Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ методов формирования требований к профессиональным компетенциям выпускников в системе высшего профессионального образования 15
1.1 Анализ существующих систем требований к ИТ-специалистам 15
1.1.1 Критерии анализа различных систем требований к ИТ-специалистам и их классификация 16
1.1.2. Международный стандарт СС2008 (Computing Curriculum) 18
1.1.3. Система требований SFIA 23
1.1.4. Система требований GAHFA 25
1.1.5. Система требований TAFE 26
1.1.6. Система требований CompTIA.l 27
1.2 Анализ системы требований АЛ КИТ 28
1.3. Анализ существующих систем требований к ИТ-специалистам в ведущих вузах России 32
1.4 Анализ особенностей подготовки ИТ-специалистов для ОЭЗ 43
Выводы 47
Глава 2. Методика объективного формирования требований к профессиональным компетенциям выпускников вузов в сфере ИТ 48
2.1 Обзор существующих методов формирования компетенций 48
2.2 Основные принципы, ограничения и особенности применения метода замкнутых производственно-профессиональных циклов при выделении профессиональных компетенций 53
2.3 Алгоритм выделения основных циклов профессиональной деятельности специалистов в сфере ИТ-технологий 57
2.3.1.Выделение значимых профессиональных задач 58
2.3.2. Оценка достоверности выделения замкнутых производственно профессиональных циклов 64
2.3.3. Определение содержания работ в каждом цикле 70
2.3.4. Верификация полученных результатов 73
2.4 Оценка связи основных циклов профессиональной деятельности с существующими системами формирования требований к ИТ специалистам 78
Вывод 81
Глава 3. Алгоритм формирования образовательного процесса 83
3.1 Формирование требований к модели профессиональных компетенций ИТ-специалиста 84
3.2 Оценка возможности реализации заданной образовательной модели ИТ-специалиста 87
3.3 Определение последовательности прохождения дисциплин и их трудоемкости 89
3.4 Практическое применение алгоритма 91
3.5 Управление образовательным процессом по заданной модели ИТ специалистов 110
Выводы 116
Заключение 117
Список литературы 119
- Международный стандарт СС2008 (Computing Curriculum)
- Обзор существующих методов формирования компетенций
- Верификация полученных результатов
- Управление образовательным процессом по заданной модели ИТ специалистов
Введение к работе
Актуальность проблемы
Переход России к инновационной рыночной экономике потребовал соответствующих изменений в системе высшего профессионального образования. Это проявилось в создании системы двухуровневого профессионального обучения на основе компетентностного подхода. Сущность этого подхода заключается в новой для отечественного образования парадигме обучения, направленной на достижение различных компетенций и, в первую очередь, профессиональных. При этом под профессиональными компетенциями в настоящей работе понимается способность ИТ-специалиста решать определенные профессиональные задачи, заданные требованиями федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и рекомендациями отраслевых (профессиональных) стандартов, а также требованиями рынка труда.
Вопросы формирования профессиональных компетенций различных специальностей исследовались и освещались в работах таких авторов, как Л. Спенсер и С. Спенсер, С. Уиддет, С. Холлифорд, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, О.Г. Бересте-нева, Л.С. Гринкруг, Б.С. Кузьмина, Б.Е. Фишман, Е.Б. Подкладок, И.Г. Телешова, А.С. Минзов, Н.И. Максимов, Л.Н. Тарасюк, Е.В. Зеленская и другие. Разработкой компетенций для ИТ-специалистов за рубежом сегодня занимаются в рамках национальных проектов различные рабочие группы (e-skills), а в России вопросы формирования требований к профессиональным компетенциям в ИТ-сфере исследовались такими учеными, как В.А. Сухомлин, В.П. Гергель, С.А. Белов, Е.И. Веремей, С.Н. Алдрианов, Ю.Ф. Тельнов, И.Л. Толмачев, К.Е. Самуйло, Н.Н. Непейвода, А.П. Бельтюкова, В.И. Родионов, Т.В. Альшанская и другие. В работах этих авторов излагались также методы выявления профессиональных компетенций и многокритериального оценивания уровня их достижения. Однако многие вопросы реализации компетентностного подхода в обучении ИТ-специалистов остаются до конца не выясненными. Среди них можно выделить следующие:
-
Каким образом создать образовательные модели профессиональных компетенций для ИТ-специалистов, учитывающие различные и иногда противоречивые точки зрения на ее составляющие: ФГОС, отраслевые (профессиональные) стандарты и требования рынка труда?
