Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы управления обучением иностранному языку в вузе 13
1.1. Теоретико-методологические основы государственно-административного управления обучением иностранному языку в вузе 14
1.2. Теоретико-методологические основы педагогического управления обучением иностранному языку в вузе 36
1.3. Анализ состояния обучения иностранному языку в современном вузе...53
ГЛАВА 2. Сущность и методы управления обучением иностранному языку в вузе 80
2.1. Сущность и методы государственно-административного управления обучением иностранному языку в вузе 80
2.2. Сущность и методы педагогического управления обучением иностранному языку в вузе 99
Заключение 147
Библиографический список 154
Приложение 1 , 166
Приложение 2 169
Приложение 3 171
- Теоретико-методологические основы государственно-административного управления обучением иностранному языку в вузе
- Теоретико-методологические основы педагогического управления обучением иностранному языку в вузе
- Сущность и методы государственно-административного управления обучением иностранному языку в вузе
- Сущность и методы педагогического управления обучением иностранному языку в вузе
Введение к работе
Актуальность данного исследования продиктована необходимостью повышения эффективности обучения иностранному языку российской вузовской молодёжи с целью доведения её языковой и коммуникативной компетенции до уровня, определённого социальным заказом российского общества в свете ускоряющегося процесса интеграции нашей страны в мировое сообщество развитых государств.
Обучению иностранному языку в России насчитывается уже более 600 лет, однако на протяжении большей части своей истории оно не приносило должных результатов. Языковые знания российских граждан, особенно в провинции оставались на низком уровне. Объективными причинами тому являлись геокультурная удалённость нашей страны от ведущих мировых государств и социально-экономическая ее изолированность от процессов, происходящих в них. Субъективной причиной тому являлся низкий уровень государственно-административного управления учебным процессом по иностранному языку и неэффективность его педагогического проведения.
Нынешняя система высшего образования страны испытывает организационный и финансовый кризис, что не может не отразиться и на обучении иностранному языку. В то же время современная социально-экономическая ситуация ставит перед российским образованием задачу, уникальную по своему масштабу и сложности, - в кратчайшие сроки существенно и равномерно улучшить языковые знания российской молодёжи на всём образовательном про странстве страны. Вот почему пути повышения эффективности учебного процесса по иностранному языку сегодня следует искать в первую очередь в разработке системы научно обоснованного управления им.
Такая система может быть успешно разработана только с учётом того, что образовательный процесс по иностранному языку является сложным социальным процессом и должен рассматриваться как на макросоциальном уровне его государственно-административной организации, - в системе российского образования, так и на микросоциальном уровне его педагогического осуществления в конкретной учебной группе.
Соответственно, методы административного управления обучением иностранному языку в системе высшего образования, в частности, организации дистанционного обучения этому предмету, могут быть успешно разработаны только на основе анализа его внутреннего содержания, во многом определённого частной дидактикой и методикой, уникальными для учебного процесса именно по иностранному языку и диалектикой взаимовлияния основанного на них учебного взаимодействия преподавателя и студентов и их социально-психологического взаимодействия в современном вузе.
Степень научной разработанности проблемы.
Несмотря на то, что научная разработка вопросов обучения иностранному языку насчитывает уже почти 200 лет, долгое время оно рассматривалось в первую очередь как образовательный, а не как социальный процесс, и повышение его эффективности в основном связывалось с совершенствованием приемов преподавания.
Педагогические труды по обучению иностранному языку берут своё начало в 19 в. и касаются роли иностранных языков в культуре общества и основ методики обучения им. К таковым во второй половине 19 в. относятся работы Р.Орбинского, И.Бодуэна де Куртене, Г.П. Недлера и др., отдельные труды
К.Д.Упшнского1; в первой половине 20 в. - труды Л.В.Щербы, И.Гливенко, Н.К.Крупской, К.А.Гашпиной, И.А.Грузинской, Е.М.Рыта и др., отдельные работы А.В.Луначарского2.
