Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Сопоставительно-терминоведческий аспект исследования внутриотраслевой полисемии 14
1.1. Терминологизация как источник полисемии языкового знака 14
1.1.1. Теоретические аспекты полисемии: докогнитивные и когнитивные концепции полисемии 14
1.1.2. Проблема терминологизации в концепциях современного терминоведения 31
1.1.3. Проблема внутриотраслевой полисемии в свете сопоставительного терминоведения 42
1.2. Особенности концептуализации в методическом дискурсе 52
1.2.1. Дискурс как категория когнитивного терминоведения 52
1.2.2. Предпосылки формирования полисемии в методическом дискурсе 61
1.2.3. Концепт цель в методическом дискурсе 72
1.3. Выводы к главе 1 84
ГЛАВА 2. Исследование внутриотраслевой полисемии в русском и немецком методическом дискурсе 85
2.1. Модель концепта цель и его репрезентация в русском и немецком методическом дискурсе 86
2.1.1. Особенности репрезентации слота целеполагание 87
2.1.2. Особенности репрезентации слота реализация 105
2.1.3. Особенности репрезентации слота результат 109
2.2. Вербализация концепта цель в тексте: когнитивно-семантическая модель дефиниции 121
2.2.1. Специфика внутриотраслевой полисемии в методическом тексте русского и немецкого языков 121
2.2.1.1. Когнитивные особенности внутриотраслевой полисемии в методическом дискурсе 138
2.2.1.2. Типологические особенности внутриотраслевой полисемии в методическом дискурсе 141
2.2.1.3. Вербализация концепта цель другими лексемами в немецком методическом дискурсе 143
2.2.2. Семантические отношения в процессе формирования внутриотраслевой полисемии 145
2.2.3. Когнитивно-семантическая модель дефиниции в методическом дискурсе 151
2.3. Вербализация концепта цель в лексикографических источниках: семантическая модель терминологизации 154
2.4. Выводы к главе 2 162
Заключение 164
Библиография 169
- Терминологизация как источник полисемии языкового знака
- Дискурс как категория когнитивного терминоведения
- Модель концепта цель и его репрезентация в русском и немецком методическом дискурсе
- Вербализация концепта цель в тексте: когнитивно-семантическая модель дефиниции
Введение к работе
В современном информационном обществе все больше внимания уделяется изучению процессов получения, переработки, передачи и хранения знания. В связи с этим повышается интерес к выявлению когнитивных механизмов развития языкового знака, проблеме семантического варьирования в дискурсе, вопросам формирования полисемии. Обращение к сопоставительно-терминоведческой проблематике является актуальным, поскольку открывает новые перспективы изучения полисемии за счет сопоставления в дискурсе (методике обучения иностранным языкам) двух неблизкородственных языков (русского и немецкого).
Проблемы современного терминоведения освещаются в ряде работ Л.М. Алексеевой, М.Н. Володиной, СВ. Гринева, Л.В. Ивиной, З.И.Комаровой, В.М. Лейчика, Л.А. Манерко, С.Л. Мишлановой, В.Ф.Новодрановой, Г. Пихта, В.Д. Табанаковой, С.Д. Шелова и др., в которых с когнитивной точки зрения рассматриваются метафорическое терминопорождение, семантика терминоэлементов и терминологических моделей, а также вопросы упорядочивания терминосистем. В настоящее время в лингвистике утвердилась точка зрения о тесных взаимосвязях языка и когнитивных структур [Демьянков 1995; Ивина 2003; Кубрякова 1994; Лапшина 1998; Лейчик 2006; Манерко 2002; Новодранова 1997; Степанов 1995]. С когнитивных позиций проблема полисемии неотделима от вопроса связи языка, мышления и действительности, тождества и различия, симметрии и асимметрии. В связи с этим рассмотрение полисемии с позиций современной антропоцентрической лингвистики в сопоставительно-терминоведческом аспекте позволяет внести дополнение в ее традиционное понимание. Кроме того, дискуссионным видится вопрос о статусе внутриотраслевой полисемии, формирующейся и развивающейся в дискурсе.
