Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения студенческой вовлеченности 20
1.1. Основные подходы к концептуализации студенческой вовлеченности 20
1.2. Студенческая вовлеченность в социологических, педагогических и философских подходах к обучению 57
1.3. Концептуальная модель студенческой вовлеченности 69
Глава 2. Методология измерения студенческой вовлеченности 91
2.1. Студенческая вовлеченность как измеряемый конструкт 91
2.2. Разработка инструментария изучения студенческой вовлеченности и процедура сбора данных 107
2.3. Оценка надежности инструментария для изучения студенческой вовлеченности в трех вузах 126
2.4. Методика построения индексов студенческой вовлеченности 138
2.5. Моделирующий подход к измерению и возможности его применения в исследованиях студенческой вовлеченности 159
Глава 3. Проверка соответствия концептуальной модели студенческой вовлеченности эмпирическим данным 172
3.1. Основные характеристики метода структурного моделирования 172
3.2. Модель студенческой вовлеченности и обучения в национальном исследовательском университете 173
3.3. Модель студенческой вовлеченности и обучения в федеральном университете 187
3.4. Модель студенческой вовлеченности и обучения в региональном университете 192
3.5. Многогрупповые модели студенческой вовлеченности и обучения для федерального и регионального университетов 195
3.6. Перспективы использования концепта студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях деятельности вузов 200
Заключение 206
Литература 210
- Студенческая вовлеченность в социологических, педагогических и философских подходах к обучению
- Концептуальная модель студенческой вовлеченности
- Разработка инструментария изучения студенческой вовлеченности и процедура сбора данных
- Модель студенческой вовлеченности и обучения в национальном исследовательском университете
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Неоднородность студентов в учебных заведениях является ключевым вопросом, рассматриваемым в социологии образования. Важным аспектом такой неоднородности является неодинаковое отношение студентов к обучению в вузе. Так, например, в университете некоторые студенты с интересом посещают все занятия, пытаются разрешить с преподавателями возникшие вопросы по материалу курса, тщательно выполняют домашние задания различной сложности, а также участвуют в дополнительных учебных мероприятиях. Большая часть их времени и усилий затрачивается именно на университетские виды деятельности, а учеба занимает в их жизни значительное место. Встречается и противоположная группа студентов, пропускающих занятия, не слушающих преподавателей и посещающих университет только «для галочки». В жизни данной группы университет и само обучение играют незначительную роль. Концепт, с помощью которого можно описать разное отношение студентов к университету, обучению и другим видам активности, получил название студенческой вовлеченности (с англ. «student engagement»). Соответственно, выше мы описали типы студентов с разной степенью вовлеченности: первый тип представляет студентов с высокой степенью выраженности данной характеристики, второй – с низкой.
С одной стороны, студенческая вовлеченность представляет собой важную
проблему в социологии образования, поскольку помогает установить
взаимосвязь между институциональной средой вуза, поведением студента и
результатом обучения, а также охарактеризовать отношение учащегося к
своему обучению. При этом если большинство социологических теорий
образования объясняют неравенство в оценках и развитии студентов внешними
по отношению к образовательному учреждению факторами, такими как
социально-экономический статус, социальное происхождение и т.д.,
особенность изучения студенческой вовлеченности состоит в том, что оно
предполагает фокусирование внимания на факторах, которые формируются внутри образовательного учреждения (институциональные условия в вузе, образовательная среда и другие). Результаты исследований студенческой вовлеченности могут быть полезны при разработке образовательной политики конкретных вузов, а также в целях оценки эффективности внедрения новых образовательных практик. Кроме того, данные, полученные в ходе изучения студенческой вовлеченности, могут отражать ключевые особенности и проблемы национальной системы высшего образования, поскольку последняя имеет черты и практики, которые воспроизводятся в каждом высшем учебном заведении.
С другой стороны, изучение студенческой вовлеченности является важным при оценке образовательной деятельности университетов, поскольку по сравнению с подходами, предполагающими оценку ресурсов, репутации вузов, а также образовательных результатов и успешности выпускников, показатели вовлеченности непосредственно относятся к учебному процессу, описывают ситуацию в реальном времени (а не ее отсроченные эффекты), а также в меньшей степени подвержены влиянию изначальных характеристик студентов, с которыми они приходят в вуз после окончания школы.
Актуальность проведения исследований студенческой вовлеченности,
начиная с конца 1990-х – начала 2000-х гг., стала очевидна для многих
зарубежных вузов. Об этом свидетельствует рост эмпирических исследований
студенческой вовлеченности, а также появление таких масштабных проектов,
как «Национальное обследование студенческой вовлеченности» (National
Survey of Student Engagement, NSSE) и «Студенческий опыт в
исследовательских университетах» (Student Experience in Research Universities,
SERU). В NSSE, начиная с 2000 года, приняло участие более 1500 вузов.
Консорциум SERU на данный момент включает в себя 25 университетов из 8
стран, в которых опрос проводится ежегодно по анкете, центральной темой
которой является студенческая вовлеченность. Однако описанные
исследования не опираются на теоретические положения, что приводит к тому, что получаемые в ходе подобных исследований данные носят скорее описательный характер и имеют недостаточный объяснительный потенциал, а также препятствует накоплению и упорядочиванию эмпирических знаний в этой области.
Кроме того, наблюдается отсутствие адекватной методики анализа данных. Многие исследователи, стремясь снизить размерность данных через построение суммарных показателей, используют некорректные процедуры перевода порядковых переменных, полученных в ходе ответов респондентов на оценочные вопросы, в интервальные.
Студенческая вовлеченность, подобно многим важным для социальных
наук теоретическим конструктам, представляет собой многомерную латентную
переменную, применительно к которой возможно только косвенное измерение.