-
Как синтезировать механизм контроля за достижением уровня выполнения профессиональных компетенций в процессе обучения?
-
Каким образом обеспечить переход от образовательной модели профессиональных компетенций к образовательной модели изучаемых дисциплин в границах заданной ФГОС общей трудоемкости их изучения?
От решения этих задач сегодня во многом зависит качество подготовки ИТ-специалистов и их конкурентоспособность на рынке труда в России и за рубежом. Это и определяет актуальность темы настоящего исследования. Особенно актуальны эти вопросы для решения задач создания высокотехнологичных отраслей России в Особой экономической зоне (ОЭЗ) технико-внедренческого типа в наукогра-
де Дубна и других технопарках России. Без современных высококомпетентных специалистов в сфере ИТ решение этих задач в ОЭЗ практически невозможно.
Цель исследования
Провести анализ требований к профессиональным компетенциям в сфере ИТ и разработать механизмы эффективного управления образовательным процессом для достижения заданного ФГОС и требованиями рынка труда уровня профессиональных компетенций.
Задачи исследования
-
Провести анализ существующих отечественных и зарубежных методик, стандартов и рекомендаций к профессиональным компетенциям в сфере ИТ и оценить возможность их использования для формирования профессиональных компетенций в сфере ИТ.
-
Разработать методику формирования профессиональных компетенций в сфере ИТ с учетом потребностей рынка труда и квалификационных требований ФГОС.
-
Разработать алгоритм построения образовательного процесса, позволяющего обеспечивать достижение в процессе обучения необходимого уровня профессиональных компетенций.
Объектом исследования является профессиональная подготовка выпускников в сфере информационных технологий.
Предметом исследования диссертационной работы является система подготовки ИТ-специалистов, основанная на модели профессиональных компетенций.
Принятые ограничения
Исследования проводились по образовательным моделям специалистов, бакалавров и магистров в сфере ИТ. Под термином «профессиональные компетенции» в большинстве случаев понимаются профессиональные компетенции ИТ-специалистов.
Методы исследования
При выполнении работы использованы методы системного анализа и синтеза, теории вероятностей, математической статистики, теории множеств и логики предикатов.
Научная новизна
-
Разработан новый механизм формирования профессиональных компетенций в сфере ИТ с использованием метода замкнутых профессионально-производственных циклов, позволяющий учитывать мнения работодателей, требования федерального государственного образовательного стандарта и потребности рынка труда.
-
Разработан алгоритм построения образовательного процесса, позволяющий гарантированно обеспечивать достижение в процессе обучения необходимого уровня профессиональных компетенций.
Защищаемые положения
-
В существующих отечественных и зарубежных стандартах и рекомендациях по профессиональным компетенциям выявлены проблемы, не позволяющие создать эффективные системы обучения в заданных ФГОС условиях.
-
Методика объективного формирования требований к профессиональным компетенциям выпускников вузов в сфере ИТ, разработанная автором, позволяет рассматривать компетенции как циклические процессы выполнения определенной совокупности работ в сфере профессиональной деятельности.
-
Алгоритм построения образовательного процесса, основанный на разработанной системе требований к профессиональным компетенциям, позволяет достигать в процессе обучения необходимого уровня профессиональных компетенций.
Практическая значимость
Разработанные методика формирования требований к профессиональным компетенциям выпускников вузов в сфере ИТ и алгоритм построения образовательного процесса, позволяющий достигать заданного уровня профессиональных компетенций, могут быть использованы для:
интенсификации и повышения качества образовательного процесса в очно-заочных, заочных и дистанционных формах обучения за счет предлагаемых в работе новых активных форм обучения: деловых телекоммуникационных игр, форумов и др.;
адаптации образовательного процесса вуза к изменениям потребностей рынка труда;
разработки объективных требований к профессиограммам;
выявления профессиональных компетенций других специальностей (направлений), а также профилей и форм обучения.
