обучения студентов-нефилологов орфоэпии, орфоэпической компетенции как обучения орфоэпической культуре, что более соответствует уровню современной методической науки и существующим социальным требованиям.
Разработана научно-обоснованная система учебной работы по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов на занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» - произведен отбор актуальных орфоэпических правил и создана адекватная* система упражнений, определена как система совокупность методов обучения.
Представлена система структурно-графических средств обучения орфоэпическим нормам студентов-нефилологов, позволяющая рационально^ организовать теоретико-практический материал по теме, обеспечить наглядность и усилить устный, зрительно-слуховой способ восприятия орфоэпического материала.
4. Выявлены методические причины орфоэпических ошибок
студентов-нефилологов и представлена типология такого рода ошибок.
Практическая значимость работы заключается в возможности повышения орфоэпической грамотности студентов-нефилологов, в использовании методических рекомендаций и дидактического материала исследования для работы со студентами-нефилологами на занятиях по предмету «Русский язык и культура речи», на спецкурсах, спецсеминарах вузовского обучения; в подготовке учебных и методических пособий, создании дидактических материалов по орфоэпическим нормам для студентов нефилологических факультетов вузов.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили студенты первого курса экономического факультета Российского государственного университета туризма и сервиса.
Научное исследование было проведено в несколько этапов.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) — изучалась научная литература по теме исследования, анализировалась работа студентов-нефилологов по изучению орфоэпических норм на занятиях по русскому языку и культуре речи, был составлен орфоэпический минимум, включающий в себя
:.- ю- .:.'; . " . '. ...
наиболее; трудные дляї усвоениям студентами-нефилологами' правила? литературного?', произношения, ж постановки ударения; а также произносительный/ минимум; слов,* состоящий* из наиболее: частотных,, коммуникативное значимых языковых явленищ представляющих, собой* наибольшукптрудностБвшх самостоятельномшрактическом овладений; .Это*-. дало< возможность, выделить^ и; обосновать/ проблему исследования; определить егощельтзадачи,сформулировать.рабочую.типотезу.,
Наївтором?этапе (2004 - 2006? гг.);— был проведен; констатирующий?...
эксперимент, позволивший* определить.; уровень, знаниш и- умений?
студентами-нефилологами:, в отношении*орфоэпическихшормс современного?;
русского:^ литературного.^ языка и, таким*, образом; уточнить данные-
орфоэпического? минимума;, являющиеся* обязательными» для> усвоения ,
студентами-нефил6логамиі„ ' '.'/
На\третьем*этапе; (2007"- 2009» гг.) - разрабатывалась» ж проверялась/
разработанная? система* экспериментального обучениям ' ВІ завершение
исследования быгг проведен/ анализ экспериментальных, данных и
оформлена диссертация:. у'''. ':'"
На защиту выносятся* следующие; основные . теоретические
положения: ,
І'. ВІобучении орфоэпиистудентов-нефилологовважноёместо ДОЛЖНО.'' занимать; применение системной!презентации*орфоэпического?материала;с: опорой* на, структурно-графические- средства? обучения (демонстрируемые: посредством; проектора: или: компьютерной: программы Microsoft Office /PowerPoint); что? обеспечивает наглядность, и/ усиливает роль, устной; направленности, обучения;
2. Система упражнений по орфоэпии должна включать моделирование речевой? деятельности- студентов. на; основе дидактически адекватных: учебных текстов и. специальных упражнений, способствуя? формированию личности рефлектирующей, умеющей принимать. собственные орфоэпические решения.
3. Эффективность формирования орфоэпической культуры у студентов-нефилологов достигается за счёт рационального распределения работы по учебным заданиям и упражнениям для аудиторных занятий и для самостоятельной работы студентов при контролирующем и консультирующем руководстве преподавателя, в т.ч. самостоятельной работы студентов с использованием компьютерных технологий.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется исходными методологическими положениями, а также данными констатирующего эксперимента и положительными результатами экспериментального обучения, личным опытом работы диссертанта в качестве преподавателя вуза.