Поэтому для разработки социологической методологии изучения
вовлеченности в данной работе был выбран моделирующий подход к теории социологического измерения, впервые обоснованный в работах Х.М. Блейлока. Так как студенческая вовлеченность - междисциплинарный концепт, время от времени появляющийся в работах зарубежных социологов образования, в диссертации мы расширим границы применения моделирующего подхода, используя его для разработки социологической методологии изучения данного объекта.
Таким образом, развитие теории и методологии изучения студенческой
вовлеченности является актуальной задачей для исследователей высшего
образования и отражает потребности эмпирических исследований,
реализующихся в практических целях.
Научная разработанность темы
Изучение студенческой вовлеченности относится к сравнительно новому направлению в социологии высшего образования, появившемуся во второй половине XX века. На его формирование оказали значительное влияние А. Астин, Р. Пэйс, В. Тинто, Э. Паскарелла, П. Теренцини, А. Чикеринг и З. Гамсон.
Э. Паскарелла и П. Теренцини внесли вклад в данное направление через разработку концепции влияния вуза на студента (college impact on students). Вклад В. Тинто в данную тему заключался в разработке теории, рассматривающей академическую и социальную интеграции как важные детерминанты студенческого успеха. А. Астин и Э. Паскарелла предложили использовать показатели студенческой вовлеченности и опыта, приобретаемого за время обучения учащегося в университете, в качестве критериев оценки деятельности учебного заведения. Преимущества использования данных показателей также были описаны в работах Х. Коатса, П. Юэлла и Д. Джонса. А. Чикеринг и З. Гамсон в своей работе «Семь принципов хороших практик в высшем образовании» на основе анализа многолетнего опыта эмпирических исследований выделили семь характеристик, которыми должны обладать виды деятельности, в которые должен быть вовлечен студент в учебном заведении (поощрение контакта между студентами и преподавателями; развитие взаимного обмена и кооперации среди студентов; поощрение активности студентов; наличие быстрой обратной связи от преподавателя, внимательное отношение ко времени, предназначенному для выполнения задания; трансляция высоких ожиданий и уважительное отношение к разнообразным талантам и способам обучения)1. На основании данной работы были разработаны показатели, использующиеся для измерения студенческой вовлеченности во многих исследованиях. Кроме того, принципы измерения студенческой
1 Chickering A. W., Gamson Z. F. Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin. 1987. Vol. 39. No 7. P. 3-7.
вовлеченности были предложены А. Астином и Р. Пэйсом. В частности, Р. Пэйс одним из первых предложил инструментарий для измерения данного концепта, представляющий из себя формализованную анкету, в которой респонденту требуется оценить, насколько часто он участвовал в разных видах учебной деятельности, упорядоченных по их сложности. В инструментарии, разработанном Пэйсом, респонденту предлагалось четыре варианта ответа: «никогда», «иногда», «часто» и «очень часто». Каждому из этих вариантов присваивался балл от 1 до 4. И если в анкете содержалось 10 видов деятельности, то общий балл вовлеченности, в соответствии с задумкой Пэйса, варьировался от 10 до 40. Несмотря на то, что данный способ измерения студенческой вовлеченности был предложен более 30 лет назад, современные анкеты существенно не отличаются от той версии, которую предложил Р. Пэйс. В них также присутствует необоснованный переход от порядковой шкалы к интервальной, в надежде построить обобщающий индекс, способный охарактеризовать студенческую вовлеченность в целом.
Эмпирическими исследованиями в данной области занимались Дж. Кух,
М. Хэнделсман, У. Бриггс, Н. Сулливан, А. Товлер, К. Жао, К. Бэйли,
Р. Карини, С. Клейн, А. Эспосто, Д. Вивер, Дж. Райан и другие. Данные
исследования были посвящены выявлению влияния студенческой
вовлеченности на образовательные результаты в разных группах учащихся по изначальной подготовке, на развитие их знаний и навыков, а также на ощущения принадлежности к университетской среде. Кроме того, изучались вовлеченность студентов в отношения с преподавателями и другими сотрудниками университета, влияние этих отношений на вероятность отчисления студента, периоды возникновения «невовлеченности» учащихся, вовлеченность студентов в конкретные учебные курсы и т.д.
Несмотря на наличие большого количества англоязычных работ, выполненных по данной теме, понятие студенческой вовлеченности не получило должной концептуализации, что, скорее всего, связано с тем, что
исследования вовлеченности сосредоточены в большей мере на решении
практических задач (оценка деятельности вузов, выявление «проблемных зон»
в учебном процессе и т.д.), а не на разработке теоретико-методологической
рамки и получении нового научного знания. Поэтому, несмотря на то, что в
исследованиях студенческой вовлеченности важнейшими понятиями являются
студенческий опыт, обучение и развитие, отдельной детальной
концептуализации в зарубежных работах они не получают.
Поскольку направление по изучению студенческой вовлеченности и
учебной деятельности студентов в рамках социологии образования появилось
сравнительно недавно, оно слабо представлено в работах отечественных
исследователей. Среди российских ученых, занимающихся высшим
образованием и проводящих в разные годы исследования по смежным темам,
таким как изучение учебной активности и посещаемости студентов, можно
назвать А.А. Овсянникова, А.Г. Эфендиева, Е.М. Авраамову, О.А. Большакову,
В.А. Лапшова, О.М. Дудину, В.П. Гарькина и других. Однако изучение учебной
деятельности студентов в работах перечисленных исследователей в
большинстве случаев заключалось только в измерении некоторых ее
показателей (посещаемости, учебной деятельности, использования
обязательной и дополнительной литературы, самостоятельной подготовки и т.д.) и их взаимосвязи с другими характеристиками учащихся, такими как стратегии поступления, регион проживания, жизненные планы и т.д. Часто проблематика учебной деятельности была второстепенна по отношению к другим вопросам, интересовавшим исследователей.