Во второй половине 20 в. появляются работы социально-педагогической направленности, выходящие за границы собственно методики преподавания, хотя во многом определяющие её. А.В.Артёмов развивает идею обучения иностранному языку при помощи аудио- и видеоматериалов и ЭВМ, таким образом закладывая основу концепции дистанционного обучения ему. М.К.Бородулина и Н.И.Минина рассматривают организационный аспект обучения иностранному языку в вузе. Они отмечают необходимость принятия во внимание размера учебных групп, технической оснащённости занятий, профессиональной подготовки обучающего.4 М.Е.Брейгина исследует вопрос контроля обученности студентов этому предмету.5 И.А.Зимняя анализирует социально-психологическую составляющую языкоученгог.6 Свой вклад в исследование организации и содер-жания обучения предмету вносят И.Е.Аничков, И.В.Рахманов, И.Л.Бим.
В 90 г.г. 20 в., в свете нарастающих потребностей российского общества в
практическом овладении его гражданами иностранными языками, появляются многочисленные работы по методикам формирования у учащихся иноязычных речевых умений. К таковым относятся труды И.И.Халеевой, В.Л.Скалкина, Т.В.Елизаровой, Н.Д.Гальсковой, М.Л.Вайсбурд и др.8 Вместе с тем, изучение сопутствующей социально-психологической составляющей новой концепции обучения отстает от развития учебной методики, а разработка теории микросоциального управления учебным процесом по иностранному языку фактически не проводится. Ряд аспектов управленческой деятельности преподавателя иностранного языка пытаются исследовать Е.И.Пассов, В.П.Кузовлёв, Н.Е.Кузовлёва и ВБ.Царькова. На руководстве самостоятельной работой учащихся останавливается Н.Ф.Коряковцева. Вопросы управления мотивацией изучения иностранного языка исследует И.Е.Мохова.9
На рубеже 20 и 21 в.в. в образовательную жизнь страны входит концепция дистанционного обучения. Появляются работы по исследованию вопросов его организации и основ макросоциального управления им. К таковым относятся работы М.П.Карпенко, В.К.Балабанова и В.Н.Фокиной, О.Б.Журавлёвой, Л.В.Аслезовой, Т.Петровой и многие другие.10 В большинстве из них даётся комплексная характеристика феномена дистанционного образования, а также обсуждаются преимущества отдельных дистанционных технологий, обучающая
эффективность которых рассматривается с точки зрения качества и быстроты передачи с их помощью учебной информации и их экономической рентабельности. Вопрос характера восприятия и эффективности усвоения учащимися передаваемой информации, специфических в свете частных дидактик отдельных предметов, в частности, иностранного языка, эти работы не затрагивают.
Некоторые организационно-управленческие аспекты обучения этому предмету находят свое отражение в применении к отдельным обучающим технологиям11, однако комплексно вопрос управления обучением иностранному языку в системе российского высшего образования так и не получает рассмотрения.
Таким образом, в то время, как дидактический аспект обучения иностранному языку в научной литературе исследован достаточно полно, его управленческий аспект, как на макросоциальном уровне государственно-административного регулирования, так и на микросоциальном уровне препода-вательско-студенческого взаимодействия в непосредственном учебном процессе на данный момент системно не разработан.
Объектом исследования является обучение иностранному языку в современном вузе.
Предметом исследования является управление обучением иностранному языку в вузе, его сущность и методы.
Главной целью исследования является разработка научно обоснованной системы управления обучением иностранному языку в вузе, позволяющей существенно повысить эффективность этого процесса на всём образовательном пространстве РФ.
Основными задачами исследования являются:
1) исследование обучения иностранному языку в современном вузе как общественного образовательного процесса со сложным макросоциальным и микросоциальным содержанием;
2) анализ состояния обучения иностранному языку в современном вузе на примере СГА;
3) разработка научно обоснованных методов государственно- административного управления учебным процессом по иностранному языку в современном вузе;
4) разработка научно-обоснованных методов педагогического управления учебным процессом по иностранному языку в современном вузе.