Основные положения диссертационного исследования прошли апробацию на I научно-практической конференции аспирантов и молодых ученых МГУС «Научно-теоретические проблемы, современного российского общества» (2006г.), международной научно-методической конференции «Речевая коммуникация на современном этапе: научно-практические, социальные и дидактические проблемы» (2006г.), Всероссийской научной конференции аспирантов и молодых ученых «Современные проблемы сервиса и туризма» (2007г.), I научно-практической конференции РГУТиС «Современные проблемы подготовки кадров в сфере сервиса и туризма» (2007г.), XIII Международной научно-методической конференции «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве» (Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, 2009), в процессе экспериментальной работы в Российском государственном университете туризма и сервиса; материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и культуры речи РГУТиС в 2004-2009 гг.
Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Анализ учебников и учебных пособий по курсу «Русский язык и культура речи»
Курс «Русский язык и культура речи» введен в вуз недавно; тем не менее, за несколько лет по нему издано много учебных пособий, по которым можно проследить и установить как общие складывающиеся тенденции, складывающиеся идеи его преподавания, в том числе преподавания орфоэпии, так и индивидуальные методические его особенности у отдельных авторов — полезные или сомнительные.
Учебники и учебные пособия по предмету «Русский язык и культура речи», вышедшие в последние годы, можно условно, на наш взгляд, разделить на пять групп на основании критерия полноты теоретического изложения орфоэпических норм и разнообразия системы практических упражнений для их закрепления:
1 группа - учебные пособия, содержащие лишь теоретическое изложение орфоэпических норм и включающие отдельные, единичные примеры их употребления. Практические упражнения по теме орфоэпических норм отсутствуют;
2 группа - учебные пособия, содержащие теоретическое изложение орфоэпических норм и отдельные единичные упражнения (не более одного - трех типов заданий) для их закрепления;
3 группа - учебные пособия, содержащие теоретическое изложение орфоэпических норм и разнообразную систему упражнений для их закрепления;
4 группа - учебно-методические пособия практического характера, включающие систему упражнений для формирования орфоэпически грамотной речи. При этом теоретическое изложение орфоэпических норм отсутствует. В редких случаях авторы пособий приводят отдельные методические рекомендации справочного характера к их выполнению;
5 группа — учебные пособия, содержащие лишь определение понятия «орфоэпические нормы русского языка» в рамках темы «Языковая норма», однако сам вопрос орфоэпических норм не рассматривается.
Последовательно проанализируем наиболее известные из них.
Итак, среди учебных изданий первой группы (учебные пособия, содержащие лишь теоретическое изложение орфоэпических норм; в которых практические упражнения по данной теме отсутствуют) необходимо рассмотреть следующие пособия:
1.1. В академическом учебнике «Основы культуры речи» Б.Н. Головина проблемам орфоэпии уделяется особо пристальное внимание: Автор рассматривает вопросы русского ударения в различных, частях речи. Практическая; ценность работы состоит в том, что в ней имеются большие списки- слов (имен прилагательных, глаголов; причастий); отличающихся! неустойчивым ударением и приводятся причины, аргументированные рассуждения, объясняющие особенности произношения данных слов в современном .русском языке. Поэтому данное пособие рекомендуется нами как, один из основных . источников теоретических сведений по теме орфоэпических норм:
1.2 В учебном пособии В.М. Бельдияна,Е.В: Федяевой 19] подробно рассматриваются вопросы позиционных свойств русских , гласных и! согласных, фонологические процессы русского1 языка: модели подвижности ударения существительных, прилагательных;, глаголов; числительных. Несомненным достоинством данного, пособия является то;, что основные теоретические положения; темы .иллюстрируются? опорными схемами -моделями подвижности ударения в различных частях речи, например: опорная схема № 41. Модели подвижности: ударения русских существительных.