В качестве теоретической основы настоящего исследования послужили работы, выполненные в русле когнитивной лингвистики и когнитивного терминоведения [Алексеева, Мишланова 2002; Бабина 2003; Болдырев 2001, 2002; Володина 1997, 2000; Воркачев 2003; Герви 2001; Голованова 2003; Гольдберг 2000; Ивина 2003; Карасик 2003; Кибрик 2003; Красных 2001, 2003; Кубрякова 1995, 2004; Кустова 2004; Лукашевич 2002; Манерко 2000; Никитин 1996, 2001, 2003; Новодранова 2006; Ольшанский 2002; Стернин 2002; Уфимцева 2002; Langacker 1991, Picht 2002], сопоставительного терминоведения [Гринев 1997; Иванова 2007; Комарова 2002, 2006; Табанакова 1999, 2007; Татаринов 2006; Трушина 2005; Циткина 1988; Шкатова 2007], полисемии [Драчук 2006; Зализняк 2006; Ненилина 2006; Ольшанский 1996; Лесина 2005; Плотникова 2006; Подтележникова 2006; Рахилина 2000; Харитончик 1992; Яковлева 2005; Heringer 1992; Dolling 2001; Gyori 2005; Welke 2005; Evans 2006 и др.].
В современных исследованиях в соответствии с принципами когнитивного подхода утверждается, что в процессе образования новых значений на первый план выходят когнитивные факторы. При этом доказывается, что в когнитивном аспекте процесс образования новых значений в структуре многозначного слова представляет собой определённую последовательность концептуальных операций. Отмечается, что разные по характеру операции имеют общую основу: «в каждом отдельном случае происходит передача информации из одной концептуальной области в другую» [Боярская 1999: 4].
Когнитивное понимание дискурса как вербально опосредованной деятельности в специальной сфере [Алексеева, Мишланова 2002] позволяет рассматривать полисемию в определенной профессиональной деятельности -в методике обучения иностранным языкам. Заметим, что в рамках настоящего исследования изучение методического дискурса как совокупности знаний и опыта, накопленных в специальной деятельности, происходит через непосредственное обращение к концепту, его внутренней
организации (фрейму). Слоты фрейма задают проекцию компонентов дефиниции, которые затем объединяются в когнитивно-семантическую модель дефиниции. Когнитивно-семантическая модель дефиниции представлена совокупностью контекстуальных дефиниций корпуса контекстов, упорядоченных в соответствии с разработанной структурой концепта.
Обращение к категории дискурса позволяет уточнить ряд существенных моментов. Во-первых, одним из источников полисемии языкового знака считается терминологизация, в ходе которой к общеязыковому значению лексической единицы добавляется специальное, и сама лексическая единица переходит в терминологию. Если в докогнитивных исследованиях процесс терминологизации на этом завершается, то с позиций когнитивно-дискурсивного подхода учитывается развитие языкового знака по мере концептуализации, появления новых концепций, динамики частнонаучного знания, что приводит к полисемии термина.
Во-вторых, если традиционно полисемия понималась как разновидность семантических отношений в системе языка (наряду с синонимией, омонимией, антонимией и др.), то в когнитивных исследованиях появляется возможность рассматривать семантические отношения как экспликацию разных этапов терминологизации (развития языкового знака в дискурсе). Поскольку в дискурсе происходит формирование концепта и осуществляется его, то множество репрезентирующих данный концепт значений можно рассматривать как внутриотраслевую полисемию. Таким образом, при исследовании полисемии в когнитивно-дискурсивном аспекте изучается многообразие способов репрезентации всех видов частнонаучного знания/концепта (термин - один из способов вербализации концепта), что приводит к формированию внутриотраслевой полисемии. Сравнительно-сопоставительный аспект исследования предполагает выявление специфики внутриотраслевой полисемии дискурсов разных языков, что необходимо для уточнения
представления о когнитивных механизмах формирования и развития полисемии.
Объектом настоящего исследования является методический дискурс как деятельность, в которой происходит формирование концепта методической категории цель и его вербальная репрезентация (на русском и немецком языках).
Предметом исследования является полисемия категориального термина цель в русском и немецком методическом дискурсе.
Материалом исследования послужили 2356 контекстов, из них 1390 — на материале русского методического дискурса и 966 - на материале немецкого методического дискурса. Единицей языкового материала явился контекст функционирования методического термина, при этом под контекстом в данной работе понимается фрагмент текста, в котором функционирует категориальный термин цель. Источниками языкового материала послужили монографии, учебная литература, сборники, созданные в период со второй половины XX века и до начала XXI века, общим объёмом 6100 страниц.
Цель исследования состоит в выявлении особенностей внутриотраслевой полисемии в методическом дискурсе в сравнительно-сопоставительном аспекте на материале русского и немецкого языков.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:
Представить феномен полисемии в докогнитивной и когнитивной лингвистике.
Охарактеризовать явление терминологизации.
Описать концепт цель в методическом дискурсе русского и немецкого языков.