Апробация работы
Результаты работы докладывались на:
J. Международной научно-практической конференции «Болонский процесс: европейский и российский опыт управления университетами», г. Ярославль, 2006 г.
-
Третьей международной научно-практической конференции «Библиотеки и образование» в г. Кострома, 2007 г.
-
XV Международной конференции "Математика. Компьютер. Образование." г. Дубна, 2008 г.
-
IV Международной научно-практической конференции «Современные информационные технологии и ИТ-образование» МГУ, Москва, 2009 г.
-
Восьмой открытой всероссийской конференции «Преподавание информационных технологий в РФ», г. Петрозаводск, 2010 г.
6. Ill Чебоксарском экономическом форуме «Россия 2010-2020: посткризисное управление, развитие структурных изменений экономики», г. Чебоксары, 2010 г. Предложенные методика и алгоритм построения образовательного процесса использовались в институте системного анализа и управления университета «Дубна» при разработке основной образовательной программы (ООП) обучения студентов по направлениям «информатика и вычислительная техника» (бакалавриат), «системный анализ и управление» (магистратура). Были введены новые разделы в дисциплину «История и методология науки и техники» по развитию инновационного мышления. Внедрены новые формы самостоятельного изучения в виде форумов и телекоммуникационных деловых игр, в которых применен разработанный автором метод замкнутых профессионально-производственных циклов, при проведении дисциплин «Основы защиты информации» и «Электронный PR». Методические материалы этих образовательных технологий приведены в приложениях к диссертации. Предложенные методика и алгоритм формирования образовательного процесса использовались в Институте безопасности бизнеса национального исследовательского университета Московский энергетический институт (технический университет) (МЭИ ТУ) при формировании учебного плана для бакалавров по направлению «Информационная безопасность» (090900) - по профилям «Организация и технология защиты информации» и «Комплексная защита объектов информатизации». Результат практического внедрения работы приведен в акте МЭИ (ТУ). Качественное изменение подготовки выпускников Института САУ, обучавшихся по предложенной в работе методике, отражено в акте о внедрении ООО Технопарк «Дубна».
Публикации и личный вклад автора
Диссертация основана на теоретических, методических и экспериментальных исследованиях, выполненных автором в 2007-2010 гг. По теме работы опубликованы 8 статей, в том числе три статьи в журналах из перечня ВАК Министерства образования и науки РФ. Автором лично были разработаны:
методика формирования профессиональных компетенций с использованием метода замкнутых профессионально-производственных циклов;
система формирования объективных требований к профессиональным компетенциям ИТ-специалистов (бакалавров, магистров);
алгоритм построения образовательного процесса, позволяющий достигать в процессе обучения заданного уровня профессиональных компетенций.
Структура и объем работы
Международный стандарт СС2008 (Computing Curriculum)
В настоящее время одним из основных международных стандартов, определяющих уровень требований к образовательному процессу в сфере ИТ, является СС2008 (Computing Curriculum) [28]. Этот документ - результат объединенного проекта The Association for Computing Machinery (ACM), The Association for Information Systems (AIS), The Computer Society (IEEE-CS) [29-30]. Впервые он был разработан в конце двадцатого века, после чего претерпел ряд изменений, но суть осталась неизменной: «Computer Curricula» пред ставляет собой список рекомендаций по обучению информационным технологиям. Он носит рекомендательный характер и определяет методические подходы к преподаванию информатики в университетах. В рамках данного стандарта все ИТ-профессии разделены на следующие группы:
1. Компьютерная инженерия (Computer Engineering, СЕ) — профессиональная область - дизайн и конструирование компьютеров и систем.
2. Компьютерные науки (Computer Science, CS) - представляет собой наиболее широкий спектр профессий: от теоретических и алгоритмических основ до новейших разработок в области робототехники, интеллектуальных систем, биоинформатики и других интересных областей.
