Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности учащихся на основе массовых орнитологических акций в дополнительном экологическом образовании 14
1.1 Роль коммуникативной компетентности в становлении экокулыурной личности учащихся и ее предметное содержание 14
1.2 Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной компетентности в дополнительном образовании школьников 36
1.3 Развитие проблемы формирования коммуникативной компетентности учащихся в теории и практике дополнительного экологического образования 53
Выводы по главе 1 67
Глава 2 Методика формирования коммуникативной компетентности учащихся на основе массовых орнитологических акций в дополнительном экологическом образовании 70
2.1 Теоретическая модель методической системы формирования коммуникативной компетентности учащихся в условиях дополнительного экологического образования 70
2.2 Методика формирования коммуникативной компетентности учащихся на основе массовых орнитологических акций дополнительном экологическом образовании 86
2.3 Опьпно-экспериментальная проверка методики формирования коммуникативной компетентности учащихся на основе массовых орнитологических акций 112
Выводы по главе 2 140
Заключение 142
Список литературы
- Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной компетентности в дополнительном образовании школьников
- Развитие проблемы формирования коммуникативной компетентности учащихся в теории и практике дополнительного экологического образования
- Методика формирования коммуникативной компетентности учащихся на основе массовых орнитологических акций дополнительном экологическом образовании
- Опьпно-экспериментальная проверка методики формирования коммуникативной компетентности учащихся на основе массовых орнитологических акций
Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной компетентности в дополнительном образовании школьников
Сохранение и устойчивое воспроизводство жизни на Земле в настоящее время понимается как специфическая биосферная функция человечества [48], выполнение которой связано с реализацией концепции устойчивого развития, принятой на международной конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992) [58; 104; 142; 226; 240; 241].
Прочно укоренившись в коммуникационной системе мирового сообщества термин «устойчивое развитие» означает такое развитие, которое удовлетворяет потребности настоящего времени, но не ставит под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои собственные потребности. В то же время оно ни в коем случае не может ставить под угрозу природные системы, от которых зависит жизнь на Земле: атмосферу, водные ресурсы, почву и живые организмы [68; 161].
В.И. Данилов-Данильян, Н.Н. Моисеев акцентируют внимание на то, что попытки приостановить наступление глобального экологического кризиса экономическими мерами не приносят успеха по той причине, что массовое сознание человечества имеет в своей основе потребительское отношение к природе в целом и природе самого человека в частности [67; 152; 153].
Программа перехода к устойчивому развитию («Повестка Дня на 21 век») требует кардинальных преобразований, в центре внимания которых экологизация всех основных видов деятельности человечества, самого человека, изменение его сознания и созидание нового общества [183]. Как отмечает один из основоположников кибернетики Н. Винер: «Мы столь радикально изменили нашу среду, что теперь для того, чтобы существовать в этой среде, мы должны изменить себя» [49, с. 58].
Н.Н. Моисеев сформулировал следующую стратегию для выживания человечества в XXI в.: «... главная особенность современного исторического этапа состоит в том, что для продолжения своей истории Человеку необходимо научиться согласовывать не только свою локальную, но и глобальную (всепланетарную) деятельность с возможностями Природы. Людям необходимо осознать потребность в установлении жестких рамок собственного развития, необходимость согласования своей деятельности с развитием остальной биосферы» [151, с. 48].
Оптимальной стратегией во взаимоотношениях человечества и всего многообразия форм жизни на Земле в этих условиях должна стать, по мнению Н.Н. Моисеева, коэволюционная стратегия, спецификой которой можно считать установку на толерантность («терпимость»), стремление к мирному развитию полифоничного («многоголосого») бытия. Концепция коэволюции базируется на принципах, согласно которым человечество, изменяя биосферу в целях приспособления ее к своим потребностям, должно изменяться и само с учетом объективных требований природы. В своих исследованиях автор отмечает, что человечеству предстоит создать новую культуру, как во взаимоотношениях с людьми, так и с природой [152; 153].
Подчеркивая приоритетность вектора культурологического развития, Н.М. Мамедов отмечает необходимость всемирного формирования экологической культуры, позволяющей преодолеть отчуждение человека от природы. Поэтому он рассматривает экологическую культуру как предпосылку перехода к устойчивому развитию [143]. Роль экологической культуры как основы устойчивого развития раскрывается в исследованиях Э.В. Гирусова [58], А.И. Субетто [230], А.Д. Урсула [240]. В основу экологической культуры заложены коэволюционные эколого-гуманистические ценности и ориентации, идеалы сотрудничества и диалога, сотворчества человека и природы. Формирование экологической культуры предполагает новую стратегию коммуникации -стратегию открытости, демократичности, толерантности, диалога. Следовательно, формирование экологически-культурной личности неразрывно связано с ее умением общаться, быть готовым и способным к живому, непосредственному и вербальному взаимодействию, то есть с формированием коммуникативной компетентности.