Построить фрейм категориального методического термина цель на материале русского и немецкого языков.
Определить значения термина цель, описать семантические отношения между компонентами дефиниции и построить когнитивно-семантическую модель дефиниции термина цель.
Сопоставить результаты исследования в русском и немецком дискурсах с данными лексикографических источников; построить семантическую модель терминологизации.
Выявить специфику внутриотраслевой полисемии категориального термина цель в русском и немецком методическом дискурсе.
Выбор методов исследования продиктован поставленными целями и задачами. Работа выполнена в русле сопоставительного терминоведения. Для описания концепта цель в русском и немецком дискурсе был использован метод когнитивно-дискурсивного анализа, комплексный метод лингвистического наблюдения и описания, метод контекстуально-интерпретационного анализа. На этапе выведения когнитивно-семантической модели дефиниции термина цель (на основе построения фрейма и определения семантических отношений), семантической модели терминологизации применялся метод моделирования, системный анализ компонентный и дефиниционный анализ.
Научная новизна проводимого исследования состоит в том, что внутриотраслевая полисемия рассматривается в процессе концептуализации научного знания в дискурсе. Впервые особенности внутриотраслевой полисемии исследуются на материале методического дискурса. В диссертации разработана комплексная концептуально-семантическая методика анализа внутриотраслевой полисемии в сравнительно-сопоставительном аспекте на материале русского и немецкого языков, предложена когнитивно-семантическая модель дефиниции термина цель и семантическая модель терминологизации.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что изучение специфики формирования внутриотраслевой полисемии категориального термина цель в методическом дискурсе в
сопоставительном аспекте позволяет вскрыть когнитивный механизм полисемии. В диссертации уточнено представление о терминологизации как источнике внутриотраслевой полисемии, представлена семантическая модель терминологизации и определен лингвистический статус внутриотраслевой полисемии. Выявлены общие закономерности внутриотраслевой полисемии в методическом дискурсе, определены особенности ее функционирования в русском и немецком языках. Предложена когнитивно-семантическая модель дефиниции термина цель.
Практическая ценность исследования состоит в возможности использования результатов исследования в теоретических и практических курсах по теории языка, лексикологии, теории текста, теории межкультурной коммуникации, а также в курсах по лингводидактике и методике обучения иностранным языкам и других аспектах прикладной лингвистики и прикладного терминоведения.
В исследовании выдвигается следующая научная гипотеза: в дискурсе в процессе терминологизации языкового знака происходит формирование внутриотраслевой полисемии, специфика которой выявляется в сопоставительном исследовании двух неблизкородственных языков.
Результаты проведённого исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:
В русле когнитивно-дискурсивного подхода сопоставительно-терминоведческое исследование внутриотраслевой полисемии позволяет выявить когнитивные механизмы внутриотраслевой полисемии и тем самым вносит вклад в изучение когнитивной семантики.
Концепт цель в методическом дискурсе моделируется в виде фрейма, имеющего пятиуровневую структуру.
Поскольку в дискурсе как русского, так и немецкого языков происходит формирование концепта и осуществляется его
вербализация, то множество репрезентирующих данный концепт значений представляет собой внутриотраслевую полисемию.
4. Когнитивно-семантическая (пятикомпонентная) модель дефиниции
категориального термина цель представлена совокупностью
контекстуальных дефиниций корпуса контекстов на русском и
немецком языках, упорядоченных в соответствии с разработанной
структурой концепта. Слоты фрейма задают проекцию компонентов
дефиниции.
5. Между компонентами контекстуальных дефиниций категориального
термина цель как русского, так и немецкого языков устанавливаются
семантические отношения, специфика которых выявляется в процессе
сравнительно-сопоставительного анализа.
Переход лексических единиц в дискурс (специальную сферу) определяется как терминологизация. В когнитивно-дискурсивном аспекте терминологизация предполагает и дальнейшее развитие языкового знака, а именно специализацию значения термина в процессе концептуализации, или развития частнонаучного знания и, соответственно, формирование внутриотраслевой полисемии. Аналогом данного процесса является семантическая модель терминологизации.
Сравнительный анализ внутриотраслевой полисемии категориального термина цель в русском и немецком языках позволяет выявить общие и специфические признаки внутриотраслевой полисемии в методическом дискурсе.
Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингводидактики ГОУ ВПО «Пермский государственный университет» (2007, 2008); на Международных научных конференциях «Современные проблемы лингводидактики» (Санкт-Петербург 2004), «Актуальные проблемы лингвистики XXI века» (Киров 2006), «Иностранные языки и литературы: актуальные проблемы методологии
исследования» (Пермь 2007); на XII Международной конференции «Нормативное и описательное терминоведение» (Москва 2007); на Международных научно-практических конференциях «Иностранные языки и литературы в системе высшего регионального образования и науки» (Пермь 2006), «Классический университет в Российском образовательном пространстве» (Пермь 2006); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности выпускника университета начала XXI века» (Пермь 2007); а также на преподавательских научных конференциях и семинарах в Пермском государственном университете (2004-2008).
Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях, из них одна публикация в рецензируемом научном издании, включённом в реестр ВАК МОиН РФ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Работа изложена на 196 страницах, включает 7 схем и 5 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность работы, определяются цель, задачи и материал исследования, формулируется предмет и объект научного изучения, описываются методы работы, раскрываются теоретическая и практическая значимость, научная новизна диссертационного исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Сопоставительно-терминоведческий аспект исследования внутриотраслевой полисемии» посвящена изучению полисемии, являющейся одним из универсальных семантических явлений естественного языка. Проблема полисемии в силу своей многоаспектности постоянно привлекает внимание лингвистов, что определяет существование различных точек зрения к ее исследованию. В данной главе описывается проблема полисемии в рамках докогнитивного и когнитивного подходов. При этом необходимо отметить, что источниками формирования полисемии с точки зрения когнитивного подхода рассматриваются процессы
терминологизации. Общепринятое понимание терминологизации с позиции когнитивного знания расширяется, что даёт возможность объяснению явления полисемии. Явление полисемии в данном исследовании рассматривается в методическом дискурсе, который в свою очередь имеет свои особенности концептуализации. Специфика методического дискурса проявляется в формировании предпосылок развития явления полисемии.
В дискурсе, представляющего собой совокупность всех видов знания по определенной проблеме, происходит формирование концепта. Концептуализация, или процесс получения нового научного знания в дискурсе, получает свою репрезентацию в виде полисемии. В данном исследовании на примере одной из главных категорий методики преподавания иностранных языков цель рассматриваются процессы концептуализации. При построении концепта цель учитываются способы репрезентации концепта в методическом дискурсе, поскольку в этом случае вербализация определённых составляющих частей, образующих концепт, дает возможность представить его во всем своем многообразии.
Вторая глава «Исследование внутриотраслевой полисемии в русском и немецком методическом дискурсе» посвящена анализу контекстуальной полисемии концепта цель. В данной главе рассматриваются особенности репрезентации концепта цель в методическом дискурсе русского и немецкого языков, выявляются общие и специфические признаки внутриотраслевой полисемии в сравнительно-сопоставительном аспекте.
При исследовании контекстуальной полисемии использовалась методика анализа, заключающаяся в моделировании внутриотраслевой полисемии. На начальном этапе было необходимо охарактеризовать концепт цель на основе изучения методического дискурса и описать фрейм концепта цель. На следующем этапе определялись контекстуальные значения термина цель на основе составления дефиниции. Когнитивно-семантическая модель дефиниции строилась в результате анализа семантических отношений между
компонентами дефиниции термина цель и соотношения компонентов со слотами фрейма. На основе сопоставительного анализа были выявлены общие и специфические признаки внутриотраслевой полисемии в русском и немецком методическом дискурсе. На заключительном этапе была составлена семантическая модель терминологизации.
В заключении подводятся итоги диссертационного исследования и намечаются перспективы дальнейшего изучения явления полисемии с когнитивных позиций.