3. Информационные системы (Information Systems, IS) — специалисты в этой области фокусируются на интеграции информационно-технологических решений и бизнес-процессов для наиболее эффективного достижения целей.
4. Информационные технологии (Information Technology, ИТ) - термин, который используется достаточно широко: практически им можно обо-значить все вычисления. В данном труде он подразумевает степень бакалавра образовательных программ, которые готовят студентов для удовлетворения потребностей компьютерных технологий в бизнесе, управлении, здравоохранения, школ и других типов организаций.
5. Программирование (Software Engineering, SE) — инженеры по разработке и обслуживанию программного обеспечения и разработке надежных и эффективных систем.
Особенность этого, стандарта заключается в том, что специалисты в сфере информационных технологий имеют несколько направлений с нечетко классифицируемой специализацией (рис. 1.1).
Для каждой из этих групп прописаны области применения, задачи профессиональной деятельности и необходимые для изучения теоретические и практические дисциплины.
По мнению разработчиков СС 2005-2008 изучаемые профессиональные дисциплины можно разделить на следующие группы:
1. Организационные вопросы и информационные системы
2. Прикладные технологии
3. Методы и технологии программирования
4. Системная инфраструктура
5. Компьютерное оборудование и архитектура
Все рекомендуемые к изучению дисциплины для этих направлений сгруппированы в блоки, показанные по вертикали на рис. 1.2. Для каждого профиля подготовки в стандарте определяется соотношение практических и теоретических знаний. Эти схемы, приведенные в СС2008, показывают качественное распределение между теорией и практикой по различным группам дисциплин для разных профилей подготовки. Такая классификация позволяет руководствоваться общими для различных стран требованиями к специалистам в сфере ИТ. Каких-либо доказательств этого подхода у авторов стандарта нет. Все требования к профессиональным компетенциям строятся из представления о необходимости изучения определенных дисциплин. При этом методика формирования компетенций не обсуждается. Еще одной особенностью этого стандарта является то, что даже для уровня бакалавра необходимо изучить до 40 специальных профессиональных дисциплин, что чрезвычайно сложно сделать в отведенное для подготовки бакалавра время.
Следует также отметить, что сегодня при подготовке ИТ-специалистов в концепции стандартов СС2005 и СС2008 практически невозможно провести четкие границы, как по направлению подготовки, так и по соотношению практических и теоретических знаний. А отдельные рекомендации по подготовке ИТ-специалистов трудно поддаются объяснению. Так, например, обучение по всем направлениям, кроме «информационные технологии», не предусматривает даже ознакомления с компьютерным оборудованием и архитектурой ЭВМ (рис. 1.2).
Вызывает также сомнение и соотношение теории и практики при ведении образовательного процесса. Особенно это проявляется при подготовке в сфере компьютерных наук и программировании, где отсутствие достаточной практики не позволяет достичь высокого уровня профессионализма. Важно также отметить, что все направления подготовки ИТ-специалистов в концеп ции этого стандарта проводятся по пяти неизменяемым группам дисциплин. При этом для каждого направления подготовки изменяется лишь трудоемкость изучения дисциплин в группе и соотношение теоретических и практических знаний. Это является достоинством этого стандарта, так как обеспечивает определенную гибкость образовательных программ.
Анализ этого стандарта показывает, что его применение для построения образовательной программы конкретного направления и профиля обучения требует дополнительной трудоемкой работы и времени. Использовать СС2008 как готовую систему профессиональных компетенций невозможно, поскольку профессиональные компетенции сформулированы не конкретно, а заложены в названиях изучаемых дисциплин. Тем не менее, такая классификация весьма полезна и должна быть использована при организации образовательного процесса.
Результаты анализа данной системы по определенным нами ранее критериям позволяют сделать следующие выводы:
1. Степень охвата предложенными профессиональными компетенциями требований рынка труда является достаточно полной и можно говорить о некоторой избыточности наборов дисциплин, формирующих ПК.
2. Возможность обучения компетенциям в заданные ФГОС сроки невозможна при полной реализации предлагаемых для обучения дисциплин.