Помимо этого, отечественными учеными проводились многочисленные
исследования мотивации учебной деятельности учащихся высших учебных
заведений и ее влияния на академическую успеваемость. Данная тема изучалась
В.С. Собкиным, О.В. Ткаченко, А.В. Федюниной, Р.К. Малинаускасом,
М.В. Романовой, Д.А. Меламедом, Е.А. Голубевой, А.Г. Крыловой и другими. Чаще всего такие исследования носили локальный характер и не содержали
детального описания теоретико-методологических оснований изучения учебной деятельности и мотивации студентов к ней, а также обоснования выбора показателей для измерения.
Еще одной группой работ, представляющих ценность для данного
диссертационного исследования, являются труды зарубежных и отечественных
педагогов, психологов и философов, посвящённые проблемам обучения, таких
как Дж. Дьюи, Р. Тайлера, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, а также некоторые
работы социологов, которые в ходе эмпирических исследований доказывают
значимость влияния типа школы и климата, сформированного в ней, на
образовательные результаты учащихся. Наиболее известными являются труды
Дж. Коулмана, Т. Хофера и С. Килгора «Высокое школьное достижение» и
«Общественные и частные старшие школы». Среди современных
исследователей, занимающихся данной темой в области школьного образования, можно отметить Т. Хавенсон, А. Захарова и М. Карнойя, в области вузовского образования - Е. Горбунову, И. Груздева, Е.В. Донец, И.Д. Фрумина.
Анализ работ позволил установить недостаточность теоретико-
методологической проработки понятия студенческой вовлеченности как
динамического эффекта взаимодействия студента и университета в зарубежных
и отечественных публикациях по социологии образования. Большинство
зарубежных теоретических работ имеют менеджериалистскую ориентацию,
которая не позволяет раскрыть объяснительный потенциал концепта
студенческой вовлеченности. В отечественной традиции изучение
студенческой вовлеченности встречается в единичных случаях,
представляющих собой эмпирические исследования, не опирающиеся на теоретико-методологические работы. Данная диссертационная работа позволит восполнить существующий недостаток теоретико-методологических работ, посвященных социологическому изучению студенческой вовлеченности и учебного процесса в вузах.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке методологии социологического изучения студенческой вовлеченности, применимой для российской высшей школы. Достижению цели способствует решение следующих исследовательских задач:
-
Осуществить систематический критический анализ зарубежных и отечественных работ, посвященных изучению студенческой вовлеченности и обучения.
-
Разработать концептуальную модель для изучения студенческой вовлеченности и ее взаимосвязи с образовательными результатами студентов.
-
Основываясь на предложенной концептуальной модели, разработать инструментарий (формализованную анкету для опроса учащихся) для изучения студенческой вовлеченности в российских вузах.
-
Предложить авторскую методику анализа данных о студенческой вовлеченности через построение индексов.
-
Проверить надежность и конструктную валидность предложенного инструментария на основе эмпирических данных, собранных в трех российских вузах. Оценка конструктной валидности будет проводиться с помощью метода моделирования структурными уравнениями (Structural Equation Modeling, SEM).
-
Определить потенциал использования подхода по изучению студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях деятельности вузов.
Объект и предмет исследования
Объектом исследования выступает студенческая вовлеченность и процесс обучения, а предметом - возможности концептуализации и измерения студенческой вовлеченности.
Теоретико-методологические основы диссертации
Поскольку основные теоретико-методологические и эмпирические работы по изучению студенческой вовлеченности, а также по развитию моделирующего подхода в теории социологического измерения были написаны зарубежными исследователями, данная работа в значительной мере опирается на идеи и положения западных ученых.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования
стали, с одной стороны, теоретические идеи А. Астина, Р. Пэйса,
Э. Паскареллы, В. Тинто, Дж. Коулмана о влиянии студенческой вовлеченности
и институциональных условий, складывающихся в образовательном
учреждении, на результаты учащихся. С другой стороны, основу
диссертационного исследования составили идеи об измерении латентных
переменных. В частности, представления, заложенные в работах Ф. Гальтона,
К. Пирсона, Ч. Спирмена, Л. Терстоуна об обусловленности корреляции между
индикаторами наличием причинного латентного фактора, идеи Л. Гутмана и
П. Лазарсфельда об отношении латентной переменной и ее показателей, а
также вспомогательная теория измерения и причинного анализа Х. Блейлока и
предшествующие ей идеи эпистемической корреляции Ф. Нортропа,
асимметричности причинных отношений Г. Саймона и путевого анализа С. Райта.
Информационная база исследования
Эмпирическая база диссертации основывается на опросе студентов, который был реализован в трех российских вузах, отражающих три типа высших учебных заведений: национальный исследовательский университет, федеральный университет и региональный университет. В первом вузе опрос был проведен дважды, в апреле 2011 г. и в апреле 2012 г. В двух других университетах полевой этап был реализован в октябре-ноябре 2012 гг.
Во всех вузах опрос был проведен в онлайн формате. Сбор данных
осуществлялся в рамках следующих проектов: исследование «Мониторинг
студенческой жизни» (весенняя волна), реализованное Центром внутреннего
мониторинга НИУ ВШЭ и проект «Дифференциация студенческих
траекторий», проводящийся под руководством научного руководителя Института образования НИУ ВШЭ И.Д. Фрумина в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ. В обоих исследованиях автор выступал руководителем исследовательского направления «Студенческая вовлеченность». Для опроса студентов в трех российских вузах автором был разработан исследовательский инструментарий, осуществлен контроль отсутствия технических ошибок в запрограммированной анкете, а также организовано проведение полевого этапа в трех вузах через взаимодействие с сотрудниками этих университетов и организацию сбора электронных адресов учащихся.