Терминологизация как источник полисемии языкового знака
Явление полисемии всегда находилось в центре исследовательских интересов и до сих пор продолжает интересовать не только лингвистов, но и специалистов смежных наук. При этом следует отметить, что традиционно в русской лингвистической науке выделяется ряд терминов, соотносимых с данным феноменом: полисемия, многозначность и неоднозначность. Под полисемией принято понимать «наличие у слова более двух связанных между собой значений» [Шмелёв 1998: 382]. Иногда полисемия выступает в роли синонима многозначности [БЭС 1998]. Однако под полисемией понимается, как правило, лишь лексическая многозначность, в то время как многозначность не содержит этого ограничения. Кроме этого под полисемией понимается парадигматическое отношение, то есть факт наличия у слова более одного значения, в то время как многозначность может быть и синтагматической. Таким образом, многозначность рассматривается шире, чем полисемия. Перечисленные различия относятся также к прилагательным: полисемичным может быть только слово как единица словаря, а многозначным в свою очередь может быть выражение и целое высказывание. Помимо многозначности и полисемии существует ещё неоднозначность языкового выражения или речевого произведения, под которой понимают наличие у него одновременно нескольких разных смыслов [Зализняк 2006: 20-21]. Иными словами, если значения слова зафиксированы в статье словаря, следовательно, можно говорить о полисемии слова. Если же в дискурсе контекстуально выявляются несколько значений одной и той же единицы, то есть лексема многозначна, но в словаре этот факт не зафиксирован, то речь идёт о многозначности лексемы. Таким образом, многозначность предшествует полисемии, поскольку она возникает в речи. Однако проблема полисемии усугубляется ещё тем, что в лингвистической литературе кроме существующих понятий многозначность, полисемия, неоднозначность вводится ещё одно понятие - вариативность. При этом под вариативностью понимают «1) представление о разных способах выражения какой-либо языковой сущности как об её модификации, разновидности или как об отклонении от некоторой нормы; 2) термин, характеризующий способ существования и функционирования единиц языка и системы языковой в целом» [Солнцев 1998: 80].
Таким образом, очевидно, что многозначность представляет собой сложное явление, характеризующееся многообразием проявлений. При этом следует отметить, что в большинстве работ нет чёткого разграничения между полисемией и многозначностью. Понимание полисемии и многозначности как синонимов, по-видимому, связано с тем, что исследования по данной проблеме проводились на материале словарей.
В исследованиях по проблеме полисемии прослеживается неоднородность мнений по поводу выделения значений в структуре многозначного слова. Согласно Л.А. Новикову полисемия как лексическая категория представляет собой семантическое отношение внутренне связанных (мотивированных) значений, выражаемых формами одного слова (одной лексемой) и разграничиваемых в тексте благодаря разным, взаимоисключающим позициям этого слова. Структуру многозначного слова при этом образуют два или более лексико-семантических вариантов, если у них тождественные знаки (одна и та же лексема) и различные, но связанные значения [Новиков 1982: 189]. Именно поэтому «многозначное слово не просто сумма значений, каким-то образом взаимосвязанных; оно представляет собой определённую иерархически организованную на основе прямого номинативного значения структуру связанных отношением семантической производности лексико-семантических вариантов» [Хариточик 1992: 66]. При этом отмечается, что полисемия, или многозначность, слова — это наличие у слова нескольких взаимосвязанных значений, характеризуемых общностью одного или более семантических компонентов [Харитончик 1992: 48]. С точки зрения И.Г. Ольшанского полисемия (многозначность) — это «способность единиц лексикона иметь несколько семантически взаимосвязанных значений, которые служат средством номинации объективно различных предметов и явлений и дифференцируются в речемыслительной деятельности синтагматически (с помощью контекста) и парадигматически (на основе семасиологических оппозиций) [Ольшанский 1996: 85]. В работах других исследователей многозначность или полисемия слова представляет собой единство одного звучания и двух или нескольких значений [Степанова, Шрамм 1980: 22]. Кроме этого значения многозначного слова могут рассматриваться как варианты одного слова. Например, «многозначное слово представляет собой как бы пучок нескольких семантических вариантов, значений, соотнесённых с одной лексемой. Эти варианты или отдельные значения образуют внутрисловную семантическую парадигму слова, являются семантически связанными друг с другом и реализуются в различных типовых контекстах» [Кузнецова 1982: 99]. Иными словами, одни исследователи понимают значение слова как совокупность лексико-семантических вариантов, при этом лексико-семантический вариант мыслится уже, чем значение. Другие исследователи придерживаются мнения, что каждый лексико-семантический вариант имеет своё значение.
Дискурс как категория когнитивного терминоведения
Дискурс является одной из базовых категорий когнитивной лингвистики и представляет собой многоаспектное явление. В лингвистической литературе представлены различные определения понятия дискурс, возможно, это связано с тем, что дискурс представляет собой «сложный и неоднозначный феномен» [Красных 2003: 112], а «анализ многочисленных концепций дискурса свидетельствует о фрагментарности представленного в них знания, об антиномичности и противоречивости многих определений дискурса» [Алексеева, Мишланова 2002: 32-33]. В современной лингвистике выделяют три основных группы определений дискурса, согласно которым дискурс рассматривается с разных точек зрения [Миронова 1997: 42]. Согласно первой группе термин дискурс понимается как совокупность текстов, и при этом учитываются их экстралингвистические параметры [Миронова 1997: 42, 47]. Однако другими исследователями это определение расширяется и приобретает другой оттенок. В частности, Н.Д. Арутюновой дискурс рассматривается как «текст, взятый в событийном аспекте..., речь, «погружённая в жизнь» [Арутюнова 1990: 136-137]. Таким образом, текст мыслится уже шире и понимается как текст в определённой коммуникативной ситуации. В рамках второй группы, одним из основных представителей которой является М.Фуко, термин дискурс трактуется как общение, характеризуемое как реализация определённых дискурсивных практик [Фуко 1996]. К третьей группе следует в первую очередь отнести немецкого философа Ю.Хабермаса. В русле данного направления дискурс рассматривается как вид речевой коммуникации, под которым понимается рациональное критическое рассмотрение ценностей, норм и правил социальной жизни [Цитируется по: Красных 2003: 111].