3. Возможность контроля достигаемого уровня компетенций задана соотношением теоретических и практических часов обучения.
4. Определение границы применения моделей и методов выявления компетенций границ применения практически не существует.
5. Возможность создания механизмов обучения профессиональным компетенциям задана перечнем дисциплин и трудоемкостью.
Обзор существующих методов формирования компетенций
К основным методам формирования компетенций на данный момент времени можно отнести следующие:
1. анкетирование;
2. фокус-группы; х
3. интервью по получению поведенческих примеров;
4. метод развертывания функции качества.
Многие разработчики моделей и систем компетенций делают основной упор на анкетировании специалистов [1, 65-71] и привлечении их к участию в методической работе. Проведение анкетирования предполагает решение ряда вопросов: организационных, методологических и методических, которые предполагают разработку анкеты, опросных листов, определение состава респондентов (на качественном и количественном уровнях), выбор способов проведения опроса, методов обработки и анализа полученной информации, а также формы представления результатов. Проводя анкетирование, необходимо охватить основные три категории респондентов — работодателей, выпускников вузов и преподавателей. При этом целесообразно провести несколько анкетных опросов: в первом целесообразно выяснить состав общих компетенций; во втором — содержание профессиональных компетенций. Очевидно, что первоначальный список общих компетенций может быть достаточно большим, поэтому его необходимо ограничить путем обсуждения первонапального списка с экспертами. Для этого выбираются авторитетные эксперты, имеющие большой опыт и способные оценить все необходимые потребности в знаниях, умениях и личных качествах: преподаватели учебно-методических объединений (УМО), научно-методический совет (НМС) представителей работодателей и выпускников, входящих в состав УМО и других общественных организаций. В последующем предстоит сделать выбор компетенций, которые и будут включены в анкету для работодателей и выпускников. Однако в этом случае существуют следующие проблемы использования такого подхода:
Сложность процесса извлечения знаний, вызванная нехваткой времени, отсутствием или нежеланием экспертов принимать активное участие в работе, что может привести к неполному включению компетенций.
Субъективность профессионального видения экспертов, вызванная их узконаправленной деятельностью и трудностью определения их квалификации, приводящая к искажению приоритета профессиональных компетенций.
Нехватка квалифицированных специалистов по извлечению и структурированию знаний, а также малое количество успешных практик решения подобного рода задач, что, в свою очередь, может привести к некорректному формулированию профессиональных компетенций.
При использовании метода анкетирования результаты исследований в виде опросных листов проходят статистическую обработку. Опросные листы заполняют сотрудники, считающиеся экспертами в этой сфере деятельности. Задача опросного листа сводится к тому, чтобы с помощью вопросов и ответов максимально полно описать должность: её специфику, цели и задачи. В результате обобщения ответов мы получаем статистический материал, готовый к дальнейшей обработке и анализу. Однако этот метод не решает все проблемы. Разнородность группы, подвергнутой анкетированию, малый объем выборки, неправильно разработанная шкала измерений, неудачно состав ленный опросный лист и другие факторы могут привести к некорректным результатам исследования. Проблема непригодности этого традиционного метода для решения целого ряда проблем, стоящих перед исследователем компетенций, не нова. В статье В.А. Дцова [69] приводится перечень многих причин, по которым мы вынуждены отказываться от анкетного опроса и обращаться к качественным методам: «количественные методы хороши для проверки уже сформулированных гипотез».
Метод фокус-групп, или фокусированное интервью, впервые был использован социологами Р.Мертоном и Р. Кендаллом (США) в 1944 г, выпустивших учебник "Фокусированное интервью" [70]. Этот метод относится к группе качественных методов. Его применение предполагает групповую дискуссию под руководством специалиста (модератора). Основным достоинством данного метода является возможность оперативного получения так называемой «глубинной информации» в небольшой группе респондентов. Суть метода заключается в том, что внимание участников фокусируется на исследуемой проблеме, с целью определить отношение к поставленной проблеме, выяснить мотивацию тех или иных действий. Фокус-группа может применяться в сочетании с другими методами (как количественными, так и качественными) и как самостоятельный метод сбора информации. Количество участников группы — от 8 до 12 человек. Такое малое наполнение группы участников, требуемое в этом методе, составляет серьезную проблему для разработки объективного содержания профессиональных компетенций. Это приведет к субъективному видению решения проблемы, обусловленное узконаправленной профессиональной деятельностью экспертов. Поэтому фокус-группа является субъективным методом исследования, что подтверждено в работах Мельниковой О.Т. [72] и Минзова А.С. [73].