Теоретико-методологичеекую базу исследования составили: труды классиков социологии; положения системного и стружтурно-функционального анализа; положения социальной психологии управления; работы современных российских учёных по проблемам управления в сфере образования; работы современных западных ученых по вопросам руководства и лидерства в малых социальных группах; концепция вторичной языковой личности; концепция гуманизации образования и личностной ориентации продуктивного обучения.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач автором использовались методы: социологического исследования ( анкетирование, интервью, статистическая обработка первичной информации); вторичного анализа социологической информации; сравнительного анализа полученных данных.
Эмпирическую базу исследования составили: результаты социологического исследования, проведенного автором (опрошено 28 преподавателей, 9 методистов и 432 студента московского отделения СГА); результаты вторичной обработки данных мониторинга социально-психологичеекого портрета студента СГА-2004, социологического исследования «молодёжь-97» и социологической
информации из материалов периодической печати и Интернета, касающихся проблематики вопроса; документы Министерства образования РФ; материалы зарубежных научных источников.
Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обусловлены длительностью и комплексностью проводимого исследования, использованием в нем широкой базы преемственных и взаимодополняющих друг друга научных источников, репрезентативностью эмпирической базы используемых документов и материалов исследования, а также корректностью методов математической статистики, применяемых для обработки результатов проведенного социологического исследования, вторичного анализа социологической информации и сравнительного анализа полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующих результатах, которые выносятся на защиту:
1) обоснована необходимость административной реорганизации обучения английскому языку студентов СГА по нелингвистическим направлениям;
2) разработана система контроля обученности студентов СГА по направлению «Лингвистика» как метода управления их обучением английскому языку по дисциплинам «Бизнес-курс» и «Практикум по культуре речевого общения»;
3) доказана необходимость создания информационной языковой среды в образовательном пространстве РФ и разработана концепция ее формирования;
4) исследована организационно-управленческая деятельность преподавателя иностранного языка в современном вузе и разработана система социально-управленческих методов повышения им эффективности проводимого обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут служить методологической базой для дальнейшего научного изучения и разработки вопросов микросоциального управления обучением иностранному языку в вузе, управленческой и обучающей роли и задач преподавателя в свете углубляющейся гуманизации образования и личностной ориентации обу чения, и в свете дальнейшего совершенствования современной модели продуктивного обучения студентов вузов коммуникативным речевым умениям на иностранном языке.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут использоваться для улучшения организации и повышения качества содержания обучения английскому и другим иностранным языкам в московском отделении и региональных филиалах СГА и других вузах России, а также для интенсификации самостоятельного их изучения взрослыми учащимися на всей территории образовательного пространства страны.
Апробация теоретических положений и внедрение практических рекомендаций исследования имели место на семинаре по вопросам контроля обученности студентов иностранному языку 4 февраля 2004 года, на семинаре по вопросам дистанционного обучения иностранному языку 24 марта 2004 года, и в ходе учебного эксперимента по альтернативным методам управления дистанционным обучением студентов иностранному языку, проведенного в СГА в весеннем семестре 2003-2004 учебного года.
Структура и основное содержание диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается степень научной разработанности проблемы, формулируются цель, задачи, объект и предмет исследования, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основы управления обучением иностранному языку в вузе» раскрывается социальная сущность современного процесса обучения иностранному языку в высшем учебном заведении и делается вывод о применимости теоретико-методологических основ управления социальными процессами к его изучению.
В первом параграфе первой главы «Теоретико-методологические основы государственно-административного управления обучением иностранному языку в вузе» анализируется состояние обучения этому предмету и эффективность управления им в системе российского высшего образования по ходу его исторического развития и обосновывается возможность применения методов макросоциального управления к обучению иностранному языку в современном высшем учебном заведении.
Во втором параграфе первой главы «Теоретико-методологические основы педагогического управления обучением иностранному языку в вузе» анализируется специфика социального взаимодействия преподавателя и студентов в процессе их обучения им иностранному языку в современном высшем учебном заведении и обосновывается возможность применения методов микросоциального управления в его деятельности по проведению учебного процесса по этому предмету.
