Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Высшее профессиональное образование:, современное состояние, проблемы, перспективы 25
1.1.Современное высшее профессиональное образование: цели, стратегии, тенденции» развития 25
1.2. Направление пути и средства развития высшего профессионального» образования в интересах становления со-временношличности 46
1.3. Естественнонаучное образование в современном мире: состояние, проблемы 67
1.4. Направления обновления естественнонаучного, образования 91
Выводы по главе 1 107
Глава 2. Естественнонаучное образование студентов-гуманитариев в высшем профессиональном образовании: теория и практика 109
2.1. Современное состояние естественнонаучного образования в педагогической теории и в образовательной практике
2.1.1. Состояние проблемы естественнонаучного образования в педагогической науке 109
2.1.2. Состояние проблемы естественнонаучной подготовки студентов-гуманитариев в современной вузовской практике образования 116
2.2. Курс естественнонаучного содержания как основа естественнонаучной подготовки студентов-гуманитариев 130
2.3. Современное состояние естественных наук — основа отбора содержания естественнонаучного образования 143
2.4.Психологические основы естественнонаучного образования студентов гуманитарных направлений подготовки
2.4.1. Целостность мышления и целостность образования 161
2.4.2. Единство традиционного и нестандартного мышления 167
2.4.3. Когнитивный,диссонанс как фактор развития мотивации студентов 177
Выводы по главе 2 187
Глава 3. Концептуальные основы естественнонаучного образования студентов-гуманитариев в условиях интеграции» научного знания 191
3.1. Проектирование целей естественнонаучного образования студентов с учетом становления у них общекультурных компетенций с проекцией на профессиональную деятельность 191
3.2. Концепция естественнонаучного образования студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания 205
3.3. Модель естественнонаучного образования студентов гуманитарных направлений подготовки в условиях интеграции научного знания 219
3.4. Проектирование содержания естественнонаучного обра-зования-иего представления, в высшей школе 235
3.5. Проектирование процесса обучения естественным наукам и условий повышения его эффективности 259'
Выводьгпо главе 3 283
Глава 4. Методика реализации-концепции» естественнонаучного образования студентов-гуманитариев в условиях интеграциинаучного знания 286
4.1.Отбор содержаниями структурирование учебной информации 286
4.2. Технологический аспект изучения интегрированного естественнонаучного курса 302
4.3. Комплекс педагогических условий, способствующих успешности естественнонаучного образования 336
Выводы по главе 4 353
Глава 5. Экспериментальная проверка эффективности предложенного варианта естественнонаучного образования студентов-гуманитариев 356
5.1. Общая характеристика педагогического эксперимента 356
5.2. Констатирующий этап педагогического эксперимента 360
5.3. Поисковый этап педагогического эксперимента 362
5.4. Обучающий этап педагогического эксперимента 367
Выводы по главе 5 388
Заключение 389
Литература 393
- Направление пути и средства развития высшего профессионального» образования в интересах становления со-временношличности
- Состояние проблемы естественнонаучной подготовки студентов-гуманитариев в современной вузовской практике образования
- Концепция естественнонаучного образования студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания
- Комплекс педагогических условий, способствующих успешности естественнонаучного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе особая роль отводится образованию: оно отражает специфику и особенности настоящего этапа цивилизационного развития и одновременно во многом определяет их. В связи с этим изменяются ориентиры и приоритеты образования, иначе формулируются его задачи. Образование должно быть адекватным современной цивилизации. Поэтому реформирование образования, обусловленное необходимостью его корреляции с современным уровнем научных знаний, с требованиями к современному образованному человеку, с реалиями современного мира – объективное требование времени.
Новый этап общественного развития требует в ХХI веке от системы высшего образования подготовки людей, способных жить и эффективно трудиться в условиях современной информационной цивилизации, для которой характерно создание инновационной экономики, внедрение наукоемких и ресурсосберегающих технологий, предупреждение экологических катастроф, решение задач, которые носят интегративный, комплексный характер. Человек, способный решать такие задачи, должен быть инициативным, самостоятельным, уметь работать с информационными потоками, быть способным к созидательной деятельности, иметь определенный запас знаний для вступления в диалог с представителями иных сфер культуры, обладать творческим, нестандартным мышлением.
Естественные науки не только служат фундаментом технологической базой современной цивилизации, но и способствуют созданию у человека целостного представления о мире. В связи с этим особое значение имеет естественнонаучное образование (ЕНО), так как именно ЕНО готовит человека к жизни в высокотехнологичном обществе как личности, осознающей последствия техногенной цивилизации, целостность и единство мира, взаимосвязь явлений и процессов; личности, способной жить в информационном обществе при увеличении источников и потоков информации. Исходя из этого, федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) определяют компетенции, формированию которых должно способствовать знакомство всех студентов с областью естественнонаучных знаний.
Практически все ученые, осуществляющие исследования в области ЕНО (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, О.Н. Голубева, В.Н. Князев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, С.А. Лебедев, Ю.Г. Рудой, И.И. Соколова, А.Д. Суханов и др.), сходятся во мнении, что в современной педагогической действительности высшей школы необходимо обновление не только специального ЕНО (образование студентов, для которых естественные науки являются предметом будущей профессиональной деятельности), но и, а может быть, даже в первую очередь, обязательного общего ЕНО (образование студентов, для которых естественные науки не являются предметом будущей профессиональной деятельности, т.е. студентов-гуманитариев).
Сегодня студенты гуманитарных направлений подготовки знакомятся с современным естествознанием в рамках курса «Концепции современного естествознания», включенного во все основные образовательные программы государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго поколения. Проведенный анализ теории и практики преподавания основ естествознания студентам-гуманитариям позволяет констатировать, что для высшей школы разработаны различные концепции, модели ЕНО, авторские программы, учебники, элективные курсы естественнонаучного содержания (М.Г. Базаева, О.Н. Голубева, В.В. Горбачев, Т.Я. Дубнищева, В.А. Канке, С.И. Коурова, А.Н. Мансуров, С.В. Матвеева, В.М. Найдыш, В.В. Свиридов, В.М. Симонов, И.А. Смирнов, И.И. Соколова, А.Д. Суханов, В.А. Ятманов и др.). В то же время в ЕНО существует ряд проблем: недостаточно обоснованы концептуальные подходы к формированию содержания курса, наблюдается его несоответствие современным требованиям; организация образовательного процесса в основном осуществляется в рамках «знаниевой» парадигмы; не учитываются индивидуальные особенности личности; проблемы профессиональной ориентации студентов гуманитарных направлений подготовки в рамках естественнонаучных курсов не рассматриваются.
Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента также подтверждают наличие проблем в ЕНО: качество школьной естественнонаучной подготовки студентов-гуманитариев является низким, содержание естественнонаучных дисциплин не в полной мере соответствует современному состоянию естественных наук, отсутствует мотивация к занятиям по естествознанию, усиливается разрыв между естественнонаучным и гуманитарным образованием, образовательный процесс ориентирован на экстенсивные методы обучения.