Еще один метод моделирования компетенций носит название интервью по получению поведенческих примеров (Behavioral event interview, ИПП) [1]. Суть его заключается в том, что спроектированные с помощью результатов вышеуказанного интервью модели компетенций обладают так называемой «прогностической валидностью». Это означает, что модель компетенций прогнозирует, как люди будут выполнять работу, в том числе при изменении профессиональной ситуации.
Цель метода ИГШ, предложенного Дэвидом МакКлелландом [1, 74], состоит в определении человеческих качеств (компетенций), которые обеспечивают успех при выполнении конкретной деятельности. Метод состоит в использовании двух выборок — выборки высококлассных исполнителей и контрастной выборки средних исполнителей. В процессе ИГШ респонденты составляют отчеты о своих мыслях и поведении в неструктурированных (критических) ситуациях, в которых человек был поставлен перед необходимостью генерировать свое поведение. Как правило, выбранные ситуации связаны и с успехами, и с серьезными неудачами. По этим причинам метод ИГШ позволяет выявлять образцы поведения, адекватные реальной жизни в отличие от тестов (в том числе тестов на знание предмета), моделирующих тща-тельно структурированные ситуации. После соответствующей статистической обработки шкал определяются значимые различия [75] в поведении, которые отождествляются с той или иной компетенцией.
Таким образом, метод ИГШ предназначен больше для анализа психологических характеристик субъекта, а не его профессиональных компетенций.
Для обеспечения высокого уровня информационной подготовки выпускников важно на этапе разработки компетентностной модели определить элементы этой модели [76] и критерии оценки их качества. По существу необходимо требования работодателя встроить в систему качества продукции (компетентностную модель специалиста) еще на стадии проектирования, т.е. на стадии моделирования образовательных программ. Фактически это метод развертывания функции качества QFD (Quality Function Deployment) [77-78] — японской технологии встраивания требований потребителя в характеристики выпускаемой продукции. Суть метода заключается в прохождении требо ваний через все стадии изготовления продукции с помощью матриц QFD, заполнение которых проводится в семь этапов командой экспертов.
Верификация полученных результатов
Для решения задачи выделения существенных и несущественных процессов и работ рассчитывались значения средних значений их рейтингов и стандартное отклонение. Анализ результатов без учета группового мнения по сферам IT деятельности показал, что наиболее существенными, по мнению респондентов, являются следующие (таблица 2.4):
Как видно из таблицы, самую большую важность респонденты отдали вопросу безопасности информации. Вопросы целеполагания практически равны по значимости предыдущей работе. Не менее важную роль в системе подготовки должно занимать планирование работ. Эти оценки достаточно логичны и последовательны: любой ИТ- специалист должен знать,,как защитить данные своей работы, как грамотно поставить задачу и спланировать ее выполнение. Наименее важными работами респонденты назвали следующие (таблица 2.5):
Неясны причины низких рейтингов этих работ и процессов. В условия дальнейшей интеграции информационных технологий, систем связи и коммуникаций знание офисных АТС и их программирование, по нашему мнению, является функцией ЛТ—специалиста. Скорее всего, отвечающие предполагали, что данную работу необходимо перекладывать на плечи вызываемых специалистов «со стороны».
Не менее интересны результаты оценки работ по моде [90]. Ниже приведены работы, у которых значение моды равно 1, что соответствует «максимально важному» значению:
Определение целей и задач исследования.
Разработка модели информационной системы и ее формализованного описания.
Формализация автоматизируемого процесса.
Проектирование БД.
Инсталляция общего программного обеспечения, его настройка и сопровождение.
