Содержание к диссертации
Введение
1 Обзор и анализ моделей оценки систем менеджмента качества и методов их применения 21
1.1 Использование базовых стандартов и моделей для оценки систем менеджмента качества 21
1.2 Требования Стандартов и Директив для гарантии качества высшего образования ENQA 24
1.3 Модели оценки систем менеджмента качества для образовательных учреждений 33
1.3.1 Классификация моделей 33 !
1.3.2 Модель Малкольма Болдриджа (MBNQA) для образовательных учреждений 34
1.3.3 Модели совершенства EFQM для высшего образования 37
1.3.4 Модель конкурса Минобрнауки России «Системы обеспечения качества подготовки специалистов» 40
1.3.5 Модель внутривузовской системы менеджмента качества высшего профессионального образования ЛЭТИ 41
1.4 Методы применения моделей оценки систем менеджмента качества 43 I
1.4.1 Назначение самооценки 43
1.4.2 Методы и инструменты самооценки 45
1.4.2.1 Классификация методов 45
1.4.2.2 Метод имитации участия в конкурсе 45
1.4.2.3 Проформа 47
1.4.2.4 Метод рабочего совещания 51
1.4.2.5 Метод использования матрицы 52
1.4.2.6 Метод анкетирования (вопросник) 55
1.4.3 Достоинства и недостатки методов самооценки 61 !
1.5 Разработка концептуальной модели 67
2 Разработка модели оценки системы менеджмента качества 75
2.1 Оценка соответствия применяемых моделей и методов оценки систем менеджмента качества заданным характеристикам 75
2.2 Синтез фундаментальных концепций TQM с требованиями Стандартов и Директив ENQA 80
2.3.Выбор показателей модели и их составляющих 90
2.4 Определение степени интеграции модели оценки с требованиями Стандартов и Директив ENQA 101
2.5 Оценка уровня взаимосвязей между показателями модели 106
2.6 Расчет весовых коэффициентов 110
2.7 Выводы 120
3 Разработка методики самооценки для вузов 122
3.1 Требования, предъявляемые к самооценке 122
3.2 Выбор методов и инструментов самооценки 124
3.3 Проектирование процесса самооценки и показателей его результативности 128
3.4 Разработка опросных листов 130
3.5 Использование диагонального подхода к анкетированию 131
3.6 Агрегирование результатов анкетирования и оценка взаимосвязей 144
3.7 Апробация методики самооценки в КубГТУ 145
3.7.1 Разработка целевых программ «Качество» 145
3.7.2 Участие в конкурсе администрации Краснодарского края в области качества 147
3.7.3 Оценка соответствия моделям ЛЭТИ и МИСиС и участие в конкурсе Минобрнауки России в области качества 149
3.7.4 Оценка соответствия модели EFQM «Признанное совершен
ство» 151
3.7.5 Сравнительные результаты апробации методов самооценки в КубГТУ 153
3.8 Выводы 160
4 Разработка методики оценки для экспертов 161
4.1 Уровни зрелости и их содержание 161
4.2 Проектирование процесса экспертизы и показателей его результативности 163
4.3 Оценка показателей группы «Возможности» 166
4.4 Разработка шкалы оценки и содержания характеристик рейтингов 176
4.5 Определение уровня зрелости системы менеджмента качества 180
4.6 Организация работы экспертной группы 185
4.7 Выводы 188
Заключение 189
Список использованных источников
- Требования Стандартов и Директив для гарантии качества высшего образования ENQA
- Синтез фундаментальных концепций TQM с требованиями Стандартов и Директив ENQA
- Проектирование процесса самооценки и показателей его результативности
- Проектирование процесса экспертизы и показателей его результативности
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Вступление России в ВТО предполагает тщательное выполнение правил и процедур, установленных в ВТО, что обязывает не только работать по международным правилам, но и заботиться о защите национальных интересов. В этой связи, одной из стратегий государственной политики определено поддержание качества интеллектуальных ресурсов общества, недопущение снижения темпов интеллектуального развития за счет опережающего развития науки, а значит, за счет прироста знаний [74]. В этих условиях российскому бизнес-сообществу предстоят значительные затраты на обучение и переобучение специалистов. Образовательное сообщество отреагировало на это бурным ростом количества высших образовательных учреждений, что свидетельствует о привлекательности образования как бизнеса. Однако бизнес-компании готовы инвестировать в университеты, при условии обеспечения ими гарантии качества образовательных услуг на уровне мировых стандартов. В этой связи государство, в лице регулирующих органов - Федерального агентства по образованию и Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, целенаправленно проводит политику в целях интеграции российского высшего образования в мировую образовательную систему. Болонская «Декларация о Европейском пространстве для высшего образования», подписанная Россией в 2003 году и «Концепция модернизации российского образования за период до 2010 года» основными целями образования определяют «повышение его качества, доступности, эффективности и требуют создания системы гарантий качества». Для полноценного участия России в Болонском процессе российской высшей школе предсто ит в 2005 - 2010 годах предпринять ряд мер, среди которых создание условий для функционирования сопоставимой с требованиями европейского сообщества системы обеспечения качества образовательных учреждений и образовательных программ вузов, а также внутривузовских систем контроля качества образования. Это налагает определенные требования как на национальную систему гарантии качества образования, так и на механизмы внутренних гарантий качества образования, реализуемых посредством внутривузовской системы менеджмента качества. Так, частью проводимой политики государства в области обеспечения гарантий качества образования является более активная поддержка вузов на законодательном уровне, путем включения в показатели государственной аттестации и аккредитации вузов в 2000 году показателя 1.2.4 «Внутри-вузовская система качества» [45], измененного в 2006 году на показатель «Результативность внутривузовской системы обеспечения качества». Более того, Минобрнауки России финансирует проекты в рамках реализации государственной политики в области модернизации высшего образования, ищет пути объективной оценки систем качества вузов и получения надежных результатов оценивания, понимания, что от этого зависит уровень доверия к российскому образованию со стороны студентов, представителей работодателей и общественности стран, подписавших Болонскую декларацию, а также аккредитационных агентств ENQA, которыми были разработаны Стандарты и Директивы для гарантии качества высшего образования в Европейском регионе [87].