Поскольку современное естествознание имеет огромное значение для становления личности, формирования ее научного мировоззрения, критического, нелинейного мышления, то обновление ЕНО должно войти в число приоритетных задач развития системы высшего образования. Обновление ЕНО – это сложный процесс, требующий изменения всех его структурных компонентов с учетом основных тенденций развития ЕНО в различных странах мира, использования богатейшего опыта преподавания дисциплин естественнонаучного цикла в нашей стране; процесс, который невозможно реализовать без высокой мотивации его участников, базирующихся на устойчивом интересе к естествознанию.
Переход системы высшего профессионального образования на ФГОС ВПО ставит под сомнение возможность реализации ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки, поскольку курс естественнонаучного содержания исключен из базовых дисциплин отдельных образовательных программ (направления «гуманитарные науки», «культура и искусство», «экономика и управление», «сфера обслуживания» и др.). Исходя из сложившейся ситуации, необходим поиск вариантов реализации ЕНО студентов-гуманитариев.
Какой бы вариант ни был реализован, при создании методической системы ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки нельзя не учитывать интеграционные процессы в науке, современное состояние естественных наук, а также игнорировать психологические особенности студентов, их профессиональные интересы. При этом следует учесть, что естествознание для студентов гуманитарных направлений подготовки не является основой будущей профессии, хотя их профессиональная деятельность предполагает решение задач системного и междисциплинарного характера, задач, требующих комплексного решения.
Таким образом, исследование теории и практики ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки, а также результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента позволили выявить ряд противоречий:
– между потребностью общества в специалистах, обладающих базовыми естественнонаучными знаниями, которые позволяют им полноценно жить в высокотехнологичном мире, специалистах, имеющих научное мировоззрение, и реальным качеством ЕНО на уровне высшего профессионального образования в гуманитарной сфере;
– между современным состоянием естественнонаучного знания и содержанием ЕНО для студентов-гуманитариев, не отражающим в полной мере современный уровень развития естественнонаучного знания, интеграционные процессы в нем;
– между профессиональными интересами, намерениями студентов, лежащими в гуманитарной области, и необходимостью получения естественнонаучного образования всеми студентами-гуманитариями;
– между необходимостью создания условий для организации активной познавательной деятельности студентов-гуманитариев при изучении основ современного естествознания и существующей методикой обучения, не учитывающей психологические особенности студентов, их профессиональные интересы;
– между необходимостью формирования общекультурных компетенций, становление которых происходит при изучении естественных наук, и отсутствием в некоторых ФГОС ВПО гуманитарных направлений подготовки дисциплин естественнонаучного содержания в базовой части.
Необходимость разрешения данных противоречий обусловливает актуальность исследования и его научную проблему, состоящую в поиске ответа на вопрос, какими должны быть концепция, модель и практическая реализация ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки.
Объект исследования – процесс естественнонаучного образования студентов высших учебных заведений.
Предмет исследования – естественнонаучное образование студентов гуманитарных направлений подготовки высших учебных заведений в условиях интеграции научного знания.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и реализации концепции естественнонаучного образования студентов гуманитарны направлений подготовки высших учебных заведений в условиях интеграции научного знания.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом.
ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки высших учебных заведений будет эффективным, если:
- организовать процесс ЕНО с учетом интеграции научного знания как на уровне содержания, так и на уровне организации образовательного процесса;
- учитывать при отборе учебной информации современный уровень развития естественнонаучного знания;
- построить образовательный процесс с учетом специфики будущей профессиональной деятельности студентов-гуманитариев;
- перенести при организации образовательного процесса акценты с предметного содержания естественнонаучной дисциплины на приобретение опыта и овладение способами естественнонаучной деятельности как основного условия познания данной предметной области;
- организовать образовательный процесс в соответствии с интересами, психологическими особенностям, познавательными способностями студентов;
- применить в целях интенсификации образовательного процесса структурно-логический подход к организации и представлению естественнонаучной информации.
Под эффективностью обучения будем понимать сформированность общекультурных компетенций, наличие мотивации к изучению естественных наук.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Провести анализ состояния ЕНО в соответствии с современными достижениями естествознания и теоретически обосновать необходимость естественнонаучной подготовки для современного человека в условиях интеграции научного знания.
2. Выявить состояние проблемы ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки в педагогической теории и практике.
3. Определить теоретико-методологические основы ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания с учетом направлений их профессиональной подготовки.
4. Сформулировать концептуальные положения, касающиеся целей, содержания и организации ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания.
5. Построить модель ЕНО студентов-гуманитариев, отражающую структурные компоненты методической системы, а также учитывающую направления профессиональной подготовки студентов и их психологические особенности.
6. Разработать и апробировать в соответствии со сформулированной концепцией и созданной моделью методику реализации ЕНО студентов-гуманитариев.
7. Создать учебно-методическое обеспечение организации ЕНО студентов-гуманитариев.
8. Экспериментально проверить возможность получения запланированных результатов реализации варианта ЕНО студентов-гуманитариев при использовании разработанного учебно-методического обеспечения.
Методологическую основу исследования составляет системный подход. Он позволяет анализировать ЕНО на разных системных уровнях (образовательная программа, цикл дисциплин, учебная дисциплина) и использовать в системе компетентностный, личностно-деятельностный, контекстный подходы, обеспечивая становление личности студента, повышение уровня его общекультурной и профессиональной компетентности, формирование индивидуального стиля творческой деятельности, необходимого для успешной реализации будущей профессиональной деятельности.