Объем выборки в национальном исследовательском университете в 2011 г. составил 1980, а в 2012 г. – 1957 студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры, что составляет 17% от всех учащихся вуза. Опрос был реализован через рассылку писем со ссылкой на анкету по электронным адресам студентов. Полученные выборочные совокупности репрезентируют генеральные по таким параметрам, как курс и факультет.
В федеральном университете опрос производился в компьютерных классах. Набор респондентов осуществлялся координатором поля по заранее сконструированной выборке. Было опрошено 3939 студентов, что составляет 22% от генеральной совокупности.
Опрос в региональном университете был реализован через рассылку писем со ссылкой на анкету по электронным адресам студентов, которые были предварительно собраны координаторами поля от вуза. Объем выборки составил 521 респондент или 8% от всей совокупности очных студентов университета.
Научная новизна диссертационного исследования
1) На основании критического анализа теоретико-методологических и
эмпирических работ, посвященных студенческой вовлеченности, предложена
концептуальная модель студенческой вовлеченности. Ее особенность состоит в
том, что она рассматривает студенческую вовлеченность как динамический
эффект взаимодействия студента и университета, а также предоставляет
возможность проверить качество инструментария, используемого в
эмпирических исследованиях для измерения студенческой вовлеченности.
2) Разработан исследовательский инструментарий,
операционализирующий концептуальную модель студенческой вовлеченности
и отражающий три ее аспекта: 1) индивидуальную студенческую вовлеченность
2) институциональные условия для вовлеченного обучения и 3) социальную
вовлеченность.
3) Представлена методика расчета трех индексов, которые соответствуют
трем аспектам студенческой вовлеченности, выделенным в рамках
концептуальной модели. Предложенная методика имеет ряд преимуществ по
сравнению с уже существующими, поскольку она предполагает возможность
определения весов для показателей и обоснованную процедуру перевода
порядковых шкальных значений в интервальные с помощью использования
статистического метода.
4) Продемонстрированы надежность и конструктная валидность
разработанного инструментария с помощью расчета статистики альфа
Кронбаха и применения метода моделирования структурными уравнениями.
5) Показан потенциал использования подхода по изучению студенческой
вовлеченности в оценочных исследованиях российской высшей школы,
направленных на измерение результативности деятельности высших учебных
заведений и эффективности отдельных образовательных программ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) Существующие методы измерения студенческой вовлеченности могут
быть классифицированы по двум основаниям: 1) субъективный или
объективный характер данных о вовлеченности и 2) роль студента в
исследовании. К методам, предполагающим получение субъективных данных о
восприятии деятельности учащегося в университете, эмоциональной
вовлеченности и т.п. были отнесены экспертный опрос преподавателей,
массовый опрос студентов, а также глубинное интервью. Методами,
позволяющими получить объективные данные о поведении студента, являются
наблюдение и дневниковый метод, поскольку они предполагают фиксацию
информации о фактическом времени, посвященном учебным и внеучебным
видам деятельности. В рамках классификации по второму основанию, к
методам, предполагающим активное участие студента (учащийся сам
предоставляет информацию о себе), были отнесены анализ бюджета времени,
массовый опрос и глубинное интервью. Наблюдение и экспертный опрос
преподавателей представляют группу методов, предполагающих пассивную
роль студента в исследовании.
2) В концепте студенческой вовлеченности выделяются два ключевых
аспекта: академический и социальный. Академическая вовлеченность
выражается через количество усилий, которые студент затрачивает на
образовательную деятельность, выполняемую с целью достижения учебных
целей и способствующую его профессиональному и личностному развитию, а
также через институциональные условия, которые способствуют или
препятствуют развитию учащегося. Социальная вовлеченность отражает
интеграцию студента в университетское сообщество, его включенность в
отношения с другими студентами и преподавателями как неотъемлемую
составляющую обучения и развития.
3) Предложенный в рамках данной работы исследовательский
инструментарий имеет высокую конструктную валидность, что было доказано
в результате построения структурных моделей студенческой вовлеченности и обучения на основе эмпирических данных, собранных в трех российских вузах. Конструктная валидность инструментария была обеспечена включением в него показателей, отражающих три аспекта многогранного понятия студенческой вовлеченности:
собственные усилия студента, вкладываемые в обучение (индивидуальная студенческая вовлеченность),
оценка деятельности вуза по созданию благоприятной образовательной среды (институциональные условия для вовлеченного обучения),
включенность студента в отношения с другими учащимися и преподавателями (социальная вовлеченность).
-
Разработанная методика измерения студенческой вовлеченности с помощью построения индекса индивидуальной студенческой вовлеченности, индекса вовлечения студентов с помощью институциональных условий и индекса социальной вовлеченности может быть использована для анализа вовлеченности в зависимости от характеристик студентов, поскольку она позволяет обобщить большое количество показателей и предполагает наличие весов для них в интегральном индексе, рассчитанных с использованием статистических критериев. Ограничения методики состоят в том, что в силу особенности процедуры построения индексов, она не позволяет изучить динамику явления.
-
Разработанная методология изучения студенческой вовлеченности может использоваться в оценочных исследованиях эффективности образовательных реформ и качества образования в высших учебных заведениях. Главное достоинство подхода состоит в том, что он напрямую относится к оценке учебного процесса, а не его отсроченных во времени результатов или ресурсов и репутации вуза.