Реакция вузов на действия регулирующих органов усилила внимание к проблемам определения и измерения качества образования. По этим направлениям в вузах ведется целенаправленная работа, результатом которой является создание разнообразных современных и перспективных методических, организационных и управленческих решений. Существенный вклад в области управления качеством высшего образования внесли ученые Н.А. Селезнева, А.И. Су-бетто, В.И. Байденко, Е.Н. Геворкян, В.И. Круглов, В.П. Соловьев, А.И. Кочетов, Б.В. Бойцов, В.Н. Азаров, В.В. Левшина, Е. Б, Гаффорова, М.В. Коровкин, Ю.П. Адлер, В.П., С.А. Степанов, B.C. Соболев, В.Н. Нуждин, В.А. Качалов и др. В течение последних лет среди вузов России растет интерес к стандартам серии ISO 9000:2000 (42 вуза России из 620-ти аккредитованных вузов Российской Федерации получили сертификат на СМК), применению модели конкурса Рособрнадзора и Рособразования «Системы обеспечения качества подготовки специалистов» (МИСиС) [80], экспресс-моделей МИСиС [14, 81, 96] и ЛЭТИ [82, 85] для образовательных учреждений, экспресс-модели EFQM для высшего образования, разработанной консорциумом европейских вузов TRIS в 2003 году [65], модели EFQM для университетов, разработанной Шеффилд Халам Университетом в 2003 году [37, 60], базовой модели совершенства EFQM [35, 36], модели премии Правительства РФ в области качества и других моделей, разработанных и используемых вузами (ИГЭУ, ЯрГУ) для целей совершенствования [62, 88]. Ряд вузов России проводят исследования моделей оценки качества, основанных на сопоставительном сравнении показателей аккредитационных агентств - Австралийская модель бенчмаркинга для университетов [55], модель аккредитационного агентства QAA Framework (Великобритания), модель международной аккредитационной сети INQAANE для университетов [20].
Существующее разнообразие подходов и методов ни в коей мере не идет вразрез с провозглашенными целями моделей. Однако следует отметить, что различное применение моделей, основанных на единых фундаментальных концепциях, затрудняет проведение анализа реальной ситуации относительно эффективности систем обеспечения качества образования, несмотря на наличие соответствующего показателя государственной аккредитации, что сказывается на выработке регулирующими органами механизмов гарантии качества образо- вания, главная задача которых - не обеспечение единообразия в подходах к СМК, а обеспечение уверенности в действенности СМК, посредством внедрения сопоставимых критериев и надежных и точных оценочных процедур. В этой связи вопросы оценки систем качества образования будут всегда актуаль ны и востребованы, что и определило цели настоящего диссертационного исследования.
Что касается применения стандартов серии ISO 9000:2000, то здесь наблюдается разнообразие подходов, что послужило препятствием в той или иной степени их однозначного понимания и применения вузами. В то же время Ро-собрнадзор не без оснований с осторожностью относится к сертификатам на системы качества, полученных вузами, и не учитывает наличие сертификата на СМК при оценке показателя 1.2.4 государственной аттестации и аккредитации. Эта осторожность основана на данных о том, что практическая сертификация систем менеджмента качества в России, к сожалению, реализуется не без недостатков, являющихся следствием отхода некоторых органов по сертификации от принципов, на которых она должна строиться. Одним из главных проявлений этих недостатков является выдача сертификата соответствия стандарту на СМК при фактическом отсутствии такого соответствия. Речь идет о формальном внедрении стандарта, когда все требования выполнены, более того, система сертифицирована, а результат работодателями и студентами не ощущается. Следовательно, в современных условиях, наличие в вузе сертификата на систему менеджмента качества не может обеспечить гарантии потребителям в качестве предоставляемых вузом образовательных услуг.
С целью выработки единых подходов при построении систем качества вузов для поддержки внешних процедур оценивания по решению Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования в рамках сетевого проекта консорциумом вузов (ЛЭТИ, МИСиС, ТПУ) была разработана типовая модель системы качества вуза [95], обеспечивающая отраслевую конкретизацию требований к процессам, показателям, процедурам и продукции системы качества вуза. Решением Совета по координации управлением качества образования [79], применение типовой модели системы качества вуза носит рекомендательный характер. Однако, несмотря на рекомендательный характер, типовая модель предполагает выработку модели и методики оценки ее применения в вузах для целей государственной аккредитации. В ситуации неопределенности оказались вузы, имеющие сертификаты на свои СМК, и использующие иные методологические подходы и методы при построении своих СМК. В этой связи регулирующими органами (постановление международного форума «Гарантии качества образования» от 06.12.2006 г.) принято решение о необходимости разработки модели оценки системы качества вуза, основанной на лучшем отечественном и зарубежном опыте.
Возвращаясь к национальной системе оценки качества образования, необходимо отметить, что несмотря на то, что оценка наличия внутривузовской системы качества введена в процедуру аккредитации, критерии ее оценки в показателях аккредитации четко не определены, что затрудняет проведение внешней экспертизы при государственной аккредитации. Используемые методики оценивания вузов [57, 58] в рамках этой процедуры направлены не на оценку вуза, как системы, а на оценку отдельных его показателей и соответствие их пороговым значениям показателей аккредитации. Однако представляется, что с современных позиций менеджмента качества, вуз должен больше управлять взаимосвязями составных частей своей системы качества, нежели управлять своими показателями, как результатами работы составных частей этой системы, ибо нельзя исследовать систему, изолируя и оценивая один ее элемент, например, какой-нибудь процесс или деятельность, игнорируя его взаимодействие с другими элементами системы.
Так, в настоящее время, требования к качеству регламентируются в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Механизм осуществления государством гарантии качества образования устанавливает статус образовательного учреждения по типу и виду и состоит из трех этапов: лицензирование, аттестация и аккредитация, которые с 1 января 2000 года объединены. В процедуру государственной оценки качества входит самооценка и отчет по ней, выполняемые вузом до начала работы экспертов по внешней оценке [75].