Теоретическая основа исследования:
идеи, раскрывающие особенности современного постиндустриального информационного общества (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, П. Дракер, М.С. Каган, Н.Н. Моисеев, И. Пригожин, И. Стенгерс, А. Тоффлер и др.);
работы в области философско-методологических оснований естествознания (Н. Бор, В.Г. Буданов, М.В. Волькенштейн, В. Гейзенберг, Б. Грин, Б.М. Кедров, В.Н. Князев, Е.Н. Князева, Т. Кун, С.П. Курдюмов, С.А. Лебедев, А. Пуанкаре, В.С. Степин, Р. Фейнман, Э. Шредингер, А. Эйнштейн и др.);
работы ученых, выявляющие сущность системного подхода в образовании (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Э.Н. Гусинский, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский и др.), дидактические аспекты моделирования образовательного процесса (В.Б. Беспалько, В.С. Идиадулин, Ф.И. Перегудов и др.);
исследования отечественных и зарубежных специалистов в области образования по проблемам повышения качества высшего профессионального образования (Г.А. Бордовский, С.С. Мкртчян, А.И. Субетто, А.П. Тряпицына и др.), фундаментализации образования (В.И. Байденко, В.А. Балханов, Л.А. Бордонская, О.Н. Голубева, Ю.Г. Рудой, А.И. Субетто, А.Д. Суханов, В.Е. Шукшунов и др.), реализации компетентностного подхода в высшем образовании (Г.А. Бордовский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, В.И. Коломин, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Родионова, А.В. Хуторской, и др.), организации образовательного процесса на основе личностно-деятельностного, культурологического и контекстного подходов (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.А. Бордонская, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, И.С. Якиманская и др.), реализации педагогических стратегий обучения и использования новых образовательных технологий (Б.В. Авво, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, А. Крофорд, И.В. Муштавинская, О.Н. Олейникова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др.);
научные труды в области психологии по проблемам асимметрии мозга и целостности мышления (В.С. Библер, Л.М. Веккер, Е.Д. Хомская и др.), когнитивной психологии (Б.М. Величковский, Л.С. Выготский, Р.Л. Солсо, В.А. Холодная и др.), процессов познания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.), теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), теории диссонанса (Л. Фестингер), теории мотивации (А. Маслоу), развития нестандартного, нелинейного мышления (Э. де Боно, И.С. Добронравова);
теоретико-методологические и психолого-педагогические основы визуализации учебного материала и «уплотнения» информации (А.А. Остапенко, А.М. Сохор, П.М. Эрдниев и др.), структурирования учебной информации, в том числе в виде знаковых символов, фреймов (Р.В. Гурина, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.Ф. Шаталов, А.М. Сохор и др.);
работы, в которых рассматриваются проблемы профессиональной подготовки студентов в области естественных наук (Л.В. Масленникова, С.В. Матвеева, М.И. Махмутов, Л.В. Медведева, А.И. Наумов, Е.Б. Петрова и др.), межпредметных связей и интеграции в образовании (М.Н. Берулава, И.И. Соколова, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Н.В. Чечеткина, О.А. Яворук), теории и методики вариативного построения содержания образования (Е.Б. Петрова, Л.В. Королева Н.С. Пурышева, И.И. Соколова и др.), совершенствования преподавания естественных наук в высшей школе (Г.А. Бордовский, Л.А. Бордонская, О.Н. Голубева, Ю.А. Гороховатский, Е.П. Левитан, А.Н. Мансуров, Н.С. Пурышева, А.Д. Суханов и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические – анализ содержания нормативных документов по модернизации Российского образования; изучение литературы, посвященной вопросам философии естествознания; анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; общенаучные методы (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, систематизация, классификация, сравнение, сопоставление); теоретическое моделирование методической системы ЕНО студентов-гуманитариев; выдвижение гипотезы;
экспериментальные – психодиагностические (наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка), анализ результатов деятельности студентов; личное преподавание интегрированного естественнонаучного курса студентам гуманитарных направлений подготовки; педагогический эксперимент в различных его видах; методы математической статистики для количественной оценки результатов эксперимента.
Этапы исследования. Исследование включало четыре этапа и проводилось с 1998 года.
На первом этапе (1998 – 2004 гг.) изучались и анализировались нормативные документы, касающиеся приоритетов развития образования и его модернизации, работы, раскрывающие особенности современной науки, научные труды в области философско-методологических оснований естествознания. На этом этапе были сформулированы цель, предмет и задачи исследования, проводилось изучение существующей педагогической практики. Для обоснования концепции и формирования методологической основы исследования осуществлялись изучение и анализ литературы по философии, психологии, педагогике и методике изучения естественных наук. Теоретическое изучение проблемы и результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента позволили выявить проблемы в ЕНО и наметить пути их решения.
На втором этапе (2004 – 2007 гг.) был продолжен анализ литературы по проблеме исследования, который позволил переосмыслить и дополнить теоретические основы исследования с позиций личностно-деятельностного, компетентностного и контекстного подходов. Разрабатывались основные положения концепции естественнонаучной подготовки студентов-гуманитариев. Был завершен констатирующий этап педагогического эксперимента. В ходе поискового эксперимента уточнены основные положения концепции, проведена частичная апробация элементов методической системы.
На третьем этапе (2007 – 2008 гг.) были сформулированы основные положения концепции профессионально направленного ЕНО, позволившие создать модель методической системы естественнонаучной подготовки студентов-гуманитариев, конкретизировать содержательный, технологический и организационно-методический аспекты методической системы, разработать комплекс педагогических условий, позволяющий наиболее эффективно реализовать ЕНО, и критериально-оценочный комплекс, на основе которого определялся уровень достижения поставленных целей и сформированности общекультурных и профессиональных компетенций студентов. На данном этапе завершен поисковый этап педагогического эксперимента, в ходе которого были проведены апробация и внедрение разработанной методической системы, скорректировано имеющееся и разработано новое учебно-методическое обеспечение.
На четвертом этапе (2008 – 2010 г.) был проведен обучающий эксперимент, статистически обработаны его результаты, осуществлена рефлексия хода и результатов исследования. На данном этапе результаты исследовательской работы были внедрены в практику обучения естествознанию студентов гуманитарных направлений подготовки ряда вузов России. Параллельно теоретические и практические результаты исследования были обобщены и оформлены в виде диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.
1. В условиях интеграции научного знания обоснованы необходимость и возможность осуществления естественнонаучного образования (ЕНО) студентов-гуманитариев с учетом направлений их профессиональной подготовки и психологических особенностей.
2. Создана концепция ЕНО студентов-гуманитариев, включающая основание (цели ЕНО, источники и факторы), теоретический блок (ведущие идеи, основополагающие принципы, теоретико-методологический базис, основные положения), модель ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки (динамический вид, аспектный уровень, уровень элементов, уровень учебного курса), прикладной блок (варианты учебных курсов, предлагаемых в базовой и вариативной частях основной образовательной программы, структура учебно-методического комплекса по интегрированному естественнонаучному курсу, варианты дидактических средств).
3. Сформулированы основные положения концепции, определяющие варианты реализации ЕНО, задающие требования к формулировке целей ЕНО, его содержанию и структуре, к организации образовательного процесса:
ЕНО – обязательный элемент профессиональной подготовки студентов-гуманитариев;
ЕНО должно соответствовать современному уровню развития естественных наук, интеграционным процессам в естествознании, взаимосвязи естественнонаучной и гуманитарной сфер культуры;
эффективность ЕНО студентов-гуманитариев может быть обеспечена профессиональной направленностью ЕНО в соответствии с направлениями подготовки;
осуществлять ЕНО студентов-гуманитариев в современном вузе возможно через интегрированные учебные курсы естественнонаучного содержания, включающие фундаментальное ядро (инвариантную составляющую) и вариативную часть, за счет которой обеспечивается рассмотрение естествознания в контексте жизненных и профессиональных проблем;
ЕНО студентов-гуманитариев через интегрированные курсы естественнонаучного содержания может быть реализовано в двух вариантах в связи с наличием или отсутствием в базовой части ФГОС ВПО соответствующих дисциплин.
При наличии дисциплин естественнонаучного содержания в базовой части ФГОС ВПО («Концепции современного естествознания», «Естественнонаучная картина мира», «Научная картина мира» и др.) интегрированный курс естественнонаучного содержания должен включать инвариантную и вариативную составляющие в рамках основного курса, а также дополнительную вариативную часть, реализуемую в серии дисциплин естественнонаучного содержания по выбору студентов.