Апробация результатов
Основные положения и результаты диссертационной работы были
апробированы на международной ежегодной конференции Консорциума
исследователей высшего образования (9-11 сентября 2013 г., г. Лозанна); на
международной научной конференции «Модернизация экономики и общества»
(2-5 апреля 2013 г., г. Москва); на международной конференции Российской
ассоциации исследователей высшего образования (18-20 октября 2012 г.,
г. Москва); на международной конференции Европейской ассоциации
институциональных исследований (5-8 сентября 2012 г., г. Ставангер); на
всероссийской конференции «Педагогика развития: инициатива,
самостоятельность, ответственность» (26-28 апреля 2012 г., г. Красноярск); на межвузовской социологической конференции «Социология в действии» (1-3 марта 2012 г., г. Санкт-Петербург). Материалы исследования, проведенного в рамках диссертационной работы, легли в основу нескольких научных публикаций автора в российских научных журналах.
Структура и объем работы
Студенческая вовлеченность в социологических, педагогических и философских подходах к обучению
Несмотря на то, что в рассмотренных выше теориях, определяющих успешность университета, студенческий успех и образовательные результаты, а также студенческую вовлеченность, важнейшими понятиями являются студенческий опыт, обучение и развитие, отдельной теоретической проработки и концептуализации в этих работах они не получают. Отсутствие теоретической рамки характерно не только для зарубежных работ по изучению студенческой вовлеченности, но и для многих отечественных исследований, выполненных в рамках традиции социологии образования. Поэтому в данном параграфе мы обратимся к трудам известных педагогов, психологов, философов и социологов, которые уделяли внимание концептуализации процесса обучения. Обучение как объект изучения Многие работы отечественных социологов, нацеленные на изучение процесса обучения студентов в вузах, содержат только эмпирические результаты исследований без соотнесения или опоры на теоретические концепции. В то время как в педагогической традиции изучения учебного процесса существует ряд теорий, которые могли бы послужить основой для разработки теоретико-методологических положений подобных исследований, поскольку в них сам процесс обучения и влияние среды и взаимодействия преподавателя и учащегося в рамках него, получили достаточную проработку. Поэтому, для уточнения концептуальной модели исследования студенческой вовлеченности для российской высшей школы, важно обратиться к теоретическим трудам известных социологов, педагогов, философов и психологов, в которых процесс обучения получил достаточную проработку: Д. Дьюи, Р. Тайлера, М. Хайдеггера, Б. Скиннера, Б. Блума, К. Берейтер и М. Скардамалия, Ф. Джексона, М. Раттера, Дж. Коулмана, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Г.П. Щедровицкого. Рассмотрение данных концепций в работе поможет уточнить место студенческой вовлеченности в процессе обучения, что будет полезно при разработке социологического подхода к изучению данного явления.
Идея о том, что отношение учащихся к учебной деятельности непосредственным образом влияет на результаты обучения, прослеживается еще в XVII веке, в период, когда педагогика только начинала свое становление как научная дисциплина. В качестве примера можно привести цитату Яна Амоса Коменского из «Великой дидактики»: «всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению» [Коменский 1939]. Эти слова показывают важность работы преподавателя, которая заключается не просто в транслировании знания, но и в создании благоприятного отношения учащихся к обучению, повышению их вовлеченности в учебный процесс. Однако, несмотря на важность данного положения для педагогической науки, не все ее представители уделяли достаточное внимание отношению учащегося к обучению. В работе перечислим лишь некоторые подходы, в рамках которых прослеживается идея вовлеченности.
Одной из таких работ, является педагогическая теория Джона Дьюи, предложенная в 20-х гг. прошлого века. Ученый выделил две стороны в образовательном процессе: психологическую и социальную. Первая включает в себя исходный материал любого учебного процесса, а именно способности и характеристики учащегося [Дьюи 2002]. Вторая - представляет взаимоотношения учащегося во время обучения. Ценность концепции Дьюи для разработки социологического подхода к изучению студенческой вовлеченности состоит в том, что ученый предлагает рассматривать личность учащегося не изолированно, а как действующую в социальных взаимоотношениях. Поэтому он выделяет категорию опыта, которая является ключевой в его педагогической теории. По мнению Дьюи, вся социальная жизнь и любое взаимодействие в ней являются образовательными, поскольку включенность в них индивида предполагает получение опыта [Dewey 1916]. Именно поэтому, данное направление получило название «эксперименталистский подход». Таким образом, автор показывает, что не только исходные характеристики учащегося (психологическая сторона обучения) важны в обучении и развитии личности, но и получаемый им опыт, в том числе социальный, который приобретается через включенность в социальные отношения. Одним из последователей педагогической теории Дьюи является Ральф Тайлер. Опыт обучения в вузе определяется им как взаимодействие студента со средой университета. В какой-то мере опыт является функцией перцепций, интересов и прошлого опыта студентов. И если Дьюи, предлагая эксперименталистский подход в обучении, не задавался вопросом об оценке эффективности его внедрения, что не позволило ему предложить операциональное определение для опыта, Тайлер пошел немного дальше и высказал положение о существовании проблемы отбора единиц опыта преподавателем в рамках формирования учебной программы [Kliebard 1977]. Важность приобретения опыта в процессе обучения признавал и немецкий философ Мартин Хайдеггер. Он считал, что педагог должен предоставлять своим ученикам возможность учиться, а не навязывать им учебу. Обучение, по его словам, это не усвоение заранее подготовленных идей и информации, а скорее «путешествие в непознанное» [Heidegger 1968]. Эти постулаты созвучны с представленными ранее идеями о социальной обусловленности обучения и важности взаимодействия преподавателя и учащегося.