Следует заметить, что приведенные опорные схемы наглядно представляют лишь существующие в русском языке способы постановки и перемещения ударения внутри группы слов, принадлежащих к одной части речи, тем самым демонстрируя идею о том, что подвижность ударения в русском языке различна для различных частей речи. Однако отсутствует конкретное языковое наполнение данных схем, что существенно затрудняет выбор группы (парадигмы) подвижного ударения разных по акцентологическим особенностям слов, относящихся одной части речи.
1.3. А.А. Мурашов в пособии по культуре речи рассматривает 5 тенденций в постановке ударения в современном русском языке (принцип сохранения морфем; тенденция к структурно-семантической (формальной) аналогии; тенденция к ритмическому равновесию; русификация заимствованных слов; воздействие фразеологических (фольклорных) моделей), характеристику особенностей старомосковского произношения с позиций норм современного русского языка с целью выявления причин частых орфоэпических, акцентологических ошибок в речи носителей языка. Для подтверждения полученных теоретических выводов автор приводит список слов (своего рода словарь-минимум) произношение которых затруднительно по причинам акцентологического характера. Представляется; что в условиях преподавание орфоэпии данное пособие имеет не только явно недостаточную практическую направленность, но и теоретически далеко от задач такого преподавания.
1.4. Авторы пособия по культуре речи- для- студентов-филологов Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова, утверждают, что нормы, действующие в.устной речи, нарушаются особенно часто и, чтобы избежать акцентологических ошибок, необходимо обращать внимание на акцентный тип ударения слова (подвижное или неподвижное), запоминать» его фонетический облик. Особо следует заучивать постановку ударения» в именах прилагательных - в краткой форме и сравнительной степени, а также в кратких страдательных причастиях, а при произношении слов наибольшую трудность представляет произношение согласных звуков перед буквой е в иноязычных словах. «Усвоению норм произношения, может помочь лишь обязательный контроль за собственной речью и постоянное обращение к орфоэпическому словарю русского языка» [Десяева Н.Д., Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В., 2006; с. 39]. Приведенные положения вполне справедливы, но не хватает методического подхода к поставленным задачам, к решению этих вопросов.
Общая характеристика предлагаемой системы учебной работы и организации обучения
В этой главе- излагается общая, характеристика разработанной нами системы преподавания-орфоэпического раздела вузовского курса «Русский язык и4 культура речи» для различных нефилологических (негуманитарных) отделений:
В нашу методику мы кладем, традиционную орфоэпическукк теорию-(описанную намш выше, в 1.2). и существующую, учебную- вузовскую практику, сложившуюся за последние десять лет после введения в учебные планы, неязыковых вузов дисциплины «Русский язык и культура речи», -практику, отраженную в учебниках и учебных пособиях и во- многом направляемую ими.
Из лингвистической теории мы берем наиболее признанный подход к пониманию орфоэпии, главные положенияі и. классификации этой науки, и большой г ряд описаний, конкретных норм (правил) произношения с распределением-по ним фактического языкового материала.. Наш учебный вариант орфоэпической теории, получил существенную адаптацию: мьъ ее произвели исходя из реальных условий, обучения студентов-нефилологов (специфика контингента, в частности уровень- подготовки к обучению литературному произношению; учебные задачи курса, объем учебного1 времени, данные констатирующего среза). Это проявилось в минимизации отбора теоретического «материала, в отказе от рассмотрения малоактуальных вопросов и явлений, в привлечении только такого фактического материала, который наиболее лингводидактически значим- для достижения практического уровня, орфоэпической грамотности, требуемого от специалистов-нефилологов (негуманитариев) с высшим образованием, работающих в условиях нашего времени.
Из существующей учебной вузовской практики мы берем наиболее важные наработки, используя все положительные предыдущие результаты и достижения, отказываясь от ряда методов и приемов (пусть даже и распространенных), представляющихся нам методически недостаточно оправданными. В то же время мы стремимся дополнить методику существующей практики, устраняя обнаруженные нами методические упущения и предлагая в некоторых случаях наши новации.