При отсутствии дисциплин естественнонаучного содержания в базовой части ФГОС ВПО интегрированный курс естественнонаучного содержания, включенный в основные образовательные программы за счет дисциплин по выбору студентов, должен содержать инвариантную составляющую и вариативную в соответствии с направлениями профессиональной подготовки;
интегрированный курс естественнонаучного содержания должен удовлетворять ряду требований.
В качестве критериев отбора содержания интегрированного естественнонаучного курса должны выступать соответствие содержания интеграционным процессам в естествознании и современным достижениям естественных наук; включение материала общекультурного и общенаучного характера, иллюстрирующего единство и целостность науки и культуры; создание условий для осмысления студентами мировоззренческих проблем и усвоения методов их решения; ценностно-ориентационная, личностная значимость для студента; отражение практической направленности, предполагающей рассмотрение в контексте жизненных и профессиональных проблем; включение материала, рассмотрение которого способствует формированию критического, нелинейного мышления.
Курс должен представлять собой систему дидактических модулей, причем в каждом из которых необходимо предусмотреть уплотнение учебного материала за счет его обобщения и систематизации, исключения вопросов частного характера.
Содержание и форма представления учебной информации должны соответствовать психологическим особенностям студентов-гуманитариев, способствовать организации самоуправляемой самостоятельной работы, обеспечивать формирование целостного, нелинейного мышления, предусматривать возможность оперативного взаимодействия преподавателя и студентов.
При проектировании образовательного процесса по ЕНО необходимо перенести акценты с предметного содержания естественнонаучного курса на приобретение опыта и овладение способами естественнонаучной деятельности как основных условий познания данной предметной области; в качестве основных педагогических стратегий обучения выбрать модульное, самоуправляемое, критичное, контекстное обучение и обучение в партнерстве.
Дидактические средства для организации самостоятельной работы студентов по овладению основами естествознания должны обеспечивать возможность самостоятельного изучения и переработки информации, включать задания, предполагающие квазипрофессиональную деятельность, предусматривать создание условий для формирования индивидуальной образовательной траектории, развития инициативы и творчества студентов, построения системы контроля за ходом формирования всех составляющих общекультурных компетентностей с проекцией на профессиональную деятельность.
4. Разработана модель ЕНО студентов-гуманитариев, учитывающая интеграционные процессы в науке, направления профессиональной подготовки студентов, которая включает целевой, содержательный, технологический и организационно-методический аспекты. Модель представлена в динамическом виде, на аспектном уровне, уровне элементов и уровне учебного курса.
5. Разработаны отдельные методики, реализуемые в рамках ЕНО студентов-гуманитариев: 1) структурирования учебной информации в структурно-логические конструкции трех уровней обобщенности и обучения студентов на основе данных конструкций; 2) организации самоуправляемой самостоятельной работы студентов; 3) мониторинга эффективности учебного процесса.
6. Создан учебно-методический комплекс для организации ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки, включающий программы курсов (базовой и вариативной части основной образовательной программы), диагностическую и технологическую карты, учебные и учебно-методические пособия, терминологический словарь, информационные материалы по современному естествознанию; электронный образовательный ресурс.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие теоретических основ методики обучения естествознанию студентов гуманитарных направлений подготовки за счет:
- развития теории содержания образования (определение критериев отбора содержания ЕНО для студентов-гуманитариев, представление содержания через проблемно-предметное поле, в котором выделены общекультурная, общенаучная и научно-предметная области, структурирование учебной информации естественнонаучного содержания);
- развития психолого-педагогических основ дифференциации ЕНО студентов-гуманитариев (учет направлений профессиональной подготовки, особенностей мышления при ЕНО студентов-гуманитариев, использование приемов развития критического, нелинейного мышления);
- развития теоретических основ организации образовательного процесса по естествознанию (использование педагогических стратегий модульного, самоуправляемого, критичного, контекстного обучения и обучения в партнерстве, перенос акцентов с предметного содержания естествознания на приобретение опыта и овладение способами естественнонаучной деятельности, организация процесса обучения на основе самоуправляемой самостоятельной работы студентов);
- расширения представлений об образовательных технологиях дидактического реконструирования учебной информации (структурирование учебной информации естественнонаучного содержания в структурно-логические конструкции трех уровней обобщенности и обучение на основе данных конструкций).
Практическая значимость состоит в том, что основные результаты исследования доведены до конкретных методических разработок и рекомендаций:
Разработаны учебные программы по дисциплинам ФГОС ВПО базовой («Концепции современного естествознания», «Современная естественнонаучная картина мира», «Физическая картина мира») и вариативной частей («Естественнонаучные методы в гуманитарных исследованиях», «Забайкалье в зеркале естественных наук», «Естественнонаучные методы в криминалистике»).
Опубликованы учебные и учебно-методические пособия «Концепции современного естествознания: структурированный курс» (учебное пособие по теоретической части курса; гриф УМО по направлениям педагогического образования); «Концепции современного естествознания» (учебно-методическое пособие для организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы; гриф УМО по направлениям педагогического образования); «Концепции современного естествознания в вопросах и ответах» (учебное пособие для организации контроля и оценочной деятельности).
Разработаны дидактические материалы (электронные презентации, структурно-логические конструкции различного уровня обобщенности), диагностическая и технологическая карты интегрированного естественнонаучного курса, отражающие требования к уровню освоения естествознания, формы работы, виды текущего, промежуточного и итогового контроля, критерии оценки самостоятельной работы студентов, словарь естественнонаучных терминов.
Создан электронный образовательный ресурс, включающий информационный, коммуникативный, контрольный блоки и позволяющий студенту получить основополагающие знания и умения по изучаемому курсу, отработать умения и навыки с помощью интерактивных тренажеров, проверить уровень усвоения учебной информации, приобрести навыки самостоятельной работы с учебным материалом, подготовиться к промежуточному и итоговому тестированию.
Созданы контрольно-измерительные материалы, которые были включены в базу данных для проведения федерального Интернет-тестирования по курсу «Концепции современного естествознания».
Разработаны программы повышения квалификации преподавателей высшего профессионального образования, реализующих цикл математических и естественнонаучных дисциплин: «Естественнонаучное образование в свете ФГОС ВПО нового поколения», «Естественные науки в системе культуры».
Внедрение разработанных учебно-методических материалов в педагогическую практику позволяет повысить уровень естественнонаучной подготовки студентов гуманитарных направлений подготовки.
Положения, выносимые на защиту
1. В условиях интеграции научного знания естественнонаучное образование должно являться обязательным элементом профессиональной подготовки студентов-гуманитариев.
2. К теоретико-методологическим основам ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки следует отнести методологические подходы (системный, компетентностный, личностно-деятельностный и контекстный), принцип межпредметной интеграции и принципы профессиональной направленности (единства фундаментальности и профессиональной направленности, контекстности, профилизации вариативных компонентов, связи изучения естественнонаучных дисциплин с предстоящей профессиональной деятельностью).