Формальное представление требований национальной системы качества образования выражается в виде показателей государственной аккредитации. Несмотря на то, что начиная с 2003 года, учитывая мировой опыт и требования Болонского процесса, были введены новые показатели (воспитательная деятельность, научно-исследовательская работа студентов и пр.), исследования этого перечня [85] показывают ряд существенных недостатков с точки зрения современных принципов менеджмента качества, а именно:
- многие показатели, описывающие общие возможности вуза и его позиционирование на рынке образовательных и научно-исследовательских услуг имеют констатирующий характер и не позволяют судить о том, насколько актуальны и соответствуют требованиям работодателей учебные планы и рабочие программы преподаваемых дисциплин, насколько влияют результаты научно-исследовательской деятельности на содержание образовательного процесса, какова направленность структуры подготовки кадров по основным образовательным программам, достаточна ли учебно-лабораторная база, насколько лаборатории оборудованы средствами, поддерживающими современные технологии обучения;
- показатели также не отвечают на вопросы, насколько удовлетворены студенты и преподаватели качеством информационно-методического обеспечения образовательного процесса, насколько эффективно и удобно для студентов и преподавателей вуза используются компьютерные ресурсы вуза, насколько студенты удовлетворены внеучебной работой и социальным обеспечением и пр.
В то же время показатели самообследования вуза, предшествующего аттестационной экспертизе, существенно дополняют и расширяют области и глубину оценки и непосредственно связаны с базовыми принципами менеджмента качества. Они четко отражают ориентацию на потребителей (студентов и работодателей) и механизмы измерения их удовлетворенности (в т.ч. анкетирование), в большей степени ориентированы на процессы вуза, а не только на его потенциальные возможности и результаты, т.е. они в определенной степени отвечают на вопрос, как организован сам процесс (обучения, научно-исследовательской деятельности и т.д.), позволяют проследить динамику развития вуза по основным показателям.
Таким образом, отсутствие комплексной системы сбалансированных показателей, привело к тому, что в практике комплексной оценки вузов наблюдаются нежелательные явления, связанные со стремлением контролируемых вузов улучшить не саму работу, а ее показатели. Что касается содержания оценочных процедур, то накопленный регулирующими органами и вузами опыт оценочной деятельности предполагает введение в технологию комплексной оценки экспертные методы, применяемые при оценке в рамках конкурса «Системы обеспечения качества подготовки специалистов». Пока не стали применяться критерии модели этого конкурса, не многие вузы когда-либо оценивали свои системы менеджмента целиком. Во-первых, не существовало эффективного инструмента оценки. Во-вторых, поиск путей совершенствования редко обнаруживал необходимость оценки системы. Проблемы относились к отдельным видам деятельности и их результатам, а не к системе в целом. По мнению исследователей Е.А. Князева и Н.В. Дрантусова, отсутствие продуманной и действительно ра- і ботающей системы оценки объясняется тем, что нет специалистов в этой сложной сфере, соответствующих структур, методик и, в целом, культуры этой деятельности в учреждениях образования. Логика экономических процессов и изменений в обществе свидетельствует, что вузы обречены на все большую самостоятельность и автономию, они должны развивать потенциал самоуправления и саморегуляции и поэтому- овладевать методикой внутренней оценки, как одной из важнейших областей управленческого процесса [44].
Когда движение за качество в вузах стало набирать силу, и вузы начали применять стандарты ISO серии 9000 и модели национальных, отраслевых и региональных премий по качеству, появилось осознание того, что проблемой является система, и им не безразлично то, в каком состоянии она находится.
Высшее руководство вузов охотно участвует в борьбе за эти премии, когда оно полагает, что результаты позволят получить награду, которая является весомым аргументом при прохождении комплексной оценки. Полученные баллы и ранжирование финалистов представляет наибольший интерес больше для высшего руководства, поэтому результат конкурса больше похож на внешний аудит, т.к. особых перемен в вузе, как правило, не происходит. Следовательно, для процедуры оценивания в рамках государственной аттестации и аккредитации, внешняя атрибутика наград за качество должна быть заменена тщательным и планомерным самообследованием вуза при условии личного участия высшего руководства и руководителей среднего звена. По мнению руководителя Технического Секретариата Совета премии Правительства РФ в области качества Галеева В.И. [21], по мере расширения представлений о путях развития современной организации будут совершенствоваться и модели оценки. При этом можно предположить, что будет возрастать значение творческого начала в работе, социальных и этических аспектов, безопасности в широком смысле, взаимосвязи разных направлений менеджмента.
Таким образом, оценка системы менеджмента качества вуза для целей государственной аккредитации должна базироваться на известных премиальных моделях, основанных на моделях совершенства EFQM, соответствующих современным принципам TQM, учитывать требования Стандартов и Директив ENQA и представления об открытых «мягких» системах, каковой является вуз. Эффективная оценка должна сопровождаться процессами самооценки, базирующимися на методах, приводящим к надежным результатам. Это разрешит проблемы неопределенности критериев и шкал их оценки и повысит эффективность процедуры государственной аккредитации.
Таким образом, проблематика исследования состоит в разработке оптимальной модели оценки системы менеджмента качества и ее конфигурации, как сложного набора элементов, составляющих процессы вуза, организационную структуру, документы, методики и ресурсы. Взаимодействие этих элементов это то, что заставляет систему работать, но это одновременно является причиной того, что оценка становится сложной. По этой причине эффективная оценка системы имеет три составляющие:
- модель оценки системы, т.е. перечень показателей оценки, обеспечивающих системный подход;
- команды, взявшие на себя труд по оценке системы;
- приемлемые для культуры вуза методы и инструменты, которые они могут использовать, чтобы произвести глубокую и объективную оценку системы, от выбора которых зависит то, как применяется модель оценки. Практика показывает, что в большинстве случаев, неэффективность применения очень хороших моделей кроется в их неправильном применении и отсутствии эффективных и приемлемых технологий этого применения [48].