Несмотря на то, что многие теоретики признают важную роль педагога в образовательном процессе, существуют подходы, предполагающие обучение без преподавателя. Так, например, в 1950 году Скиннер предложил концепцию программированного обучения, основанную на принципах оперантного научения. В рамках данного подхода предполагалось заменить преподавателя автоматизированной системой, которая контролировала бы знания учащегося. Учащийся активно вовлечен в учебный процесс, поскольку должен отвечать на вопросы системы во время изучения материала. После того, как ученик правильно отвечает на вопросы, осуществляется переход к новой теме [Skinner 1965]. Согласно Б.Ф. Скиннеру каждый живой организм обучается за счет того, что сталкивается с непредвиденными обстоятельствами, которые подкрепляют его. Он обучается самостоятельно, без участия преподавателя. Однако в учебных заведениях процесс обучения происходит интенсивнее, поскольку задача преподавателя организовать непредвиденные обстоятельства, подкрепляющие поведение таким образом, чтобы ускорить процесс научения [Skinner 1965]. В рамках программного обучения многие функции и обязанности преподавателя выполняет компьютер, который сообщает учащемуся знания и контролирует усвоение учебного материала с помощью контрольных заданий и тестов. Ученик не может перейти к следующей теме, не выполнив успешно задания по предыдущей, что гарантирует успешность усвоения им материала. Программное обучение основано на идеях бихевиоризма, исходя из которых система подкрепляет учебное поведение учащегося, сообщая ему, что его ответ правильный.
Концептуальная модель студенческой вовлеченности
Основываясь на рассуждениях авторов концепта студенческой вовлеченности, Астина, Пэйса, Чикеринга и Гамсона, Куха, Коатса, а также Тинто, публикации которых приобрели статус классических в интересующей нас области, в данной работе, мы попытаемся предложить концептуальную модель студенческой вовлеченности. Как уже было отмечено ранее, изучение студенческой вовлеченности основано на фундаментальном предположении, что студенты самостоятельно конструируют собственные знания. Таким образом, в то время как учащиеся несут ответственность за создание собственных знаний, процесс обучения рассматривается зависимым от того, какие условия для поощрения и стимулирования студенческой вовлеченности создаются институтами, преподавателями и другими сотрудниками [Davis, Murrel 1993]. Поэтому рассмотрение отношений между студентом и университетом является важной частью в понимании изучаемого феномена.
В соответствии с точкой зрения Иракли Гварамадзе, выделяются два основных подхода к теоретизированию отношений студента и университета: консьюмеристский тип и отношения, основанные на трансформации [Gvaramadze 2011].
В рамках консьюмеристского направления игнорируются традиции и ценности академической деятельности, а студент и университет рассматриваются в роли покупателя и продавца. Институт высшего образования, в соответствии с этим, предлагает свой продукт – академические программы и образовательные и сопутствующие услуги. А. Мак-Куллох объясняет возникновение и развитие данного типа отношений как следствие процессов массовизации, необходимости поиска финансирования [McCulloch 2009] и коммерционализации [Колесникова 2002; Бок 2003], с которыми столкнулись высшие учебные заведения. Противоположную «консьюмеристской» модель отношений студента и университета выдвигает П. Брамминг. В соответствии с его точкой зрения, идея высшего образования заключается не в предоставлении вузами услуг, а в трансформации, которая выгодна, как обучающимся, так и обучающим [Bramming 2007]. В данной модели подчеркивается важность переговоров и диалогов, что требует высокой степени ответственности от всех «обитателей» университета. В соответствии с ней, студенты активно вовлечены в развитие собственного представления о качестве получаемого ими опыта в университете [Gvaramadze 2011]. Таким образом, модель предполагает, что студенты изначально имеют высокую степень вовлеченности в образовательный процесс, что на практике далеко не так. Кроме того, в качестве альтернативы консьюмеристской модели отношений между студентом и университетом предлагается тип отношений, который можно описать метафорой «со-производства» (coproduction). В рамках данного типа отношения, студенты, преподаватели и другие субъекты, которых можно назвать «стейкхолдерами» университета, коллективно вовлечены в «производство, распространение и применение знаний» [McCulloch 2009]. Таким образом, подчеркивается одновременно роль и студента, и университета, который формирует образовательный опыт учащегося. Данная модель, по мнению ее автора, А. Мак-Куллоха уменьшает дистанцию между студентом и университетом и способствует распространению форм глубокого обучения. Ф. Ньюман также пытается понять, какие отношения возникают между студентом и высшим учебным заведением. Для этого он предлагает сравнить отношения «профессионал-клиент» и «преподаватель-студент». В общем понимании студент является клиентом, который получает услугу. Однако в отличие от других отношений типа «профессионал-клиент» от студента требуется активное и долгосрочное участие в этих отношениях. Также если в типичных отношениях «профессионал-клиент» уровень осознанности целей, с которыми клиент обращается за профессиональной помощью, достаточно высок, в отношениях между преподавателями и университетом в целом, и студентом, представляющим сторону клиента, эти цели не вполне ясны, и в большей мере соответствуют социальной «одобряемости» получения образования [Newman 1992]. Поэтому поддержание эффективного долгосрочного взаимодействия между студентом и университетом в целом составляет актуальную проблему, требующую решения. Этим решением может стать повышение степени студенческой вовлеченности, поскольку именно вовлеченность учащегося в учебный процесс способствует его долгосрочному и активному участию в отношениях «студент-университет». Повышение уровня студенческой вовлеченности может быть достигнуто за счет создания благоприятной и комфортной образовательной среды, поддержания постоянного контакта студентов с преподавателями, использования активных методов обучения и т.д. Таким образом, ключевая роль в поддержании отношений между студентом и университетом, и активного и долгосрочного участия учащихся в них принадлежат именно вузам.