3. Концепция ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания, в которой целесообразно выделить основание, теоретический блок, модель ЕНО студентов-гуманитариев и прикладной блок, базируется на следующих положениях:
- ЕНО должно соответствовать современному уровню развития естественных наук, интеграционным процессам в науке, взаимосвязи естественнонаучной и гуманитарной сфер культуры;
- эффективность ЕНО студентов-гуманитариев обеспечивается его профессиональной направленностью в соответствии с направлениями подготовки;
- осуществлять ЕНО студентов-гуманитариев в современном вузе возможно через интегрированные учебные курсы естественнонаучного содержания, включающие фундаментальное ядро (инвариантную составляющую) и вариативную часть, за счет которой обеспечивается рассмотрение естествознания в контексте жизненных и профессиональных проблем студентов;
- ЕНО студентов-гуманитариев через курсы естественнонаучного содержания может быть реализовано в двух вариантах: 1) при наличии дисциплин естественнонаучного содержания в базовой части ФГОС ВПО интегрированный курс естественнонаучного содержания включает инвариантную и вариативную составляющие в рамках основного курса, а также дополнительную вариативную часть, реализуемую в серии дисциплин естественнонаучного содержания по выбору студентов; 2) при отсутствии дисциплин естественнонаучного содержания в базовой части ФГОС ВПО интегрированный курс естественнонаучного содержания, включенный в основные образовательные программы за счет дисциплин по выбору студентов, содержит инвариантную составляющую и вариативную в соответствии с направлениями профессиональной подготовки.
4. Модель ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки, должна быть построена на принципах межпредметной интеграции и профессиональной направленности, учитывать психологические особенности студентов, отражать основные закономерности образовательного процесса, включать целевой, содержательный, технологический и организационно-методический аспекты ЕНО.
Цели ЕНО должны определять становление личности студента, формирование индивидуального стиля творческой деятельности, повышение уровня общекультурной и профессиональной компетентностей.
Содержание интегрированного естественнонаучного курса следует отбирать и структурировать на основе ряда положений (выделение в содержании фундаментального ядра знаний, представление содержания через проблемно-предметное поле, раскрытие содержания на основе принципа межпредметной интеграции, с позиций эволюционно-синергетического подхода, модульное структурирование содержания учебного материала, уплотнение учебного материала за счет его обобщения и систематизации, выделение в содержании инвариантной и вариативной составляющих).
Технологический аспект ЕНО должен предусматривать реализацию педагогических стратегий модульного, самоуправляемого, критичного, контекстного обучения и обучения в партнерстве; сочетание современных образовательных технологий с методами квазипрофессиональной деятельности; вариативность выбора уровня усвоения содержания курса, последовательности, форм и методов изучения дисциплины; возможность создания индивидуальной образовательной траектории.
Организационно-методический аспект должен быть представлен основными элементами организационных форм обучения в высшей школе (лекции и семинарско-практические занятия); системой заданий для самостоятельной работы студентов, предусматривающих использование компьютерных моделей, практико-ориентированных ситуационных задач, кейсов естественнонаучного содержания; системой оценивания качества подготовки студентов, учитывающей личностные достижения студентов, их включение в деятельность по оценке и взаимооценке.
5. Особенностями методики, обеспечивающими ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания, следует считать:
- профессиональную направленность ЕНО, учет интересов и психологических особенностей студентов;
- реализацию принципа интеграции как на уровне содержания, так и на уровне организации образовательного процесса;
- представление естественнонаучной информации в виде структурно-логических конструкций трех уровней обобщенности и обучение студентов на основе данных конструкций;
- использование технологий, обеспечивающих организацию самоуправляемой самостоятельной работы, приемов и методов, содействующих развитию целостного, критического, нелинейного мышления, изменению мотивации студентов к занятиям по естествознанию;
- наличие комплекса педагогических условий, позволяющего наиболее эффективно реализовать ЕНО студентов-гуманитариев.
6. Освоение студентами системы естественнонаучных знаний обеспечит становление общекультурных и профессиональных компетентностей, проявляющихся в способности выпускников решать комплексные, интегративные задачи, и тем самым будет способствовать в определенной степени формированию представлений об естествознании как целостной системе и преодолению разрыва между естественнонаучной и гуманитарной культурами.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические положения и экспериментальные результаты исследования нашли отражение в публикациях и выступлениях на конференциях международного и российского уровней:
– Международные научные конференции «Физика в системе современного образования» (ФССО) (Санкт-Петербург, 1999, 2009; Ярославль, 2001), «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2006).
– Международные научно-методические конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва, 1999, 2002), «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва, 2008, 2009, 2010, 2011), «Теоретические и практические аспекты подготовки кадров в современном вузе: российский и зарубежный опыт» (Хабаровск, 2009).
– Международные научно-практические конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: образование и международное сотрудничество (Россия – Китай – Монголия» (Чита, 2006, 2008), «Художественное образование, эстетическое воспитание в ХХI веке» (Чита- Хайлар, 2006, 2007), «Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты» (Чита, 2004), «Высшая педагогическая школа в период модернизации образования: опыт, проблемы, перспективы» (Комсомольск-на-Амуре,2006), «Традиции и инновации: проблемы качества образования» (Чита, 2005), «Университет в современном мире» (Чита, 2009), «Международное сотрудничество стран северо-восточной Азии: проблемы и перспективы» (Чита, 2010).
– Всероссийские научно-методические конференции «Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования» (Нижний Новгород, 2004), «Новые технологии в преподавании физики (НТПФ – IV)» (Москва, 2005).
– Всероссийская научно-практическая конференция «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); ХХХIV зональная конференция преподавателей педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Методические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики» (Нижний Тагил, 2001).
– Межрегиональная научно-практическая конференция «Культура и образование: традиции и инновации» (Чита, 2002).
– Региональные научно-методические конференции «Учебный предмет «естествознание» (Нижний Новгород, 2000), «Современные информационные технологии в образовании» (Чита, 2004).
–Научно-методические семинары преподавателей вузов и учителей, реализующих естественнонаучные дисциплины в учебных заведениях г. Читы и Забайкальского края (2000-2010 гг.).
Материалы исследования внедрены в практику работы кафедр следующих высших учебных заведений: Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, Читинского государственного университета, Забайкальского института предпринимательства Сибирской академии потребительской кооперации, Астраханского государственного педагогического университета, Бурятского государственного университета, Коми государственного педагогического института. Кроме того, основные результаты диссертационного исследования были использованы в процессе переподготовки учителей по естественнонаучным дисциплинам в Забайкальском краевом институте повышения квалификации работников образования, а также при повышении квалификации преподавателей высшей школы, реализующих ЕНО, на базе Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (429 наименований) и приложений (12 приложений). Основной текст занимает 416 страниц, содержит 28 схем, 14 диаграмм и 30 таблиц.