Обеспечение компьютерной безопасности.
Создание, настройка, администрирование и обслуживание ЛВС. Настройка и техническое сопровождение рабочей станции.
Из восьми приведенных работ этого списка четыре относятся к вопросам анализа и формализации решаемой задачи. Две работы посвящены техническим вопросам. Таким образом, мы вновь получили подтверждение, того, что обучение вопросам целеполагания и моделирования процессов является наиболее важным.
Рассмотрим отдельно оценки важности работ внутри каждой профессиональной компетенции, данные молодыми и опытными специалистами. Для этого проведем дисперсионный анализ, результаты которого показаны в приложении №2. В таблице 2.6 показаны средние значения рейтингов, поставленные специалистами с различным стажем работы: меньше трех лет (недавние выпускники вузов) и больше десяти лет (опытные специалисты, руководители профессиональный направлений). Цветом отмечены работы, которые получили оценку максимальной важности. Названия выделенных работ приводятся далее в таблице 2.7.
Мнение молодых и опытных специалистов вновь совпали в четырех случаях: в задачах определения цели, оценки необходимого профессионального программного обеспечения, обеспечения компьютерной безопасности и настройке рабочего места ИТ-специалиста. В цикле «Разработке прикладного программного обеспечения» мнения разошлись: молодые специалисты счи тают более важным проектирование баз данных, тогда как опытные специалисты видят перспективу в проектировании распределенных приложений. Также и в цикле «Организационное обеспечение работ» мнение молодых - за более насущной работой, тогда как мнение руководителей - за более глобальной работой «управление проектными и исследовательскими работами». Полученные результаты по циклу «Обеспечение безопасности информационных систем»: вчерашние выпускники одинаково важно оценили две работы - не только «обеспечение компьютерной безопасности», но и «обеспечение защиты информации при работе в глобальных ИС». Опытные специалисты сочли, что формулировка «обеспечение компьютерной безопасности» является общей для всех видов работ по информационной безопасности. При этом в цикле «решение сетевых и коммуникационных задач» опытные специалисты самой важной оценили работу именно по безопасности локальной сети, тогда как молодые сочли в этом цикле более важным умение соединять и настраивать локальную сеть.
Совпадение мнения молодых специалистов (вчерашних выпускников) и опытных руководителей более чем на 50 процентов (в четырех циклах из семи) служит наглядным доказательством, что предложенный состав работ замкнутых профессионально-производственных циклов был сделано правильно.
Управление образовательным процессом по заданной модели ИТ специалистов
Реализация метода замкнутых профессионально-производственных циклов в образовательный процесс подготовки ИТ-специалистов требует также и совершенствования форм организации и контроля обучения. Поскольку метод ЗППЦ помогает изменить концепцию обучения в сторону достижения заданного уровня профессиональных компетенций, то это влияет и на формы образовательных дисциплин и их методическое наполнение. Рассмотрим более детально эти изменения, которые влияют на:
1. Формы проведения занятий.
2. Контрольные точки обучения (курсовые работы и/или проекты, проектные работы [98], лабораторные занятия и т.п.).
3. Задания на практику.
4. Содержание итоговых работ (бакалаврских работ и магистерских диссертаций).
В комиетентностных образовательных моделях занятия должны проводится в более активных формах обучения. Такими активными формами занятий являются деловые игры, деловые ситуации [99], аналитические исследования и другие. В Приложении №4 приведен пример деловой игры на тему «Разработка предложений по обновлению системы защиты информации хозяйствующего субъекта (на примере филиала банка "XrimBank")». Использование деловых игр, как форм проведения обучения, не входит сегодня в широко распространенные формы, поэтому рассмотрим этот процесс более детально.
Студент получает входную информацию: постановку ситуации и описание исходных данных. Ситуация, которая дана студенту, представляет следующее: описание месторасположения филиала банка, виды оказываемых им услуг и существующие проблемы в этом филиале банка. К ним относятся рост непроизводственных потерь, заражение локальной вычислительной системы различными вирусами, что вызывает потери рабочего времени, потери рабочей информации, низкий уровень производительности информационных систем, отказы в работе общего и специального обеспечения. В результате серьезно страдает экономическая эффективность работы банка. Банк провел аудит информационной; безопасности в результате которого было выявлено более двадцати различных нарушений правил информационной; безопасности., Целью деловой игры является разработка эффективной системы информационной безопасности; Этапывыполнения задания включают следующие:
1. Разработать политику безопасности.