Похожей позиции придерживается А. Астин, аргументируя это тем, что поскольку уровень развития студента и достижение им учебных и академических целей является функцией от затраченного им времени и энергии (физической и психологической), вузы вынуждены конкурировать за время и внимание студентов с другими сферами их жизни (друзья, работа, бытовые нужды) [Astin 1984]. Это можно сделать, сократив временные затраты студентов на дорогу до университета, сделав кампус для студентов более удобным и т.д. В теории вовлеченности, предлагаемой Р. Пэйсом, и университет, и студент несут ответственность за качество образования. Университет несет обязательства за ресурсное и материально техническое сопровождение учебного процесса, за используемые процедуры и учебные программы, стимулы и стандарты, поощряющие студентов к обучению и развитию. Студенты, в свою очередь, ответственны за количество и качество усилий, которые инвестируются ими в образование и развитие, а также за использование возможностей, предоставляемых университетом [Pace 1984]. Исходя из рассмотренных нами концепций, университет во многом ответственен за результат обучения своих студентов. Он оказывает влияние на результат через процесс обучения, а именно через создание для студентов условий вовлечения их в разные виды активностей в рамках университета. Теория студенческой вовлеченности полагает, что, и студент, и университет ответственны за вовлеченность в процесс обучения и за результат этого обучения.
Разработка инструментария изучения студенческой вовлеченности и процедура сбора данных
В рамках диссертационной работы эмпирическое исследование проводилось в 2011 и 2012 годах. Методом сбора данных являлся онлайн опрос студентов российских вузов. Исследование первого года было осуществлено только в Высшей школе экономики и нацелено на апробацию исследовательского инструментария и методики анализа студенческой вовлеченности через построение индексов. В 2012 году исследование проводилось в два этапа. Весной опрос был проведен среди студентов Высшей школы экономики с использованием инструментария, разработанного в 2011 г. Осенью 2012 года опрос проводился в двух других вузах с использованием измененного инструментария.
Изучение студенческой вовлеченности в Высшей школе экономики проводилось в рамках двух волн весеннего «Мониторинга студенческой жизни», реализованного Центром внутреннего мониторинга12. Каждому студенту НИУ ВШЭ, на его электронный адрес, предоставленный учебной частью, было выслано письмо с приглашением участвовать в опросе. Анкета была написана с помощью программного софта Kinesis Survey Technologies. Вопросы исследования представлены в Приложение А. Автор работы являлся руководителем весенней волны Мониторинга студенческой жизни в 2011 и 2012 гг., в чьи обязанности входили разработка анкеты исследования, контроль отсутствия технических ошибок в анкете и контроль проведения опроса через электронную рассылку. В 2011 г. в НИУ ВШЭ было опрошено 1980 респондентов, в 2012 г. – 1957 студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры, что составляет 17% от всех учащихся. Опрос производился через электронную рассылку писем со ссылками на анкету всем студентам ВШЭ. Полученные выборочные совокупности репрезентируют генеральные по таким параметрам как курс и факультет. Далее в тексте вместо названия вуза «Высшая школа экономики» мы будем использовать обозначение «национальный исследовательский университет» для данного университета, поскольку по договору участия двух других вузов в исследовании студенческой вовлеченности, мы не можем упоминать их названия. Два других университета, данные которых мы будем использовать в работе, будут обозначены как «федеральный университет» и «региональный университет» в соответствии с типами вузов, к которым эти университеты могут быть отнесены. Первый вуз является одним из 9 федеральных университетов, второй – классическим университетом, расположенным в одном из регионов Центрального федерального округа. Исследование в данных вузах было проведено в рамках проекта «Дифференциация студенческих траекторий13» 2012 года, реализующегося при финансовой поддержке Программы фундаментальных исследований в НИУ ВШЭ. Руководителем проекта является научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ Исак Давидович Фрумин. В рамках данного проекта автор исследования является руководителем исследовательского направления «Студенческая вовлеченность» и поэтому непосредственно участвовал в организации опроса в университетах через взаимодействие с координаторами поля от вузов. Полевой этап исследования в федеральном и региональном университетах проходил в октябре-ноябре 2012 года. Опрос в региональном университете был реализован через рассылку писем со ссылкой на анкету по электронным адресам студентов, которые были предварительно собраны координаторами поля от вуза. Объем выборки составил 521 респондент или 8% от всей совокупности очных студентов университета. В федеральном университете опрос производился в компьютерных классах. Набор респондентов осуществлялся координатором поля в соответствии с заранее сконструированной выборкой (квотная выборка). Было опрошено 3939 студентов, что составляет 22% от генеральной совокупности. Так как студенческая вовлеченность является латентной переменной, как уже было отмечено ранее, ее операционализация является проблематичной. Поэтому при разработке инструментария мы опирались на теоретические положения, описанные в первой главе, а также на анкеты существующих исследований студенческой вовлеченности, NSSE и SERU.
Согласно теоретической концепции, описанной в первой главе, студенческая вовлеченность имеет три измерения: индивидуальную студенческую вовлеченность, институциональные условия для вовлеченного обучения и социальную вовлеченность. Поэтому, в рамках данной работы, было выделено три блока операциональных индикаторов, которые соответствовали измерениям студенческой вовлеченности. Они являются эффект-индикаторами, поскольку согласно теоретическим предположениям, их высокие значения являются следствием высокого уровня вовлеченности в учебный процесс учащегося.
Инструментарий исследования и его сопоставимость Важно упомянуть, что в исследовании, проводимом в рамках данной работы, были использованы две разные анкеты, которые частично совпадают друг с другом. Использование нескольких инструментов было обусловлено процедурой проведения опросов в трех вузах. В национальном исследовательском университете опрос проводился раньше других вузов, а вопросы по изучаемой теме были добавлены в инструментарий наряду с другими темами, что накладывало ограничение на их количество. Опрос в федеральном и региональном вузах проводился позже и был посвящен только одной теме, что позволило задать респондентам больше вопросов. В целом, несмотря на то, что формулировки вопросов в анкетах частично не совпадали, они затрагивали изучение одних и тех же видов учебной деятельности. В приведенных ниже таблицах, в которых указаны формулировки вопросов, полужирным начертанием мы выделили совпадающие индикаторы в двух анкетах.