Направление пути и средства развития высшего профессионального» образования в интересах становления со-временношличности
Экономика, основанная на знаниях, предъявляет более высокие требования к уровню квалификации и компетенциям современных специалистов. «Приобретенные в процессе образования знания, практический профессионально значимый опыт, творческий и научный потенциал, морально-психологические качества» [25, с. 52] составляют человеческий капитал страны, ее национальное богатство. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [195] отмечается, что возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства, идет более быстрыми темпами, чем у нас в России. Сегодня важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки и образования, является развитие человеческого капитала. Анализ работ, посвященных проблемам профессионального становления специалиста, с точки зрения требований, предъявляемых со стороны современного общества к личности, позволил выделить основные направления? совершенствования учебного процесса (см. схему 1.1.1). Раскроем направления, значимые с позиции нашего исследования.
Качественные изменения в социально-экономическом, и техническом развитии общества привели к появлению новых типов теоретических и практических задач. Для них характерна нестандартность постановки, системный и междисциплинарный подход в решении и неопределенность результата. Такие задачи не имеют простых и однозначных решений, их успешное решение требует совместных усилий» специалистов разных профессий и уровней квалификации. Это обусловливает необходимость подготовки в вузе специалистов, умеющих творчески и широко мыслить, искать пути рационального, нетрадиционного решения возникающих новых задач и неожиданных проблем, способных самостоятельно принимать решения и сознавать личную и корпоративную ответственность за их результаты.
Ответом педагогической науки на вызовы общества, государства, личности является изменение системы ценностей в образовании, которые определяют направления совершенствования педагогического процесса. Как отмечает большинство исследователей [2; 29; 37; 76; 118; 142; 145; 186; 187; 188; 195; 263; 301; 334; 361; 391; 397; 398 и др.], развитие образования характеризуется сменой парадигм, переходом от парадигмы обучения к парадигме учения, основу которой составляет компетентностный подход. «Образование, ориентированное на компетенции, более широкое понятие, чем обучение. В этом случае внимание акцентируется не только на том, что именно изучает человек, но и на том, что происходит в самом человеке в процессе учебы, на том, что позволяет или не позволяет развивать те или иные компетенции. Именно философия компетенции определяет сегодня модернизацию образования на его различных ступенях» [187, с. 14]. Это доказывает необходимость построения профессионального образования как контекстного [75], а не академического образования, ориентированного не на передачу готовых знаний, а на обучение находить эти знания и применять их в ситуациях, имитирующих реальные профессиональные ситуации.
Сам термин «компетентность», несмотря на свое частое употребление в современной педагогике, достаточно сложен и не имеет однозначного толкования, прежде всего, из-за «...сложности данной категории как отражения личностных качеств, профессиональных умений и моделей профессионального поведения современного специалиста» [100, с. 65]. В исследованиях, проводимых в рамках Совета ЕС по образованию, более полно раскрыты структурные компоненты компетентности, которая определяется совокупностью: Knowledge + Skills + Attitude = Competence (Знания + Квалификация (умения) + Отношение = Компетентность) [421]. Анализ структуры понятия «компетентность» позволяет предположить, что генетическим прообразом компетентностного подхода являются «ЗУНовский», деятельностный, лично-стно ориентированный, междисциплинарный и системный подходы. Компетентностный подход является их логическим эволюционным продолжением. По мнению К.Э. Безукладникова, «Компетентностный подход ... сущностно поглощает «ЗУНовский», личностно ориентированный, когнитивный и аффективный подходы, меняя тип целеполагания в образовательной системе вузов, ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса» [37, с. 70]. Компетентностный подход предполагает глубокие системные изменения в образовательном процессе вуза, которые затрагивают не только цели образования, но и содержательный, технологический, оценочный компоненты образовательного процесса, а таюке изменяют роль и функции преподавателя высшей школы.
На основе анализа мировой; практики внедрения» компетентностного подхода [421; 425 и др.] можно выделить два основных подхода к понима-НИКУ компетентности — личностный и через; характеристики: деятельности. Личностный подход направлен на: выявление поведенческих характеристик, его основная! цель - определить, какие личностные черты обуславливают уст-пешные действия! (американский подход). Главная задача; которую решают исследователи в рамках деятельностного подхода; - каковы те: главные элементы деятельности; которые должны быть выполнены, чтобы достичь результат, удовлетворяющий заданным требованиям (европейский подход);
Видение компетентности специалиста для ХХГ в;, по мнению- многих ученых [29; 56; 81; 100; 301 и др.], должно основываться на идее комплемен-тарности этих двух подходов. «Нельзя «увидеть» непроявленную компетентность. Природа: компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т. е: при условии глубокой личностнойЗаинтересованности;в данном виде деятельности» [100; с.Г5]:;
С учетом обозначенных выше особенностей природы-компетентности, как; моментов личностной заинтересованности и социальной деятельности,. большинство исследователей [56; 119; 359 и др.] сходится во; мнении о том; что в, современной (педагогической действительности происходит становление личностно-деятелъностного подхода, который является основой формирования компетентности.
Состояние проблемы естественнонаучной подготовки студентов-гуманитариев в современной вузовской практике образования
О.Г. Наумова [239] процесс формирования естественнонаучного мировоззрения студентов рассматривает в аспекте развития мировоззренческих качеств личности (рефлексивность, аналитическая рациональность, смысловое самосознание). Педагогические условия развития естественнонаучного мировоззрения в авторской методике определяются актуализацией мировоззренческого потенциала содержания естественнонаучной дисциплины, интеграцией учебной и научно-исследовательской деятельности, обеспечением взаимодействия преподавателя и студента. В исследовании обосновано и экспериментально доказано, что в процессе изучения естественных наук возможно формирование всех компонентов естественнонаучного мировоззрения студентов: когнитивного, эмоционально-ценностного, действенно-практического.