Раскрытие значимости коммуникативной компетентности потребовало обращения к компетентностному подходу в образовании.
Теоретический анализ научной литературы позволил установить компетентностную ориентацию современной системы образования, в исследование которой большой вклад внесли работы А.В. Баранникова [12], А.Г. Бермуса [18], В.А.Болотова [30], Е.Н. Бондаревской [32; 33], Г.Б. Голуба [61], А.Н. Дахина [69], И.А.Зимней [91; 92; 93], В.А. Козырева [117], В.В. Краевского [123], СВ. Кульневича [33], О.Е.Лебедева [132; 133], Е.А. Ленской [135], Дж. Равена [194], И.Ф. Радионовой [117], М.В. Рыжакова [206], Ю.В. Сенько [211], В.В. Серикова [30; 212], А.И. Субетто [229; 230], Ю.Г.Татура [234], А.П. Тряпицыной [117], И.Д.Фрумина [250], А.В.Хуторского [256], О. В. Чураковой [61], М.А. Чошанова [259], В.Д. Шадрикова [260], СЕ. Шишова [263], П.Г. Щедровицкого [266] и др.
Компетентностный подход рассматривается как качественно новая методология образования, которая детерминирована современными «вызовами» общества, связанными с коренными социально-экономическими преобразованиями и идеологией устойчивого развития, растущими процессами международной интеграции и вхождением России в общеевропейское образовательное пространство [54].
Исследователями отмечается, что компетентостно-ориентированное образование (competence-based education - СВЕ) начало зарождаться в 1970-х годах в Америке, когда Н. Хомский в 1965 г. (Массачусетский университет) ввел в научный оборот понятие «компетенция» применительно к теории языка. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции». В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [48; 92; 279].
В своих исследованиях И.А. Зимняя выделяет три этапа становления СВЕ-подхода (компетентностного) в образовании.
Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс). - Второй этап - 1970-1990 гг. - характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Н.В. Кузьминой компетентность рассматривается как свойство личности [126]. В работе Л.А. Петровской «Компетентность в общении» [181], рассматривается особый вид компетентности - коммуникативная компетентность, и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [92; 234]. Активизируются научно-педагогические изыскания не только в области определения сущности компетенции, но и конструирования процесса обучения, имея в виду ее формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская).
Развитие проблемы формирования коммуникативной компетентности учащихся в теории и практике дополнительного экологического образования
В военные и послевоенные годы, юные натуралисты вносят посильный вклад в развитие народного хозяйства, развертывая работу по восстановлению и развитию садоводства и озеленению.
С 1967 года берет свое начало новая форма юннатской деятельности -работа школьных лесничеств. В начале 80-х гг. XX века основное внимание в содержании работы станций юных натуралистов было направлено на улучшение трудовой подготовки и профессиональной ориентации учащихся, повышение качества работы ученических производственных бригад и школьных лесничеств, работы на школьных учебно-опытных участках, усиление природоохранной деятельности школьников, совершенствование содержания внеклассной работы, развитие органов детского самоуправления, учебу юннатского актива.
Таким образом, первый период становления дополнительного экологического образования характеризуется деятельностной направленностью коммуникативного взаимодействия юных натуралистов, в котором преимущественно преобладал общественно-полезный труд.
С выделением экологии как науки, достигнутыми успехами в изучении взаимосвязей в природе, а соответственно и появлением разработок по рациональному научно-обоснованному природопользованию возникла необходимость в пересмотре переходов и методов в образовании и воспитании учащихся в природоохранной работе. Были разработаны следующие концепции: экологическое образование должно включать в себя методологию и мировоззрение экологии как науки, а также синтез экологических знаний, построенных с учетом интеллектуальных и возрастных способностей детей; воспитание нацелено также на повышение общей культуры поведения в природе, в общении друг с другом в непосредственной опытнической работе. Таким образом, в это время начинается плановая, системная образовательная работа с экологическим содержанием, ориентация на когнитивную направленность коммуникативного взаимодействия. Второй период (с начала 90-х XX в. до настоящего времени) -«экологизация» юннатского движения и переход внешкольной работы в дополнительное образование детей. Переход внешкольной работы в дополнительное образование детей был процессом постепенным и проходил в три этапа.