В последние десятилетия в теории дискурса сформировалось когнитивное направление, тесно примыкающее к прагматическому, в рамках которого «разграничение , дискурса и текста соответствует противопоставлению когнитивной деятельности и ее результата» [Алексеева, Мишланова 2002: 37]. В рамках данного направления «дискурс есть вербализованная речемыслительная деятельность, понимаемая как совокупность процесса и результата и обладающая как собственно лингвистическим, так и экстралингвистическим планами» [Красных 2001: 200]. В настоящем исследовании дискурс рассматривается с когнитивных позиций.
Итак, дискурс можно рассматривать как специальную сферу, в которой происходит развитие специального знания. Согласно мнению А.А.Поликарпова, развитие знака в дискурсе заключается в том, что приобретение новых значений является положительным моментом для любого знака, поскольку увеличивает его функциональную нагруженность в системе языка, и, соответственно,, повышает устойчивость к любым внутренним и внешним изменениям. «Чем больше значений у слова, тем его существование становится менее уязвимым от посягательств слов-конкурентов на обозначение тех же самых смыслов, а также от исчезновения каких-то из смыслов, покрывавшихся какими-то его значениями ранее, которое происходит в результате исчезновения некоторых объектов, представленных этими смыслами» [Поликарпов 1998: 22]. По-видимому, развитие знака в дискурсе неразрывно связано с развитием профессиональной языковой личности (ПЯЛ), моделирующей и изменяющей дискурс в свою очередь в ходе своего развития за счёт приобретения определённого жизненного опыта. ПЯЛ как дискурс и концепт на сегодняшний день является одной из центральных категорий когнитивной лингвистики. В исследовании С.Л. Мишлановой сущностными характеристиками ПЯЛ являются следующие:
1) деятельность в специальной (профессиональной) сфере, характеризующаяся, как правило, последовательным освоением разных по сложности видов деятельности;
2) социальная полифункциональность, понимаемая как способность к актуализации нескольких социальных ролей, требующих разной степени освоения мира в разных по сложности видах деятельности;
3) формирование научной картины мира в процессе обучения и освоения разных по сложности видов деятельности в специальной сфере; образование континуума последовательных переходов от наивной к научной картине мира, обусловливающего многомерность сознания носителя языка [Мишланова 2002]. Становится понятным, что развитие знака скорее невозможно без соответствующего развития ПЯЛ, поскольку именно личностью осваиваются различные виды деятельности, в ходе чего формируется её научная картина мира. Кроме этого, что особенно представляется важным, «развитие ПЯЛ в дискурсе является когнитивным механизмом терминологизации» [Мишланова 2002]. Таким образом, ПЯЛ способна оказывать влияние не только на формирование дискурса, но и на такие процессы как терминологизация.
Модель концепта цель и его репрезентация в русском и немецком методическом дискурсе
В первую очередь необходимо отметить, что наиболее удобным для данного исследования вариантом репрезентации концепта представляется фрейм как один из способов вербализации концепта. В концептуальном анализе фрейм использовался в исследованиях Гончаренко, Шингарёвой 1984; Рахилиной 2000; Лукашевича 2002; Ивиной 2003; Плотниковой 2006 и др. Рамки концепта, как известно, безграничны, соответственно, полное представление концепта цель в методическом дискурсе не представляется возможным. Поэтому мы попытаемся составить часть концепта цель, а точнее своё видение концепта цель в методическом дискурсе. Фрейм в данном исследовании представляет собой концептуальную модель, которая зависит от развития науки и организации частнонаучного знания. При построении фрейма затрагиваются сравнительный и сопоставительный аспекты исследования. Сравнительный аспект проявляется на этапе выделения слотов, образующихся в ходе рассмотрения истории науки, в частности методики обучения иностранным языкам. Сопоставительный аспект проявляется при сравнении двух языков, русского и немецкого, в виде различных слотов и их наполнения. Как было отмечено в параграфе 1.2.1., фрейм - это многокомпонентный концепт, состоящий их нескольких уровней.