Основной целью исследования является решение проблемы получения надежных результатов внешнего оценивания системы менеджмента качества вуза при прохождении им процедуры государственной аккредитации. В ходе исследования выделены три подцели с соответствующими задачами:
- разработка модели оценки системы менеджмента качества вуза и ее показателей на основе лучших отечественных и зарубежных моделей третьего поколения, используемых для высшего образования с учетом аккредитационных показателей и требований Стандартов и Директив ENQA, включаемых в модель на уровне фундаментальных концепций, показателей и их содержания;
- определение, выбор методологических подходов, разработка и апробация технологии применения модели оценки для вузов;
- определение, выбор методологических подходов и разработка техноло гии применения модели оценки для экспертов.
Объектом исследования являются модели оценки систем менеджмента качества и методы их применения (внедрения) как внутри организаций, включая вузы, так и для целей внешнего независимого оценивания.
Предметом исследования является система менеджмента качества вуза, ее элементы и отношения, возникающие внутри вуза при реализации его миссии: системные факторы и процессы системы менеджмента качества вуза, приводящие к реализации его основных целей, степень их взаимодействия и сбалансированности, гарантирующая в конечном итоге удовлетворенность обучаемых, работодателей, преподавателей и сотрудников и заинтересованных сторон в лице партнеров, поставщиков, государственных органов и представителей общества.
Теоретической и методологической основой исследования послужили труды отечественных и зарубежных специалистов, научные публикации, посвященные разработке и применению моделей оценки систем менеджмента, методам оценки качества объектов и систем, методологических подходов к применению методов самооценки и проведению экспертных работ Э. Деминга, Т. Конти, П. Друкера, Дж. Джурана, Г. Ватсона, Дж. Дальгаарда, Т. Петерса, В.Г. Версана, В.И. Галеева, К.В. Пичугина, В.В Окрепилова, В.И. Круглова, В.П. Соловьева, А.И. Кочетова, О.В. Богдановой, В.В. Левшиной, М.В. Коровкина, С.А. Степанова, B.C. Соболева, Е. Б. Гаффоровой, Ю.П. Адлера, Т.М. Полхов-ской, В.Н. Нуждина, Д. В. Маслова, К. Стид, А.Л. Шестакова, Н.Б. Ольховико-вой, В. Е. Швеца, В.А. Качалова, материалы научных конференций и семинаров, методические рекомендации по применению моделей оценки в премиальных конкурсах (конкурсе на Европейскую премию по качеству, премию Правительства РФ в области качества и премию Минобрнауки России в области качества), методические рекомендации по применению моделей экспресс-самооценки ЛЭТИ и МИСиС для высшего образования.
На различных стадиях работы применялись разновидности экспертных методов (метод рангов и балльный метод) и методы бенчмаркинга, логический системный анализ и синтез, причинно-следственный и корреляционный анализ. Анализ возможностей использования и практическая апробация методик составили значимую часть настоящего исследования. Выводы диссертационной ра боты строились на анализе нормативной базы в области гарантий качества образования, экспертных оценках, опросах фокус-групп, опыте автора и лучших практиках экспертов и специалистов по проблематике исследования.
Эмпирической базой исследования послужили данные по апробации экспресс-моделей самооценки ЛЭТИ и МИСиС, фактические материалы результатов самооценки в КубГТУ, собранные, обобщенные и агрегированные при подготовке отчетов непосредственно соискателем в рамках участия в конкурсах КубГТУ на премию администрации Краснодарского края в области качества (2003), конкурса Минобрнауки России в области качества (2005), в признании КубГТУ на соответствие модели «Признанное совершенство» EFQM (2006), результаты экспресс-самооценок КубГТУ по моделям ЛЭТИ и МИСиС (2005), результаты индивидуальных и коллективных экспертных оценок в рамках премиальных конкурсов по качеству на этапах заочной экспертизы и обследования (премии Правительства РФ и Минобрнауки России) за 3 года, полученные автором благодаря участию в этих конкурсах в качестве эксперта.
Информационную базу исследования наряду с монографической и научно-технической литературой отечественных и зарубежных авторов составили нормативные документы Минобрнауки России, устанавливающие требования к показателям комплексной оценки деятельности вуза в рамках процедуры государственной аккредитации, Стандарты и Директивы ENQA, а также информация из сети Интернет по данной тематике.
Глубина и масштаб исследования позволила провести сопоставительное сравнение применяемых моделей оценки систем менеджмента качества в России, Европе и Америке, как на базовом, так и на отраслевом (в высшем образовании) уровне, процессов самооценки и экспертных работ, документирования процессов и операций и представления их результатов с учетом ключевых внутренних и внешних факторов, наиболее сильно влияющих на результат оценки вуза, включая психологические аспекты.
I Научная новизна диссертационного исследования, в отличие от опубликованных работ, посвященных данной тематике, заключается в качественно-новом методологическом подходе к разработке модели оценки, включая постановку задачи и методы ее решения, в результате которого была разработана новая модель оценки для целей государственной аккредитации с включенными требованиями ENQA, типовой модели системы качества вуза и аккредитацион-ными показателями, основанная на проработке теоретических концепций TQM, концептуальных и прикладных моделей оценки систем менеджмента в высшем образовании.
Выявлен наиболее существенный системный фактор, оказывающий влияние на другие системные факторы вуза и запускающий внутренние процессы вуза, приводящие к отличным результатам - лидерство и ее модель, реализуемая в вузе. Этот фактор в настоящее время во всех моделях недооценивается.
Впервые выявлено, что применение различных методов в разной мере способствует выработке поддерживающих мероприятий в вузе и свидетельств оценки, что позитивно сказывается на инновационном развитии вузов. На основе системного анализа и синтеза наиболее результативных подходов и лучшего опыта апробации известных моделей оценки, исследования процессов самооценок, впервые разработаны новые технологические средства применения модели оценки, не имевшие ранее методического решения. Новые методы и схемы оценки для целей внутренней и внешней экспертизы ориентированы, прежде всего, на решение проблемы получения достоверных, объективных и надежных результатов с акцентом на участие высшего руководства вузов во внутренней оценочной деятельности.