Первый этап охватил 1992-1996 гг. Значимым событием этого этапа явилось создание Концепции общего школьного экологического образования [89], цель которого заключалась в становлении экологической культуры, которая предполагает комплексное развитие всех сфер сознания личности, включение обучаемых в познавательную, коммуникативную, практико-ориентированную и другие виды деятельности [248]. На ее основе были разработаны региональные концепции непрерывного экологического образования [119; 199], в том числе в 1992 г. под редакцией профессора И.Е. Курова в Н.Новгороде была создана Региональная программа непрерывного экологического образования. На данном этапе наблюдается зарождение в отечественной педагогике компетентностного подхода в образовании.
Второй этап: 1997-2000 гг. охарактеризован Д.В. Моргуном как технологический. Его основными задачами являлись: освоение и коррекция нормативно-правовой базы дополнительного образования, конкретизация функций, принципов, целей, задач деятельности учреждений дополнительного образования разработка программ развития образовательных учреждений и методик анализа эффективности их деятельности, создание федеральной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для дополнительного образования детей [155].
В информационно-аналитическом обзоре «Развитие системы экологического образования и просвещения в Российской Федерации в 1992-2002 гг.» [196] выделяются следующие характерные тенденции в движении от внешкольного экологического воспитания к дополнительному экологическому образованию в конце XX в.: создание центров (дворцов) детского и юношеского творчества, которые стали ориентироваться на современные образовательные потребности школьников, опираясь в своей работе с детьми на творческий и индивидуальный подход к личности;
Третий этап - современный, с 2000 г. по настоящее время. Дополнительное экологическое образование детей приобретает черты системной и концептуальной целостности [155].
Дополнительное экологическое образование становится неотъемлемой составной частью непрерывного экологического образования и входит составной частью в федеральную и региональные программы экологического образования [7; 44; 228]. В научно-методической литературе появляются работы, посвященные формированию коммуникативной компетентности в дополнительном образовании.
В качестве одной из особенностей дополнительного экологического образования на современном этапе развития стоит отметить высокий мотивационный потенциал данной формы работы. В исследованиях Г.С. Камериловой мотивация рассматривается как предпосылка, условие и результат учебной деятельности. При этом автор отмечает важность не только познавательной мотивации, ориентированной на интересное экологическое содержание и увлекательный процесс деятельности по его усвоению, но и делает акцент на социально-ориентированную коммуникативную мотивацию, желание сотрудничества и работы в группе, что определяется психо-возрастными особенностями подростка, его гипертрофированной потребностью в общении со сверстниками. В результате создания ситуации успеха у школьника исчезает неуверенность перед предстоящей деятельностью, нервозность по поводу возможных неудач. Свободный неформальный диалог в дополнительном экологическом образовании - условие успешного самоопределения личности, становление ее гражданской и социально-экологической идентичности [106]. Вопросам формирования коммуникативной компетентности учащихся посвящены работы СВ. Мосиной, которая в качестве успешной формы коммуникации выделяет организацию экологического лагеря. В исследованиях данного автора отмечается тенденция недостаточного внимания к формированию коммуникативных навыков и умений в экологическом образовании. При развитии у школьников экологической культуры, интереса и положительной мотивации к природоохранной деятельности в целом, представляется недостаточным формирование коммуникативной компетентности, самостоятельной коммуникативной деятельности [157].
Методика формирования коммуникативной компетентности учащихся на основе массовых орнитологических акций дополнительном экологическом образовании
I этап: ценностно-смысловой. На данном этапе формируется желание, интерес, установка на участие в эколого-орнитологических акциях. Мотивация учащихся обеспечивается с помощью коммуникативной ситуации-«отношение», использование которой направленно на создание благоприятного эмоционального фона коммуникации, интереса к теме и диалоговой форме общения. В рамках ситуации-«отношение» нами используются формы, методы, средства интерактивных технологий, что достигается за счет знакомства учащихся с народными традициями, фольклором, использования эмоционально-насыщенных, наглядных образов, стихов, пословиц, поговорок, игровых методик, мультимедийных презентаций, демонстраций фильмов, обращений к ресурсам Интернета, затрагивающих чувственную сферу сознания.