В данном исследовании фрейм имеет сложную структуру: он состоит из пяти уровней. Фрейм представлен основными или базовыми слотами, то есть слотами первого уровня, а также слотами второго, третьего, четвёртого уровней и слотами пятого уровня, то есть терминальными слотами, другими словами, конечными слотами. Для слотов целеполагание и результат терминальными слотами являются слоты четвёртого уровня.
Через проекцию слотов фрейм представляет собой структуру значения термина цель, а именно четырёхуровневую структуру для слотов целеполагание и результат и пятиуровневую для слота реализация (схема 1 «Фрейм цель в методическом дискурсе» (слоты первого уровня)).
Основными слотами фрейма явились слоты первого уровня: целеполагание, реализация и результат. Примечательным является тот факт, что слоты главного уровня целеполагание, реализация и результат являются отражением теории деятельности, что в свою очередь подчёркивает сложную структуру концепта" методического термина цель [Леонтьев 2004].
Представленный выше фрейм репрезентирует совокупность представлений, знаний о методической категории цель (на материале русского и немецкого языков). При этом слотами первого уровня выражается взаимосвязь термина цель с различными методическими концептами. Согласно количественной характеристике фрейм цель на материале русского языка представлен слотами целеполагание (39,64%) и реализация (39,88%), находящимися практически в равном соотношении, в наименьшем процентном отношении представлен слот результат (20,48 %). Что касается фрейма цель, составленного на материале немецкого языка, все слоты первого уровня, а именно, целеполагание (33,62%), реализация (32,56%), результат (28,99 %) представлены практически в равной степени. При этом следует заметить, что в немецком методическом дискурсе часть контекстов, включающих термин цель, репрезентировано в слоте учащийся (4,83 %), который находится вне фрейма. В контекстах, репрезентированных в данном слоте, термин цель понимается с позиции субъекта учебного процесса, то есть учащегося. Примером контекстов, в которых термин цель рассматривается с точки зрения субъекта учебного процесса, может послужить следующий контекст:
(1) Zur Illustration der Problematik von historischen und zeitgenossischen Fremdheitsperspektiven zieht Vermeer die Ubersetzung von Dickens Satire auf das englische Bildungssystem heran, die im 19. Jahrhundert verfasst wurde. Um diese Satire verstehbar zu machen, bedurfe es einer im Grunde ahnlichen Ubersetzung fur britische Leser von heute und solche, die des
Englischen gar nicht machtig seien. Beide Zielgruppen gehorten unterschiedlichen Gruppen an: im einen Fall unterschieden sie sich dia-chronisch, im anderen synchronisch [Roche 2001: 36].
Термин Zielgruppe (1) понимается как «целевая группа, аудитория» [Москальская 1998]. Целевая группа или аудитория предполагает наличие определённого количества учащихся. При этом известно, что в учебном процессе выделяется два субъекта обучения: учащийся и обучающий [Зимняя 2001]. Следовательно, термин Zielgruppe, трактующийся как «целевая группа, аудитория», в широком смысле понимается как субъект учебной деятельности и относится к слоту учащийся.
Под термином целеполагание в нашей работе понимается постановка целей обучения иностранным языкам. Примерами контекстов, содержащих термин цель и репрезентирующих слот целеполагание, могут послужить такие контексты, в которых термин цель рассматривается с точки зрения видов целей (учебная, методическая), аспектов целей (практическая, воспитательная, образовательная, развивающая) и характеристики целей (конечная, основная, определённая, выполнимая, двойная). Приведём в качестве примера контекст, в котором термин цель представлен как аспект целей:
(2) Практическая цель обучения является основной, ведущей; осуществляя её, учитель должен строить процесс обучения немецкому языку так, чтобы эта цель находилась в полном единстве с двумя другими целями обучения немецкому в семилетней школе: образовательной и воспитательной [Бергман 1951: 19].