В части содержания обучения конкретно предусматривается, прежде всего, краткое, ориентирующее, ознакомление студентов (в самом начале лекционного блока занятий) с понятием орфоэпия, с понятием орфоэпиема (мы предлагаем это обозначение как синоним выражения орфоэпически трудное слово, по аналогии с орфограмма и аналогичное по образованию греческим словам проблема, теорема и др.), с типами орфоэпических трудностей. Транскрипция не вводится (как это делается в ряде существующих пособий, но оправдано лишь в условиях обучения филологов, студентов гуманитарных специальностей). В этом мы, определенным образом, реализуем принцип профессиональной направленности, так как знание транскрипции не соотносится с профессиональной подготовкой нефилологов. Только отдельные, нетрудные для понимания и запоминания, транскрипционные знаки целесообразны в каких-то случаях.
Далее следует рассмотрение отобранных нами орфоэпических правил (орфоэпически объединяемых групп слов), а именно:
1. Произнесение буквосочетания ЧН как [шн]: булочная, конечно, нарочно, пустячный, сердечный, яичница и др. Ср.: суточный, Ильинична, Кузьминична, калачный (ряд) и др. 2. Произнесение безударного О в ряде иностранных и церковнославянских словах: бомонд, декольте, досье, коктейль, комильфо, кортеж, оазис, отель, Богородица, богословие и др.
3. Произнесение твердых согласных перед Е: адаптер, генезис, лотерея, модерн, проект, рандеву, синтез, тезис, фортепьяно, шедевр и др. Ср.: декларация, презент, пресса, термин и др.
4. Произнесение аббревиатур: КНР, ОФЗ, ЕС, ФБР, ФСДНи др.
5. Произнесение слов с неправомерными вставками: будующий, индидент, компентентностъ, константироватъ, не сведующий, пригоршеня и др.
6. Произнесение слов с заменой звуков и другими искажениями звуковой формы, в т.ч. произношение непроизносимых согласных: високосный (год), джельтмен, дуршляк, конфортабелъный, местный, перпетия, поздно и др.
7. Произнесение Э вместо О: белёсый, блёклый, вёрткий, забытьё, никчёный и др. Ср.: бытие, блеф, вожделенный, денно и нощно, недоуменный и др.
8. Произнесение кратких согласных в суффиксах прилагательных и причастий, а также согласных в положении между двумя гласными после ударного звука: а[б]ревиатура, задума[н]ый, гра[м]овый, оди[н]адцатъ, э[ф]ект и др. Ср.: mpafmmja (вид векселя) — mpafmja и др.
9. Произношение форм существительных во множественном числе (в которых ударение не передвигается с основы на окончание): ба нты, то рты, склады, шарфы, шрифты и др. Ср.: шкафы , призы и т.д.
10. Произношение отглагольных существительных с ударным / неударным формантом —ание, -ение: дальнови дение, возвели чение, зна мение, наме рение, обеспече ние, сосредотог чение, упро чение и др.
11. Произношение существительных на -ия: асиммертрия, индустри я, кулинари я, металлурги я, пиццери я, полиграфы я и др. 12. Произношение существительных на —провод: газопровод, нефтепровод, мусоропрово д и др. Ср.: электропро во д.
13. Произношение существительных на -ища, -ище: кни жища, у їімище, то ржище, си лища и др. Ср.: ножи ща, огни ще и др.
14. Отдельные случаи трудностей в существительных: ка мбала, каучу к, неду г, огни во, фено мен, фо рзаі}, хода тайство, щаве ль, э кскурс и др.
Лекционные занятия по теме «Нормы орфоэпии»
В ходе лекционного занятия мы рассмотрим понятие языковой нормы и лишь наиболее значимые орфоэпические нормы, представляющие собой типичные «трудности» для4 их усвоения студентами-нефилологами (в том числе определяемых на основании данных констатирующего среза). Для реализации данных целей, обучения будем использовать сочетание разнообразных методов и приемов? активного обучения8, в частности: элементы проблемной лекции,» лекции - беседы в сочетании с лекцией -визуализацией. Так, прежде чемі приступать к изучению- орфоэпических норм русского языка, необходимо- выяснить,, что же такое орфоэпия, ее нормы.(правила), каковы типы орфоэпических норм:
В» обучении юрфоэпии студентов-нефилологов мы предлагаем широко использовать схемььияаблицы.