Приведем примеры организации субъект-субъектного диалога. Учитель в качестве примера зачитывает отрывок из рассказа В. В. Бианки «Сумасшедшая птица» [22] и предлагает учащимся прокомментировать его, выразить свое отношение к данному отрывку. «... ударили крещенские морозы. Поднялась сильная метель. Отец долго не выпускал меня из дому. Время тянулось ужасно медленно. Наконец через несколько дней я, проснувшись утром, увидел в окошко ясное голубое небо. Я сейчас же отпросился у отца, оделся и выскочил во двор. На дворе было морозно, но тихо. Ярко светило солнце. Глазам было больно от белого снега. В лес нечего было и думать пробраться. Там намело такие сугробы рыхлого снега, что я на каждом шагу проваливался по пояс. Пришлось направиться вдоль по реке. С нее, наоборот, ветром смело почти весь снег, так что местами был виден голубоватый лед. Птиц не было нигде. Передо мной тянулась длинная белая полоса реки. Справа и слева на ее крутых берегах молчаливо стоял засыпанный снегом лес. Далее писка синиц не было в нем слышно.
Словно в ответ на мои мысли, невдалеке послышалось тихое щебетанье. Я поднял глаза. Впереди была прорубь. По краю ее, у самой воды, прыгала белогрудая птичка. Она дергала коротким хвостом и заливалась на все лады самой веселой песней. "Вот сумасшедшая, — подумал я. — Как она может радоваться в такой мороз?" Использование интерактивной технологии, основанной на непосредственном общении (О чем данный отрывок? Какую цель преследовал автор при его написании? Как Вы считаете, нужно ли подкармливать птиц зимой? Почему?), подводит учащихся к осознанию значимости изучения и охраны биоразнообразия. В процессе коммуникативного взаимодействия у учащихся формируется эмоциональный настрой к процессу познания орнитофауны и процессу общения.
Усилению мотивации способствует вовлечение учащихся в игровые методики, включающие тематические эколого-орнитологические конкурсы и викторины: «Птицы родного края», «Орнитологическая мозаика», «Куда Вы летите, птицы?».
Игры в исследованиях Д.Н. Кавтарадзе рассматриваются как способ группового диалогичного исследования возможной действительности в контексте личностных интересов [103]. Межсубъектный диалог реализуются полнее всего именно в игре, при этом происходит апробация личностного опыта учащегося на личностно-смысловом уровне.
Данная форма работы направлена на то, чтобы показать учащимся разнообразие и уникальность орнитофауны, заинтересовать и мотивировать для дальнейшего ее изучения и охраны, вовлечь в общение, направленное на обмен ценностями. Задания викторины выполняются как совместно всей командой, так и отдельными группами и индивидуально, что обуславливает взаимосвязь членов команды, личную ответственность каждого за успехи или неудачи свои или других членов команды, активность и позитивное общение. Это формирует умение слушать и слышать коллег по команде, принимать возможность существование иного мнения, объективно его оценивать, уметь обосновывать собственное решение. Задания конкурсов и викторин включают вопросы, посвященные внешним особенностям птиц; характеристикам миграционной активности; изучению карт миграций и на их основе описание миграционных путей птиц; сказкам, в которых главными действующими героями являются птицы.
Викторина «Орнитологическая мозаика!» Правила игры: в викторине три тура, в котором командам предлагается ответить на вопросы трех категорий. Ведущий зачитывает вопрос выбранной категории, все команды в течение 30 секунд обсуждают вопрос и ищут правильный ответ. Если какая-то команда готова к ответу раньше, то поднимает руку. За каждый правильный ответ команде выдаётся жетон. По окончании игры подсчитывается количество жетонов. Выигрывает та команда, у которой жетонов больше.
Учитель предлагает школьникам обратиться за ответами к ресурсам Интернета, давая ссылки на официальные сайты, организаторов данной акции (http://www.rbcu.ru, http://www.biodat.ru). Включение в продуктивную читательскую деятельность с различными научными, научно-популярными, инструктивными, агитационными текстами, основанное на понимании и рефлексии, превращается в качество личности, а размышления о содержании текста обеспечивает его перенос в сферу личного сознания (Г.А. Ковалева, Э.А. Красновский). Посредством e-mail переписки, интерактивного общения в социальных сетях, учащиеся обмениваются эмоциями, чувствами, отношением к орнитофауне, ее изучению и охране, участию в данной акции, необходимой информацией. Учащиеся могут написать статью о массовых орнитологических акциях, разместив ее на своей странице в социальных сетях, школьном Интернет-сайте.