Научная новизна работы находит отражение в следующих основных положениях, выносимых на защиту:
- сравнительном анализе применяемых моделей оценки и методов самооценки на уровне фундаментальных принципов, содержания критериев и их весомости, оказывающих влияние на развитие высшего образования, содержания оценочных процедур и уровней зрелости, выработке концептуальной модели, пригодной для целей государственной аккредитации;
- разработке модели оценки системы менеджмента качества в вузе (показателей оценки и их содержания) на основе синтеза лучших моделей оценки систем менеджмента качества для образовательных учреждений и требований Стандартов и Директив сети европейских аккредитационных агентств ENQA с включенными требованиями типовой модели системы качества вуза и аккреди-тационными показателями;
- разработке методики и технологии самооценки для вузов, сочетающей в себе проформу и анкетирование (открытый вопросник), разработку показателей результативности процесса самооценки;
- разработке методики оценки системы менеджмента качества для экспертов на основе применения метода подсчета баллов и определения уровня зрелости системы менеджмента качества по пяти градациям;
- разработке показателей результативности процесса внутренней и внешней оценки и рекомендаций по оцениванию показателей и проведению диагностики с помощью определения областей адекватности.
В целом, изложенный в работе методологический подход к оценке систем менеджмента качества вузов позволит реализовать механизм реализации государственной политики в области обеспечения качества высшего образования, в частности, мероприятий по развитию и внедрению систем обеспечения качества образования, развитию новых форм и механизмов оценки и контроля качества деятельности образовательных учреждений по реализации образовательных программ.
Апробация и реализация результатов исследования проведены в Кубанском государственном технологическом университете в течение 3-х лет (2003, 2005, 2006 г.г.) в рамках участия КубГТУ в трех различных премиальных конкурсах и проведения пяти самооценок. Методика проведения самооценки и описания процессов отражена соискателем в вузовских целевых программах «Качество» и документах системы менеджмента качества КубГТУ, утвержденных ректором КубГТУ, что подтверждено актами внедрения. Проведенный сравнительный анализ моделей и методов самооценки использован соискателем при проведении обучающих семинаров руководящего состава КубГТУ (ректорат, руководители подразделений служб управления), сопровождающих процессы самооценки, внутренних курсов повышения квалификации по программе «Менеджмент качества в вузе» для подготовки менеджеров по качеству на факультетах и в структурах проректоров (с выдачей документов государственного образца), что подтверждено учебно-методическими материалами и программой обучения, утвержденной первым проректором КубГТУ. В учебном процессе КубГТУ материалы диссертационного исследования были использованы при разработке учебно-методических комплексов дисциплин «Сертификация систем качества» (гриф УМО), «Разработка документов СМК», проведении лекций, практических занятий и консультирования по выполнению курсовых и дипломных работ для студентов специальности высшего профессионального образования 220501 - «Управление качеством». Работы по самооценке КубГТУ проводились в соответствии с договором на выполнение научно-исследовательских работ № 1 от 20.01.2005 г. по теме «Разработка научно-методического комплекса организации и совершенствования СМК КубГТУ», финансируемым за счет собственных средств КубГТУ (акт приемки-сдачи от 20 января 2006 г.).
Основные положения работы отражены в 13 научных публикациях, включающих 7 статей в реферируемых журналах, 5 тезисов докладов и одно учебное пособие с грифом УМО.
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Внутриву-зовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Краснодар, КубГТУ, 2002), «Проблемы обеспечения качества университетского образования» (Кемерово, КемГУ, 2004), «Качество. Инновации. Образование» (Москва, МИЭМ, 2004), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, КубГТУ, 2005, 2006 г.), международном форуме «Гарантии качества образования» (Москва, РАГС, 2006). Часть исследований, посвященных анализу отечественного и зарубежного опыта применения моделей оценки систем менеджмента качества в образовательных учреждениях в рамках внутренних и внешних оценочных процедур, была выполнена автором в составе творческой группы под руководством ректора КубГТУ Петрика А.А. по Государственному контракту № П 495, заключенному с Федеральным агентством по образованию (договор от 24 ноября 2006 года № 1-ЦОК, акт приемки-сдачи работ от 8 декабря 2006 г.).
Практическая ценность результатов исследования обуславливается тем, что, разработанная совокупность концептуальных положений, методологических решений и рекомендаций будет способствовать получению надежных результатов внешнего оценивания, обеспечивающих таким образом признание этих результатов мировым образовательным и бизнес-сообществом, и, следовательно, повышению конкурентоспособности российских вузов и их выпускни- ков и рейтинга России по результатам международных обследований гарантий качества образования, как со стороны аккредитующих органов, так и со стороны представителей общественности. Изложенные положения диссертации и положительный опыт по применению модели оценки и методики самооценки в Кубанском государственном технологическом университете могут использоваться в других вузах Российской Федерации для целей совершенствования.
Результаты внедрения модели оценки позволят реализовать возможность дальнейшего структурного анализа информации о результатах оценки систем менеджмента качества вузов с тем, чтобы получать объективную картину со- j стояния всей системы российского высшего образования и извлечь наиболее полезную информацию о развитии, тенденциях, лучшем опыте, проблемных областях. Такой анализ послужит инструментом развития государственной политики в сфере улучшения качества образования и приведет в действие меха низмы взаимодействия, применяемые Рособрнадзором и Рособразования по отношению к вузам, а также с Международной (INQAAHE) и Европейской (ENQA) сетями аккредитационных агентств с целью дальнейшей интеграции российского высшего образования в мировое научно-образовательное пространство.