2: Провести классификацию информационных активов, определить их. ценность и приоритет.
3 Определить возможные угрозы и оценить риски, связанные с неправильной организацией физическойзащитой информационных активов;
4. Провести анализ угроз и оценку рисков, связанных с управлением передачей данных, операционной деятельностью сотрудников филиала и контролем доступа.,
5. Разработать предложения по реорганизации системы защиты информации с учетом требований по обеспечению непрерывности бизнеса, оценить величину затрат на их реализацию;
6; Создать новую рациональную схему размещения сотрудников, информационного оборудования и средств защиты филиала банка. 7. Доказать и защитить свои результаты игры. ,
Игра организуется по следующим правилам. Все участники разбиваются на группы по 3-4 человека. В!каждой;группе раздаются роли — руководителя, менеджера по информационной безопасности, аналитика; информационной безопасности и специалиста по защите. Руководитель подгруппы распределяет задания среди участников.
В описании деловой игры присутствуют критерии оценивания качества проделанной работы, а также дается список нормативных, документов: Сте- пень знания нормативной документации — является одним из критериев выставления оценки. При этом учитываются знания норм правовой документации и стандартов информационной безопасности.
Поскольку процесс работы над этим проектом ведется в специально разработанной телекоммуникационной среде, то эту форму образования можно отнести к деловой телекоммуникационной игре [100].
В рамках деловой игры происходит обучение следующим профессиональным компетенциям ИТ-специалиста и работам внутри этих компетенций:
Определение целей и задач исследования.
Формализация автоматизируемого процесса.
Защита интеллектуальной собственности.
Защита от спама.
Обеспечение сетевой безопасности на уровне локальной вычислительной системы.
Таким образом, для выполнения этой работы студенту необходимо продемонстрировать свои знания из разных областей: системного анализа, теории проектирования, теории управления, знания сетей ЭВМ, методов и средств защиты компьютерной безопасности.
Требование защиты своих результатов способствует развитию личных качеств, необходимых в профессии — умения представить свою работу, обосновать полученный результат и доказать правоту [101,102].
Подобные формы проведения занятий требуют дополнительных качественных изменений преподавательского состава. Во-первых, методика разработки деловых игр не известна большинству преподавателей. Во-вторых, комплексная задача, поставленная перед студентом, требует комплексных знаний и у преподавателя. Но таких специалистов пока не много. Изменение концепции образования требует изменения менталитета преподавателей и их значительного профессионального роста [103].
Изменение содержания курсовых и практических работ должно происходить в том же направлении — темы курсовых работ надо придумывать такие, чтобы работа требовала разных знаний, подчас на стыке разных дисциплин. Примером такой темы может быть тема курсовой работы по дисциплине «Программирование на языке высокого уровня» в виде «моделирование торможения автомобиля». При выполнении такой темы студенту нужны знания как по программированию, так и по физике (приложение №4). Данная дисциплина изучается на первом курсе, поэтому курсовые работы могут включать в себя только базовые общеобразовательные компетенции. Однако в следующие года обучения могут (и должны) включать в себя курсовые работы, при выполнении которых студент должен будет продемонстрировать уже освоенные профессиональные работы или профессиональные компетенции.
Задание на практику также должны быть пересмотрены в связи с изменением подхода к образованию. Во время прохождения практики студент обязан продемонстрировать полученные и освоенные профессиональные компетенции. Для этого задание на производственную практику должно включать в себя работы, из которых состоят замкнутые профессионально-производственные циклы. Такая профессиональная компетенция, как «организационное обеспечение проектных и научно-исследовательских работ в сфере информационных технологий» лучше всего будет осваиваться во время прохождения производственной практики. Отчеты о прохождении практик непременно должны быть публичными.