Завершающим на данном этапе становится инструктаж, направленный на освоение навыков и методов учета птиц в природе, работе с полевым определителем птиц, биноклем, компасом и GPS-навигатором, топографическими картами местности. Проводятся тренинги с использованием материалов мультимедийного определителя птиц, направленные на закрепление знаний о внешнем виде и голосах наиболее вероятно встречаемых в осеннее время птиц. Педагог показывает, как заполняются карточки регистрации встреченных видов птиц и мигрирующих стай. Привлечение на данном этапе орнитологов-профессионалов, организаторов эколого-орнитологических акций, позволит увеличить заинтересованность учащихся, усилить мотивационную составляющую коммуникативной компетентности.
II этап: операционно-деятельностный направлен на формирование когнитивного и творческо-деятельностного компонентов коммуникативной компетентности. Для этих целей используется коммуникативная ситуация-действие». Учитель вовлекает учащихся в коммуникацию, направленную на осмысление содержания диалога, гипотетическое рассмотрение любых решений исследуемой проблемы, знакомит учащихся с правилами общения с помощью организации групповой работы.
Опьпно-экспериментальная проверка методики формирования коммуникативной компетентности учащихся на основе массовых орнитологических акций
Полученные результаты в целом подтвердили выдвинутую гипотезу, показав действенность и эффективность методики формирования коммуникативной компетентности учащихся на основе массовых орнитологических акций в дополнительном экологическом образовании.
Личные наблюдения и беседы с педагогами показали, что у учащихся в целом повысилась мотивация к изучению мира птиц в рамках участия в массовых орнитологических акциях, они уже способны не только определить видовую принадлежность встреченной особи, но и провести сравнительный анализ характеристик миграционной активности птиц, экологических особенностей орнитофауны, творчески использовать усвоенные теоретические знания в полевых условиях акции, владеют способами и методами наблюдения птиц в природе. Достаточно легко и продуктивно работают в группе, как в режиме сотрудничества, так и дискуссионо по поводу обсуждения разных мнений на меры по охране конкретного вида. С пониманием выслушивают и обсуждают различные эколого-орнитологические проблемы, аргументировано отстаивают свою точку зрения. Отмечается более уверенное владение разными видами коммуникации.
На основе сформулированных научно-экологических, психолого педагогических и методических положений нами разработана теоретическая модель методической системы формирования коммуникативной компетентности на основе массовых орнитологических акций в дополнительном экологическом образовании. Ее конструирование опиралось на идеи: коэволюции и устойчивого развития, сохранения биологического разнообразия и компетентностного подхода, принципы: экогуманизма, культурологичности, фундаментальности, эколого-краеведческий, положительной мотивации, коммуникативности, информатизации, перцепции и эмпатии, ситуативности.
Обоснование ведущих идей и основополагающих принципов позволило раскрыть сущность взаимосвязанных целевого, содержательного процессуального, технологического и результативно-оценочного компонентов.
Целевой компонент предполагает формирование коммуникативной компетентности учащихся на основе массовых орнитологических акций в единстве ее мотивационного, когнитивного, творческо-деятельностного и личностного составляющих.
Содержательный компонент теоретической модели методической системы конструировался исходя из структуры коммуникативной компетентности на основе взаимосвязи аксиологического, информационно-познавательного, праксиологического и личностного аспектов.
Процессуальный компонент включает ценностно-смысловой, операционно-деятельностный и результативно-оценочный этапы, отражающие разные уровни сформированности коммуникативной компетентности - стихийно-эмпирический, эмпирический, теоретический. Технологический компонент представлен компетентностно-ориентированными коммуникативными ситуациями - ситуация 141 «отношение», ситуация-«действие», ситуация-«рефлексия», сопряженными с этапами формирования коммуникативной компетентности учащихся на основе массовых орнитологических акций. Результативно-оценочный компонент предполагает определение аксиологического, информационно-познавательного и праксиологического аспектов содержания.
В разработанной методике обоснована последовательная этапность процесса формирования коммуникативной компетентности. Для каждого этапа определены компетентностно-ориентированные коммуникативные ситуации, реализующиеся через использование форм, методов, средств интерактивных технологий, выделенных, исходя из особенностей коммуникативного взаимодействия: 1) технологии межсубъектного взаимодействия, основанные на живом, непосредственном общении; 2) технологии делового общения на основе читательской деятельности с текстом; 3) информационно-коммуникационные технологии.
Экспериментально подтверждено, что внедрение разработанной методики формирования коммуникативной компетентности учащихся на основе массовых орнитологических акций позволяет достичь высокого уровня ценностных отношений, усвоения эко лого-орнитологического содержания и коммуникативной компетентности учащихся в дополнительном экологическом образовании. Полученные результаты, их анализ и интерпретация позволили сделать вывод об адекватности и эффективности отобранного содержания, методов и приемов учебной работы целевым установкам разработанной методики.