Кроме информационно-аналитической функции, предлагаемая модель мо жет выполнять также и просветительскую функцию. Результаты работы могут быть использованы в вузах России, а также в Рособрнадзоре: I
- в качестве методических рекомендаций при создании и внедрении сис тем менеджмента качества;
-в качестве методической основы для разработки собственных моделей оценки и диагностирования системы менеджмента качества вуза;
- в качестве основы при формировании систем управления базами данных результативности функционирования системы менеджмента качества вуза;
- при создании системы подготовки кадров в области управления качеством в образовательных учреждениях России;
- в учебном процессе при подготовке специалистов, бакалавров и магист- ров по специальностям «Управление качеством», «Стандартизация и сертификация», «Менеджмент организации», «Государственное и муниципальное управление» и при подготовке кадров высшей квалификации по научной специальности 05.02.23 «Сертификация и управление качеством продукции»;
- в учебном процессе в системе переподготовки и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений и работников системы образования;
- при создании системы обучения специалистов в области управления качеством образовательного учреждения, руководителей образовательных учреж- дений и экспертов-аудиторов систем менеджмента качества образовательных учреждений.
На основе разработанной модели оценки и технологии ее внедрения могут разрабатываться нормативные акты и руководящие документы Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, а также руководящие документы по разработке, внедрению и эффективному функционированию систем менеджмента качества в образовательных учреждениях высшего профессионального образования Российской Федерации.
Требования Стандартов и Директив для гарантии качества высшего образования ENQA
В Берлинском коммюнике 19 сентября 2003 года Министры образования стран, подписавших Болонскую декларацию, призвали членов ENQA совместно с EUA (Ассоциацией Европейских Университетов), EURASHE (Европейской
Ассоциацией Организаций Высшего Образования) и ESIB (Национальным Объединением Студентов Европы) разработать согласованный набор стандартов, процедур и руководств к системам гарантии качества, а также исследовать пути обеспечения адекватной системы экспертной взаимопроверки гарантии качества.
Стандарты и Директивы созданы для вузов и аккредитационных агентств в странах Европы без учёта их структуры, функций, размеров и государственной системы, в которой они существуют. Включение детально описанных «процедур» в стандарты и Директивы было признано неуместным, так как процедуры, выработанные агентствами и образовательными учреждениями, являются важной составляющей их автономии [10]. Так, в Берлинском коммюнике говорится о том, что, «согласно принципам автономии учебных заведений, ответственность по обеспечению качества высшего образования лежит на каждом заведении в отдельности, что обеспечивает базу для подотчётности образовательной системы внутри государственной». Кроме того, исследование конвергенции качества, опубликованное ENQA в марте 2005 года, выясняет причины различий между национальными подходами к внешней оценке качества и препятствия к их конвергенции [15]. Следовательно, данные Стандарты и Директивы учитывают баланс между внутренними культурами качества, и той ролью, которую могут играть процедуры внешней оценки качества.
Цели Стандартов и Директив: - улучшение образования студентов на территории европейского про странства; - содействие вузам в управлении и улучшении качества и тем самым укре плении их организационной независимости; - формирование благоприятной среды для работы аккредитационных агентств; - обеспечение прозрачности внешней оценки качества и его доступности для всех вовлечённых в процесс сторон. Задачи Стандартов и Директив: - помогать тем вузам, которые стремятся достичь выдающихся интеллек туальных и образовательных успехов; - поддерживать вузы в развитии их собственной культуры гарантии качества; - информировать вузы, студентов, работодателей и других заинтересованных лиц и организации о процессах и результатах реформ в системе высшего образования; - содействовать накоплению информационной базы справочных материалов для вузов о гарантии качества в европейском образовательном пространстве.
В основу Стандартов и Директив ENQA положены 13 основных принципов внешней и внутренней гарантии качества высшего образования на территории Европы. Содержание Стандартов ENQA следующее:
Политика и процедуры оценки качества Стандарт:
Учебные заведения должны иметь политику и соответствующие процедуры гарантии качества и стандарты своих образовательных программ и сертификатов. В своей работе они также должны полностью посвящать себя развитию культуры признания важности качества и его гарантий. Для достижения этого учебные заведения должны разрабатывать и применять стратегию постоянного улучшения качества. Стратегия, политика и процедуры должны обладать официальным статусом и должны находиться в свободном доступе. Они также должны отводить роль студентам и другим заинтересованным сторонам.
Директивы: Официальные процедуры и политика должны образовывать систему, в которой вузы разрабатывают и отслеживают эффективность своей системы гарантии качества. Они также помогают формировать общественную уверенность в независимости организаций. Политика должна содержать заявление о намерениях и основные средства, с помощью которых данные намерения осуществляются.
Синтез фундаментальных концепций TQM с требованиями Стандартов и Директив ENQA
Как видно из проведенного анализа моделей и методов, все рассмотренные выше модели основаны на восьми базовых принципах менеджмента качества. Критерии моделей разделены на две группы, которые взаимосвязаны между собой. Критерии премиальных моделей постоянно уточняются и эволюционируют для того, чтобы быть более актуальными, удобными для пользователей с тем, чтобы повысить связь между процессами и их результатами. С учетом этого наиболее заметные изменения в критериях отражают зрелость подходов с точки зрения позиций TQM.
В отличие от моделей, построенных на базовой модели EFQM, модель MBNQA несколько отличается от других моделей, поскольку содержит только семь критериев, в отличие от девяти. Так, группа критериев «Возможности» содержит шесть критериев, поскольку подходы к ориентации на внутренних (профессорско-преподавательский состав и служащие) и внешних (студенты и стейкхолдеры) потребителей оцениваются по-разному, что соответственно выразилось в образовании дополнительного критерия. В то же время все результаты сведены в один критерий, и, несмотря на то, что весомость его в общей схеме оценки определена в 450 баллов из 1000, четкая ориентация на взаимосвязи между критериями по группам прослеживается несколько меньше.
Что еще более важно, слову «качество» в формулировке критериев (к примеру, второго критерия «Политика и стратегия вуза»), преднамеренно отведена второстепенная роль. Это подтверждает утверждения ведущих российских ученых и специалистов о том, что качество должно быть органичной частью общей системы управления университетом, а не отдельной его обособленной частью [18,19], а ориентация только на качество является главной причиной, препятствующей результативному внедрению стандартов ISO серии 9000 [4, 104]. По мнению Ю.П. Адлера и В.Е. Швеца это произошло не потому, что качество перестало быть нужным, а просто необходимость ориентации на качество стала настолько очевидной для всех, что нет смысла говорить о столь простых вещах. Кроме того, пользователи моделей должны понимать, что принципы TQM - это фундамент всей системы управления.