В диссертационном исследовании И.В.Столяровой [351] рассматривается проблема совершенствования процесса обучения, ориентированного на развитие мировоззрения студентов. Автор предлагает направления корректировки учебных планов по гуманитарным направлениям, а также программ естественнонаучных дисциплин с учетом инновационной направленности ЕНО. В ходе эксперимента выявлена положительная- роль естественных наук в формировании научного мировоззрения и стиля мышления студентов, а также в расширении кругозора и эрудиции студентов. MX. Базаева [28] особое внимание уделяет уровневому заданию целей формирования мировоззрения в рамках ЕНО. Автор доказывает, что диагно-стично поставленные цели выполняют инструментальную функцию при конструировании содержания предмета, отборе-методов» и средств обучения; За основу уровневой структуры конкретных целей естественнонаучного образования исследователем выбраны этапы теоретического обобщения: По мнению исследователя, реализация конкретизированных целей с точки зрения, формирования естественнонаучного мировоззрения позволит осуществить комплексное развитие личности в единстве интеллектуального, эмоционального и поведенческого компонентов. В работах Л.В: Медведевой [228], Э.В. Майкова- [214], Є.А. Паничева [265], Е.И: Тупикина [371], А.В. Балахонова [32], СВ. Матвеевой [224], М.В. Новиковой [247] рассмотрены пути реализации профессиональной направленности дисциплин естественнонаучного цикла. В докторской диссертации Л.В. Медведевой [228] обоснованы условия профессионально направленного обучения естественным наукам5 в техническом вузе. Автором создана концепция профессионально направленного обучения, которая базируется на системе принципов профессиональной направленности, основана на системном подходе, предполагает использование профессионально-подобных ситуаций, профессионально ориентированных заданий, ролевых моделей поведения. Ученым разработана и апробирована в учебном процессе при изучении естественнонаучных дисциплин технология формирования интеллектуальных, общих и специальных умений в процессе квазипрофессиональной деятельности. Э.В. Майков в.докторской диссертации [214] рассматривает направления осуществления взаимосвязи естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин. Автор при построении концепции методической системы обучения студентов технических вузов высказывает основную идею, в соответствии с которой эффективной профессиональной подготовке будущих специалистов будет способствовать взаимосвязь естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, а также реализация ведущего принципа методической системы обучения — единства фундаментальной и профессиональной направленности. Профессиональная направленность естественнонаучных дисциплин при подготовке инженерных кадров обеспечивается синергетическим эффектом, а также системным и деятельностным подходами. С.А. Паничев [265] в докторской диссертации построил модель специалиста естественнонаучного профиля и показал роль естественнонаучных дисциплин в становлении.специалиста данного профиля. Автор выделяет в модели две составляющие: общую культуру и менталитет; профессиональную культуру и профессиональный менталитет. Он доказывает, что изучение естественных наук вносит существенный вклад в обе составляющие модели специалиста. Среди основных направлений совершенствования ЕНО исследователь выделяет изменение структуры учебных планов: разделение содержания обучения на ядро и оболочку; установление логической последовательности изучаемых понятий и методов; введение дополнительных курсов, способных играть важную роль в профессиональном становлении личности студента; включение в содержание ряда фундаментальных естественнонаучных дисциплин, вопросов, принципиально важных для формирования личности специалиста.
В диссертационном исследовании СВ. Матвеевой [224] впервые осуществлена попытка построения профессионально направленного обучения студентов гуманитарных вузов в соответствии с запросами сферы труда. Исследователем выявлены основные аспекты естественнонаучной подготовки; тенденции, определяющие направленность ЕНО студентов гуманитарных вузов на запросы сферы труда. На основе анализа запросов сферы труда выявлены требования к естественнонаучной подготовке студентов гуманитарных вузов, определяемые совокупностью критериев: знание основных концепций современного естествознания, умение самостоятельно организовывать свою учеб-игную деятельность, владение навыками эмпирического уровня исследований, владение методами теоретического уровня познания. Автором создан блок авторских междисциплинарных элективных курсов для студентов гуманитарного профиля, способствующих формированию системной естественнонаучной картины мира, разработан учебно-методический комплекс обеспечения, естественнонаучной? подготовки (модульно-дифференцированные рабочие программы базовых дисциплин, рабочие программы- элективных курсов, контрольно-измерительные материалы). Однако, вопросы, касающиеся критериев отбора содержания естественнонаучных дисциплин, планирования образовательного процесса, в работе не рассматривались.
В диссертационных исследованиях А.Р: Аржанника [18], СИ. Коуровой [199], Н.В. Чечеткиной [389], Е.В. Бугровской [65] рассматриваются вопросы использования» демонстрационного и лабораторного эксперимента, а также компьютерных технологий и программно-педагогических средств при изучении дисциплин» естественнонаучного цикла.
В диссертационном исследовании А.Р. Аржанника [18] определены. проблемы постановки демонстрационного эксперимента по курсам «Физика» и «Концепции современного естествознания». Выделены физические аспекты самоорганизации в гидродинамике и механике автоколебательных систем, на основе которых разработаны натурные демонстрации следующих явлений: «ячейки Бенара». «вихри Тейлора», «маятник Фроуда», «маятник Капицы».
Концепция естественнонаучного образования студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания
Формирование нового культурного типа личности предполагает не только развитие традиционного (шаблонного) мышления-[52; 53; 130; 316 и др.], но и развитие нестандартного (нешаблонного) мышления, механизмы действия которого во многом определяются подсознанием.
Эдвард де Боно - профессор Кембриджского университета и один из ведущих специалистов в области развития нешаблонного мышления - предлагает классифицировать мышление по двум типам: мышление вертикальное (традиционное, обычное, шаблонное) и мышление латеральное (как бы «боковое», нестандартное, нешаблонное, нелинейное). «Латеральное мышление, — говорит Э. де Боно, - тесно связано с интуицией, творческими способностями» [52, с.9]. Он вообще придает интуиции огромное значение, считая, что интуитивная перегруппировка данных позволяет совершать подлинные скачки вперед, благодаря идеям, которые идут впереди информации [52, с. 10].
Автор теории нестандартного (нелинейного) мышления полагает, что о нашем мыслительном механизме удобно говорить как о некой «машине» по обработке информации, напоминающей компьютер. Эта «компьютерная» система способна самоорганизовываться и создавать набор определенных моделей и стереотипов, которыми пользуется наше обычное мышление и которые обеспечивают его эффективность. Однако, помимо огромной продуктивности, использование моделей и стереотипов имеет и ряд недостатков. Они проявляются тогда, когда требуется принять нестандартное решение. В таких случаях стереотипы начинают тормозить мыслительные процессы, поскольку они являются сутью обычного, традиционного, стандартного мышления.
Нестандартное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно обычно основывается на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом случае достигает ответа, который может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая процесс, посредством которого он получил этот ответ. Данный тип мышления «...избавляет от стереотипов и создает новые модели - оригинальные, творческие, поскольку привлекает интуицию» [51].
Как правило, нестандартное мышление основывается на основных знаниях в данной области, знакомстве с их структурой. Много новых идей возникает тогда, когда новая информация, собранная путем наблюдения или эксперимента, приводит к переоценке старых идей. Вполне возможно, например, посмотрев всю имеющуюся информацию, найти новый и весьма интересный метод ее обобщения. Превосходным примером такого рода является создание А. Эйнштейна теории относительности. А. Эйнштейн не проводил экспериментов, он использовал новый подход к информации, доступной каждому. Эксперименты, подтверждающую его теорию, были проведены позже. А. Эйнштейн пересмотрел всю имеющуюся информацию, которую ранее подгоняли под ньютоновскую концепцию, и интерпретировал ее совершенно по-новому. Различие в объяснении привело к пересмотру и более глубокому пониманию таких фундаментальных категорий, как пространство и время.
Нестандартное мышление не предполагает обязательного пошагового движения мысли, при котором ошибка в исходной позиции или любом одном действии неминуемо приведет к неправильному выводу. Когда решение проблемы уже найдено посредством нестандартного мышления, вполне возможно дать ему рациональное объяснение. Однако невозможно объяснить, как оно-было получено, и воспроизвести акт его получения. «Интуитивный опыт должен быть пережит индивидуально, а не передаваем в акте обучения по примеру процессапередачирационального знания» [354, с. 10]. Нестандартное мышление обладает огромной эвристической силой, так как, используя= метод аналогии, оно способно выходить за рамки конкретной-науки и рождать новое, как в сфере искусства, так и в сфере науки. Если, используя традиционное мышление, удается получить лишь строго доказанные следствия, не выходящие за рамки первичных посылок, то для нестандартного мышления, интуиции, фантазии никаких пределов не существует. Поэтому выводы нестандартного мышления нуждаются в проверке.