Первый блок показателей, отражающий индивидуальную студенческую вовлеченность, представлен в таблице 2. Данные индикаторы отвечают предположению о том, что чем больше студент вовлечен в учебный процесс, тем чаще он участвует в видах деятельности, предполагающих учебную активность. При разработке показателей, мы пытались учесть тот факт, что обучение на разных специальностях предполагает разные виды деятельности. Поэтому, с одной стороны, в анкету были включены общие виды деятельности, которые могут выполняться как математиками и физиками, так и студентами гуманитарных профилей. С другой стороны, для получения более качественных данных, в инструментарий включалось довольно большое число показателей, которые измеряют один из аспектов вовлеченности. Помимо вопросов про участие в видах деятельности, которые одобряемы и социально желательны в университете, в блок индикаторов индивидуальной студенческой вовлеченности были включены вопросы про нежелательное поведение, которые демонстрируют низкую вовлеченность в учебный процесс или ее отсутствие. Это вопросы про пропуски занятий, невыполнение заданий преподавателя и отсутствие концентрации на учебном материале во время пар.
Модель студенческой вовлеченности и обучения в национальном исследовательском университете
О вовлеченности студентов в университетское обучение сложно судить исходя из значений отдельных показателей. Поэтому обычно исследователи конструируют индексы, которые включают в себя ответы респондентов на множество вопросов о его учебной деятельности. Обычно такие индексы строятся путем суммирования показателей, объединенных в тематические блоки.
В качестве примера приведем описание процедуры построения индексов, применяющейся в NSSE. В рамках нее предполагается перевод значений порядковых шкал в интервальную шкалу от 0 до 100. То есть, если переменная имеет четыре значения, например, «никогда», «иногда», «часто», «очень часто», все шкальные значения переводятся в стобалльные с помощью присвоения числа «0» шкальному значению «никогда», «33,3» шкальному значению «иногда», «66,7» шкальному значению «часто» и «100» – «очень часто». Затем, полученные значения суммируются без применения взвешивания для получения значения индекса для каждого из тематических блоков [Lutz, Culver 2010].
Данная методология конструирования индексов, на наш взгляд, имеет недостатки, связанные с отсутствием весовых коэффициентов у показателей, а также с необоснованным переводом порядковых переменных в интервальные. Первый недостаток связан с тем, что участие в разных видах учебной деятельности предполагает разную степень студенческой вовлеченности. Например, нельзя приравнять значения для общего показателя студенческой вовлеченности заданного студентом вопроса на занятии и написанием им работы объемом более 10000 слов. Эти виды деятельности требуют совершенно разных усилий, а также интеллектуальных и временных ресурсов. Второй недостаток носит методический характер и связан с тем, что расстояние между шкальными значениями порядковых шкал, используемых в NSSE, неодинаково, как в случае с интервальными шкалами. Так, мы не можем говорить, что расстояния между пунктами шкалы «никогда», «иногда», «часто» и «очень часто» равны между собой.
В данном разделе будет предложена авторская методика конструирования индексов студенческой вовлеченности, позволяющая преодолеть обозначенные недостатки существующих подходов. Однако перед тем как перейти собственно к построению суммарных индексов студенческой вовлеченности, опишем основные положения теории измерения и построения суммарных шкал и индексов. Процедура построения индекса предполагает переход от так называемых первичных шкал к вторичной, производной шкале [Воронов, Ершова 1969]. В качестве первичных обычно выступают наблюдаемые переменные, в качестве вторичной – латентный признак, на измерение которого нацелен индекс. Индексы позволяют соизмерять сложные социально-экономические явления, состоящие из непосредственно несопоставимых единиц. При их построении нет четко прописанных правил. Задача индексного метода состоит в адекватном измерении явлений, выбор же математической формы и весов для индекса определяется характером исследуемых процессов [Аладьев, Харитонов 2006]. Социальными исследователями индекс определяется как обобщенный индикатор, сформированный из исходных показателей посредством математических операций [Татарова 1999.]
В нашей работе индексы студенческой вовлеченности будут относиться к динамическим и представлять шкалы суммарных оценок. Эти шкалы были изобретены еще Ренсисом Ликертом (1932 г.), который описал технику построения шкалы для оценки установок [Spector 1992]. Для суммарной шкалы характерны следующие черты: 1. Шкала должна суммировать или комбинировать в себе множество пунктов; 2. Каждый пункт должен измерять явление, в основании которого лежит количественный континуум (т.е. мы измеряем то, что относится скорее к количественным, а не к качественным характеристикам); 3. Каждый пункт не имеет правильного ответа (это отличает суммарную шкалу от тестов); 4. Каждый пункт в шкале содержит в себе утверждение, которое респондент должен оценить (to rate) [Spector 1992]. Несмотря на то, что в третьем пункте обязательное условие для суммарной шкалы – отсутствие правильного ответа, процедура построения и проверки качества для суммарной шкалы и теста очень похожи. Кроме того, рассмотрение особенностей измерения в тестовой традиции будет полезно нам при разработке процедуры конструирования индексов студенческой вовлеченности. Тест в наиболее общем виде представляет собой совокупность вопросов, каждый из которых представляет определенную задачу. Количество верных ответов представляет собой балл [Осипов 2003]. Этот балл содержит в себе случайную ошибку измерения, вызываемую влиянием случайных факторов на ответы респондентов на вопросы [Бодалев, Столин, Аванесов 2000.].