Критерии всех моделей и определяющие их фундаментальные принципы отражают те важные отраслевые и региональные аспекты, с которыми приходится сталкиваться их пользователям. Так, появление принципа «Корпоративная социальная ответственность» в модели EFQM (SHU), скорее всего, отражает определенные события и подчеркивает важность этических вопросов в управлении европейскими университетами.
Сравнивая степень реализации системного подхода в рассматриваемых моделях, отметим, что наиболее полно он отражен в базовой модели EFQM. Так, если взять, к примеру, вовлечение персонала, то в модели эта тема последовательно развивается в составляющих Id (лидеры продвигают культуру Совершенства среди персонала организации), 2d (политика и стратегия согласованы и развертываются через сеть ключевых процессов), Зс (привлечение персонала и открытие возможностей), 3d (диалог между персоналом и организацией). И, наконец, в 7 критерии оценивается удовлетворенность персонала участием в управлении организацией, равноправными взаимоотношениями и рабочей обстановкой. Среди отраслевых моделей системный подход наиболее реализован в модели Минобрнауки России, как более всего тяготеющей к базовой модели EFQM.
Наиболее детализированы ключевые требования к процессам в моделях EFQM (TRIS) и ЛЭТИ. В то же время в этих моделях весовые коэффициенты устанавливаются внутри критерия между составляющими, а суммарная оценка определяется путем вычислений средних значений (метод нечетких множеств) исходя из того, что каждый критерий имеет одинаковый вес в общей схеме оценки. При этом внутри каждой составляющей суждения выстраиваются исходя из уровней совершенства деятельности по этой составляющей, в которых не в явном виде встроена логика оценки (PDCA). Тяготение применяемой логики оценки к RADAR не проявляется. Кроме того, линеаризация шкалы и соответствующих им утверждений принимается как допущение. Это характерно для экспресс-моделей, построенных по матричному принципу, поскольку они больше всего предназначены для совершенствования.
Однако для моделей MBNQA и Минобрнауки России характерны: - полное встраивание логики RADAR в оценку по каждой составляющей; - гибкое применение весовых коэффициентов по критериям при подсчете общей оценки в баллах (см. таблицу 11); - гибкий характер соотношения между группами критериев; - примерно одинаковая процедура организации и проведения оценки, включающая заочную оценку по материалам вуза, принятие решения о выходе на следующий этап, обследование конкурсантов на местах, окончательное рас смотрение оценки жюри или Техническим Секретариатом, принятие решения о победителях; - схема оценки предусматривает ранжирование победителей по уровням.
Основным недостатком премиальных моделей (Минобрнауки России, премии Правительства РФ), как показывает опыт автора и экспертов, является разброс мнений экспертов при оценке составляющих, влияющий на получение надежных результатов, обусловленный формой представления отчетных данных.
Что касается самооценки, то определенная методология частично просматривается в моделях EFQM, ЛЭТИ и МИСиС, а в более явном виде - в модели Минобрнауки России. Результативность этой методологии трудно поддается измерению, поскольку процессы самооценки (сбор данных, участие руководителей, агрегация данных, написание отчета и пр.) и их показатели не определены. В этом отношении трудно говорить о надежности получаемых с помощью этих методов результатов при экспертизе.
Проектирование процесса самооценки и показателей его результативности
В основе разработанной методики самооценки лежит мнение руководителей вуза всех уровней и исполнителей, которые лично заполняют 16 анкет, каждая из которых состоит из некоторого количества вопросов, отражающих степень применения принципов менеджмента качества в вузе. Мнения подкрепляются количественными результатами в 8-ми анкетах, собираемыми на основе отчетных данных вуза.
Способы, используемые при самооценке, должны преследовать три цели: - услышать прямой голос руководителей вуза всех уровней и персонала и сопоставить их мнения по рассматриваемому кругу вопросов; - создать в вузе климат, способствующий широкому участию руководителей вуза всех уровней и персонала в достижение целей вуза и рождения у них чувства принадлежности к значимым событиям; - создать предпосылки для самообучения и повышения диагностической культуры руководителей вуза всех уровней.
Основным инструментом для проведения самооценки служит опросный лист (проформа), который является неотъемлемой частью модели оценки. Содержание вопросов опросного листа поясняет все составляющие показателей и структурировано в соответствии с моделью. Бланки опросного листа для блока показателей «Возможности» приведены в приложении А. При формулировании вопросов использовалась методика FAST, адаптированная Е.А. Кузьминой и, A.M. Кузьминым для применения на российских предприятиях [54]. Популярность методики за рубежом объясняется тем, что применение детерминированной логики способствует совместной работе, организует процесс творческого мышления, устраняет причины разобщенности и барьеры, которые препятствуют принятию правильного решения.
Время, отводимое на проведение самооценки, зависит от размера вуза, его организационной структуры, коммуникационных связей между подразделениями, доступности данных и уровня компетентности персонала, однако фактор времени является важным ограничением в данной модели и должен составлять не более 2-х месяцев. Если в вузе налажена строгая отчетность за организацию сбора данных, написание ответов на вопросы анкет, анализ данных и составление отчета (т.е. организованы соответствующие подразделения или назначены ответственные), риски невыполнения программы самооценки будут сведены до минимума, что благоприятно скажется на оценке экспертами.
Использование диагонального подхода к анкетированию
Данная методика самооценки предполагает использование диагонального подхода, для чего в вузе следует сформировать центральную команду, руководителем которой должен быть один из проректоров (например, проректор по качеству).
Чтобы гарантировать правильный подход к результативности оценки, состав центральной команды должен комплектоваться из числа представителей разных подразделений (руководителей и специалистов), представляющих все уровни принятия и исполнения решений, т.е. по диагональному принципу.