Нестандартный подход не отменяет логику традиционного мышления. Традиционное мышление, по Э.де Боно, — вертикальное, нешаблонное — боковое, оба достойны внимания и применения. Второе находит идею, первое развивает ее. Нестандартное мышление не противостоит вертикальному, по мнению Э. де Боно, необходимы оба вида мышления, они дополняют друг друга. «Нешаблонное мышление расширяет возможности вертикального мышления. Суть нешаблонного мышления - генерация идей. Вертикальное мышление развивает и углубляет идеи, рожденные при латеральном мышлении» [52, с. 14]. Причем полная детальная разработка идеи может потребовать годы усердной работы, но сама идея может возникнуть мгновенно, как результат озарения. Посредством нестандартного мышления человек может решить такие задачи, которые с помощью традиционного мышления он не решил или, в лучшем случае, решил бы более медленно.
Различие между шаблонным и нешаблонным мышлением состоит в том, что «...при шаблонном мышлении логика управляет разумом, тогда как при нешаблонном она его обслуживает» [51]. Лишь незначительное число людей обладают естественной склонностью к нешаблонному, нелинейному мышленикк Обычно современное образование не ставит своей целью развитие в человеке навыков данного мышления. Более того, оно намеренно препятствует их развитию, подгоняя свои требования под рамки среднего учащегося. Следствие - большинство людей не обладают способностью выдвигать новые идеи.
Поскольку нестандартное мышление нацелено на новые идеи, его по мнению отдельных авторов [79; 29], следует отнести к творческому мышлению; являющемуся самым продуктивным типом мышления, создающему качественно новые ценности и основанному на воображении. Однако, по. мнению Э. Боно [51], с которым мы согласны, творческое мышление охватывает более широкую область. В одних случаях результаты нестандартного мышления представляют собой гениальные творения, в других — они являются не чем иным, как просто новым взглядом на вещи, т.е. чем-то менее значительным, чем подлинное творчество. В большинстве случаев творческое мышление для своего проявления нуждается в таланте, тогда как нестандартное мышление доступно каждому, кто заинтересован в получении новых идей. Исходя из значимости нестандартного, нелинейного мышления для современной личности, рассмотрим основные направления и приемы его формирования в рамках ЕНО.
Комплекс педагогических условий, способствующих успешности естественнонаучного образования
При наличии дисциплин естественнонаучного содержания в базовой части ФГОС ВПО («Концепции современного естествознания», «Естественнонаучная картина мира», «Научная картина мира» и др.) интегрированный курс естественнонаучного содержания должен включать инвариантную и вариативную составляющие в рамках основного курса, а также дополнительную вариативную часть, реализуемую в серии дисциплин естественнонаучного содержания по выбору студентов.
При отсутствии дисциплин естественнонаучного содержания в базовой части ФГОС ВПО интегрированный курс естественнонаучного содержания, включенный в основные образовательные программы за счет дисциплин по выбору студентов, должен содержать инвариантную составляющую и вариативную в соответствии с направлениями профессиональной подготовки.
В качестве критериев отбора содержания интегрированного естественнонаучного курса должно выступать соответствие содержания интеграционным процессам в естествознании, современным достижениям естественных наук; включение материала общекультурного и общенаучного характера, иллюстрирующего единство и целостность науки и культуры; создание условий для осмысления студентами мировоззренческих проблем и усвоения методов их решения; ценностно-ориентационная, личностная значимость для студента; отражение практической направленности, предполагающей рассмотрение в контексте жизненных и профессиональных проблем; включение материала, рассмотрение которого способствует формированию критического, нелинейного мышления.
Курс должен представлять собой систему дидактических модулей, причем в каждом из которых необходимо предусмотреть уплотнение учебного материала за счет его обобщения- и систематизации, исключения вопросов частного характера.
Содержание и форма представления учебной информации должны соответствовать психологическим особенностям студентов-гуманитариев, способствовать организации самоуправляемой самостоятельной работы, обеспечивать формирование целостного, нелинейного мышления, предусматривать возможность оперативного взаимодействия преподавателя и студентов.
При проектировании образовательного процесса по ЕНО необходимо перенести акценты с предметного содержания естественнонаучного курса на приобретение опыта и овладение способами естественнонаучной деятельности, как основного условия познания данной предметной области; в качестве основных педагогических стратегий обучения выбрать модульное, самоуправляемое, критичное, контекстное обучение и обучение в партнерстве.
Дидактические средства для организации самостоятельной работы студентов по овладению основами естествознания должны обеспечивать возможность самостоятельного изучения и переработки информации, включать задания, предполагающие квазипрофессиональную деятельность, предусматривать создание условий для формирования индивидуальной образовательной траекторий; развития инициативы и творчества студентов построения системы контроля за ходом формирования- всех составляющих общекультурных компетентностей с проекцией на профессиональную деятельность.
Неотъемлемыми компонентами теоретического блока является комплекс педагогических условий, обеспечивающий наиболее эффективную реализацию концепции профессионально направленной естественнонаучной подготовки студентов-гуманитариев и критериально-оценочный комплекс, позволяющий определить уровень достижений целей ЕНО. Данные комплексы подробно рассмотрены в параграфе 3.3 данной главы.
Модель ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания, разработанная на основе теоретического блока, представляет собой логично выстроенную структуру взаимосвязанных компонентов. При создании модели учитывались как требования социума, так и индивидуально-психологические, личностные качества студентов. Представленная модель отвечают ряду требований культурологического, компетентностного, личностно-деятельностного, контекстного подходов и рассматривается как открытая, сложноорганизованная, динамическая система с возможностью- дальнейшего дополнения и уточнения. Модель ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания представлена в динамическом виде, на аспектном уровне, уровне элементов и уровне учебного курса (см. параграф 3.3).
Прикладной блок концепции предлагает варианты реализации ЕНО (программы учебных курсов, базовой и вариативной частях основных образовательных программ; учебно-методический комплекс по интегрированному естественнонаучному курсу; электронный образовательный ресурс, дидактические средства).
Представленной концепции ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания свойственна иерархичность, которая характеризуется системой разветвленных связей. Каждый из компонентов благодаря координационным связям связан с вышестоящими компонентами, которые оказывают на нижестоящий компонент влияние, приводящее к формированию оптимального общесистемного результата, или, как говорят, к самоорганизации системы. Кроме того, как указывает И.В. Блауберг [47], иерархичность системы- означает, что каждый компонент системы, в свою очередь, может рассматриваться как система: Например, система целей обучения. ЕНО, система основополагающих принципов, система дидактических средств и т.д.
Использование идей синергетики в образовании дает возможность по-новому подойти к разработке проблем педагогических систем, рассматривая, прежде всего, их с позиций открытости, многовариантности, сотворчества и ориентации на саморазвитие. В следующих параграфах данной главы именно с этих позиций представлено проектирование содержания ЕНО, процесса обучения естественным наукам и условий повышения его эффективности.