Вербализация концепта цель в тексте: когнитивно-семантическая модель дефиниции
Следующий этап исследования полисемии термина цель предполагает сложный анализ, заключающийся в выведении контекстуальных значений термина цель. В первую очередь необходимо отметить, что исследование проводится на материале русского и немецкого языков, из которых методом сплошной выборки взято 2356 контекстов, 1390 из них на материале русского методического дискурса и 966 контекстов взято из немецкоязычного методического дискурса. Источником нашего языкового материала послужила учебная литература, монографии и сборники, созданные в период со второй половины XX века и до начала XXI века [Бергман 1951; Аракин 1958; Пассов 1977, 1985; Методика обучения 1982; Коряковцева 2002; Гальскова, Гез 2004; Соловова 2005; Общеевропейские компетенции 2003; Щукин 2006; Koitka 1977; Hagstedt 1992; Schwarz 1998; Roche 2001; Wiechmann 2002; Roche 2005]. Единицей языкового материала явился контекст функционирования методического термина, при этом под контекстом в данной работе понимается фрагмент текста, в котором функционирует термин цель. Необходимо особо отметить, что объём контекста определялся согласно пониманию отнесённости термина цель к тому или иному концепту. В данной работе с помощью лингво-когнитивного анализа мы попытаемся проанализировать структуру термина цель в русском и немецком методическом дискурсе. Ещё раз подчеркнём, что задачей данного этапа исследования является определение значения методического термина цель, которое выводится через контекст. Для вывода значения необходимо попытаться составить дефиницию термина цель.
С нашей точки зрения, для методического термина релевантной является информативная структура дефиниции, построенная на результатах комплексного когнитивно-дискурсивного анализа. Комплексный анализ включает в себя компонентный, дистрибутивный и дефиниционный анализы. Компонентный анализ, в основе которого лежит «метод исследования содержательной стороны значимых единиц языка, имеющий целью разложение значения на минимальные семантические составляющие», был применён на этапе выбора контекстов [Кузнецов 1998: 233]. Дистрибутивный анализ, основанный на сочетаемости синтагматических терминов, был использован при выборе словосочетаний. Дефиниционный анализ, опирающийся на определение термина, был применён для верификации фрейма методического термина. В рамках данного этапа исследования предпринимается попытка выведения дефиниции термина цель с помощью контекста или другими словами, контекстуально.
На основе компонентного анализа было выявлено, что в методическом дискурсе на материале русского и немецкого языков сама лексема цель выступает неоднозначно, а именно, она представлена как минимум тремя вариантами. Лексема цель выражается как общеязыковое слово, устойчивое словосочетание и как термин. В количественном отношении репрезентация лексемы цель, являющейся общеязыковым словом и устойчивым словосочетанием во многом уступает лексеме цель, которая является термином методического дискурса. Так, репрезентация лексемы - термина цель составляет 86,74 % (русский дискурс), 98,55 % (немецкий дискурс), лексемы - общеязыкового слова - 10,80 % (русский дискурс), 0,62% (немецкий дискурс) и лексемы - устойчивого словосочетания цель лишь — 2,46 % (русский дискурс), 0,83 % (немецкий дискурс). Рассмотрим примеры, представляющие лексему цель в различных её значениях. В качестве примера, иллюстрирующего представление лексемы цель как общеязыкового слова, могут послужить следующие контексты:
Разработанные таким образом шкалы были подвергнуты продолжительному процессу практической проверки с целью установить их объективность и соответствие действительности [Общеевропейские компетенции 2003: 244]; (88) Eine Beschrankung auf das Notigste zum Zwecke der Erhaltung der Klarheit und hdufigere Ubungen fur lemschwachere Schuler sind entsprechend erforderlich [Hameyer 2002: 124]. Как устойчивое словосочетание лексема цель выступает в следующих контекстах: (89) С этой целью учитель составляет список учащихся и разграфляет страницу на то количество занятий по проверке домашнего чтения, которое должно быть проведено в полугодии [Аракин 1958: 103]; (90) Dem Unterrichtsmodell des Direkten Unterrichtens wird also vorgeworfen, es ermutige Lehrer, (1) dass sie ihren Schtilern etwas beibringen wollen, (2) dass die Lehrer den Unterricht zu diesem Zweck steuern und (3) dass sie iiberpriifen, ob die Schiller das, was sie lernen sollen, auch wirklich gelernt haben. [Grell 2002: 37]. И методическим термином лексема цель представлена в данных контекстах: (91) Цели и задачи изучения и преподавания языков должны определяться исходя из потребностей учащихся и общества [Общеевропейские компетенции 2003: 130]; (92) Fur die Zwecke des Spracherwerbs besonders interessant sind die ganz friihen Phasen der Sprachentstehung, weil man davon ausgehen kann, dass sich dort dhnliche Entwicklungsprozesse abgespielt haben wie im Spracherwerb [Roche 2005: 141].