Основными критериями выбора членов центральной команды (кроме статуса и функциональных обязанностей) должны быть наличие способностей к системному анализу, командной работе и более критический взгляд на вещи, выраженный в способности формулировать вопросы по существу. Члены такой команды подходят к оценке с разных сторон, что может ускорить рост их квалификации и даст более широкий диапазон для передачи опыта. Кроме того, работа в такой команде стимулирует личные качества.
Выбор участников самооценки
Критерии выбора участников самооценки должны обеспечивать достижение целей самооценки путем учета мнений руководителей и персонала всех уровней ответственности и компетенций. Опыт автора в проведении самооценок показывает, что для получения объективных данных необходимым условием является участие в самооценке не менее 90% руководителей и не менее 50% сотрудников. Этим достигается обеспечение объективности самооценки, т.к. руководители скорее склонны описывать ситуации такими, «какими они должны быть», поскольку на них неизбежно влияют их собственные старания еде-, лать их такими, в то время как персонал стремится описать ситуацию такой, «какой она воспринимается ими». Для учета всех мнений весь персонал вуза следует разделить на группы по принципу исполняемой ими роли: - ректор и проректоры (макроуровень), главная задача которых состоит в определении политики, стратегий, в т.ч. ключевых; - деканы и руководители ключевых подразделений служб управления (макроуровень), главная задача которых состоит в определении процессов, подходов и средств, определяющих характер и качество процессов и результатов, в т.ч. ключевых; - заведующие кафедрами и руководители подразделений служб управления (микроуровень), которые играют важную роль во внедрении и функционировании процессов вуза; - исполнители из числа подразделений служб управления, главная обязанность которых состоит в применении подходов и средств.
К ключевым подразделениям, как правило, относятся учебное и научное управления, управление информации, подразделения, отвечающие за подготовку научных кадров и повышение квалификации преподавателей и сотрудников, кадровая служба, службы маркетинга, менеджмента качества, социального развития и охраны труда.
Проектирование процесса экспертизы и показателей его результативности
В приведенной характеристике рейтингов показаны элементы оценки, используемые в логике RADAR. Линейность шкалы обеспечивается представлен- » ными свидетельствами (от случайных до исчерпывающих) элементам оценки:,, обоснованность (концепция подхода), развертывание, оценка и пересмотр. Так, : обоснованный подход имеет ясное логическое обоснование, которое основывается на существующих и будущих потребностях вуза, связан с политикой и; стратегией, реализуется через четкий и разработанный процесс и ориентирован . на потребности заинтересованных сторон вуза. Кроме того, подход должен быть согласован с другими подходами (как на уровне данного показателя, так и других показателей модели), т.е. интегрирован в них, а также реальным для реализации и новаторским. Развертывание подхода означает, что он осуществляется систематически в наиболее важных (ключевых) областях на всех уровнях управления вузом. Степень развертывания всегда необходимо оценивать с управленческой точки зрения, т.е. в полном ли объеме развертывается подход, ., достигнуто ли согласие и понимание подхода всеми заинтересованными сторо- . нами. Оценка и пересмотр подхода охватывает деятельность по анализу и усовершенствованию подхода и его развертывания. Подход и его развертывание должны быть объектами регулярных измерений и изучения, а результаты измерений использоваться для определения, планирования и осуществления; усовершенствований.
Например, в случае оценки составляющей 1.1 «Лидерство на всех уровнях» показателя «1 Лидерство», эксперт должен убедиться в наличии свидетельств того, что модель поведения лидеров в вузе полностью обоснована, развернута, постоянно оценивается и пересматривается. В этом случае этой составляющей ,, присваивается рейтинг 100%. В остальных случаях можно использовать про-;, , межуточные градации рейтингов. Оценка 50% за обоснованность подхода, его развертывание, оценку и пересмотр может быть поставлена, если приведен исчерпывающий пример подхода, относящегося к рассматриваемой составляющей показателя и если подход обеспечивает максимум положительных результатов деятельности вуза, отмеченных в отчете по показателям «Возможности» со ссылкой на разделы отчета по показателям «Результаты». Форма отчетных данных позволяет провести такую оценку достаточно быстро.
Для каждой составляющей показателя устанавливаются суммарные рейтинги следующим образом: - для вычисления рейтинга каждого показателя по группе «Возможности» (кроме показателей 2 «Персонал вуза и обучаемые» и 5 «Процессы»), рейтинги составляющих суммируются, затем вычисляется среднее арифметическое зна-: І чение рейтинга показателя; - для вычисления рейтинга показателя 3 «Персонал вуза и обучаемые», рейтинги составляющих показателя суммируется только после их умножения на весовые коэффициенты: для 3.1 весовой коэффициент составляет 0,30, для 3. 2 - 0,25, для 3.3 - 0,2, для 3.4 - 0,05, для 3.5 - 0,2; - для вычисления рейтинга показателя 5 «Процессы», рейтинги состав-. , ляющих показателя суммируется только после их умножения на весовые коэффициенты: для 5.1 весовой коэффициент составляет 0,40, а для 5.2 - 0,60; - для вычисления рейтингов показателей в группе «Результаты», рейтинги; составляющих показателя 9 суммируются, а рейтинги составляющих показателей 6-8 суммируются только после их умножения на весовые коэффициенты согласно таблице 37:
В основе оценки «Результатов» лежит интегрирование оценок, сделанных на основе внешней (прямой голос студентов, работодателей, персонала и обще ства) и внутренней (маркетинговой и отчетной) информации, поэтому они v имеют разные весовые коэффициенты.
Определение уровня зрелости системы менеджмента качества Перевод рейтингов в баллы производится способом, получившим широкое распространение в премиальных конкурсах:по каждому показателю выставляются процентные баллы, рассчитываем . мые путем суммирования рейтингов согласно п. 4.4; - затем процентные баллы по каждому показателю умножаются на весовой коэффициент показателя и определяются взвешенные баллы; - далее вычисляется общее количество баллов путем суммирования взве- ; шенных баллов показателей.