Подсхемой мы понимаем «краткое, графическое представление ёмкой1 по объему информации, представляющей, собой реальные ориентиры, позволяющие студенту совершать все действия правильно и одновременно контролировать себя, сравнивая каждое свое- действие с программой, заложенной в ориентирующихся указаниях. Совокупность этих действий -целенаправленная, учебная деятельность, цель которой4 не просто книжные знания, а умение что-то делать с помощью этих знаний» [Матросов В.Л., Трайнев В.А.,. Матросова-Л.Н., Трайнев-И.В:, 2002, с. 11]. Под таблицей, вслед за Л.П. Федоренко [287, с. 19], мы будем понимать «определенный уровень обобщения1 языкового материала, при этом логически структурированный, приведенный в определенную систему и разнесённый по графам».
Важно убедить учащихся в том, что искоренение из своей речи 20-30 в основе данного исследования лежит классификация активных методов обучения, предложенная рядом авторов - В.Л. Матросов, В.А. Трайнев, Л.Н. Матросова, И.В. Трайнев [165].ошибок-маркёров (т.е. недопустимых в речи образованного человека) разных типов уже существенно повысит их уровень орфоэпической культуры, а следовательно, поможет как в будущей профессиональной деятельности, так и при выполнении последующих заданий по .теме. И, конечно же, наличие1 данных схем, таблиц, собственного словаря трудностей произношения и ударения являются; необходимой частью для сдачи зачета по курсу.
Следовательно, преподаватель, используя схемы и таблицы в ходе изложения лекционного материала, не только- наглядно представляет лекционный материал, но и инициирует беседу со студентами. Учащиеся, в свою очередь, продумывая ответы- на -заданные вопросы, получают возможность с определенной долей- самостоятельности, прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний. В результате- в ходе лекции студенты имеют возможность в достаточно быстром темпе одновременно увидеть и услышать излагаемый преподавателем- теоретический, материал, без напряжения ориентируясь в последовательности- его предъявления; более того, сразу уточнить непонятные теоретические моменты и проговорить практические примеры («шепотный контроль»), только потом (уже более осмысленно) схематично записать лишь основные положения темы.
При переходе ко-второй части темы лекционного занятия необходимо отметить, что при изложении орфоэпических норм русского языка мы будем использовать, кроме вышеперечисленных методов активного обучения, - метод лекции — разбора конкретных ситуаций. Данный метод активного обучения предполагает обсуждение, анализ студентами отдельных примеров в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем, которые были предложены преподавателем. Затем, опираясь на правильные ответы . и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно преподаватель подводит студентов к коллективному выводу или обобщению.
На аудиторных занятиях объясняется наличие трех уровней орфоэпических трудностей вообще и в речи студентов-нефилологов: 1) орфоэпические ошибки, недопустимые ни в каких случаях в речи культурного человека (типа вет[а], звОнит, иамерЕниё), 2) допустимые в качестве равноправных или допустимо равноправных, но не рекомендуемых (типа ассиметрИя — ассимЕтрия, ведомостЕй — еЕдомостей, вЕрны — вернЫ), 3) соответствующие строгой литературной норме, но воспринимаемые как неправильные (странные, непривычные) в силу общего снижения культуры речи (типа вАлое[ы]й доход, дОговор, тортА). Необходимость учитывать неравнозначность орфоэпических ошибок в речи студентов-нефилологов и малочисленность времени для их теоретического рассмотрения, определяет, на наш взгляд, выбор случаев первого и лишь отчасти второго типов для их изложения в данном лекционном занятии. Орфоэпические нормы, оставшиеся за пределами рассмотрения лекционного занятия, будут осваиваться через систему упражнений, выполняемых студентами на самостоятельных занятиях под контролем преподавателя.