В третьем параграфе первой главы «Анализ состояния обучения иностранному языку в современном вузе» приводятся результаты исследования состояния обучения иностранному языку студентов бакалавриата дневного и вечернего отделений очного факультета СГА проведенного автором в 2002-2003 и 2003-2004 учебных годах.
Во второй главе «Сущность и методы управления обучением иностранному языку в вузе» исследуются сущность управления и методы повышения эффективности обучения иностранному языку в современном высшем учебном заведении.
В первом параграфе второй главы «Сущность и методы государственно-административного управления обучением иностранному языку в вузе» анализируется действующая система государственно-административного регулирования и организации учебного процесса по иностранному языку в российском высшем образовании и делаются предложения по ее усовершенствованию.
Во втором параграфе второй главы «Сущность и методы педагогического управления обучением иностранному языку в вузе» на опыте автора анализируются сущность и диалектика обучающей и управленческой деятельности преподавателя иностранного языка в современном высшем учебном заведении и разрабатываются методы эффективного педагогического управления учебным процессом по этому предмету.
В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные выводы из его результатов и определяются возможные направления дальнейшего изучения проблемы.
Теоретико-методологические основы государственно-административного управления обучением иностранному языку в вузе
История обучения иностранным языкам в России уходит в 13 в., когда в ряде церковных школ началось преподавание греческого языка. Далее, в 14-15 в.в. был введен латинский язык. Учебный процесс по иностранному языку в этот период не имел организационной и методической основы и часто проводился кустарно.
Начало обучения новым языкам — французскому, голландскому, немецкому и английскому - было связано с петровскими реформами 18 в.. «Младые отроки всегда между собой должны говорить иностранные языки, дабы тем навыкнуть могли, а особливо, когда им что тайно говорить случится, чтобы слуги и служанки дознаться не могли, и чтобы можно их от других незнающих болванов распознать».13 Так определяет свою позицию по этому вопросу царь Петр
Из приведенного высказывания можно сделать вывод, что языковое образование того времени носило элитарный характер, и было недоступным для широких масс населения. Действительно, обучение иностранным языкам в царской России проводилось в основном для привилегированных слоев городской молодежи в закрытых дворянских учебных заведениях, которых в конце 18 в. в стране насчитывалось около 60: шляхетских корпусах, частных пансионах, духовных семинариях и училищах, губернских и уездных училищах, солдатских школах.14
Благодаря этому факту, а также социально-культурной изолированности России и ее удаленности от жизни европейских народов, педагогическая общественность 18-19 в.в., в целом признавая важность изучения студентами иностранного языка с целью т.н. гимнастики ума и общекультурного развития, была настроена весьма скептически, когда речь заходила о его коммуникативной функции, и в особенности - сопутствующей этой коммуникации космополитизации самобытного русского менталитета. Долгое время древние языки -латинский и греческий — стояли в программах обучения вне конкуренции: то, «...что... в отношении образовательной силы древние языки имеют превосходство перед новыми языками, - говорил Р.Орбинский, -в том не подлежит быть сомнений».15 Однако в другом своем утверждении Орбинский несколько себе противоречит: «В сущности образовательное действие, оказываемое языкоуче-нием, одинаково, каким бы ни был материал, посредством которого оно производится».16 Языковед Л.В.Щерба, в свою очередь признавая необходимость языкового обучения, не признавал гимнастику ума основной целью языкоуче-ния. «Что касается гимнастики ума, — говорил он, — то она проделывается, я думаю, еще успешнее, а главное, на более доброкачественном материале в математике, и если бы общеобразовательное значение языков состояло только в подобной «гимнастике ума», то я первый стоял бы за обезъязыкование школы». Важность изучения языков Щерба видел в выработке способности вдумываться в текст, а также в обучении самонаблюдению, познании духовной жизни, сосредоточенности и углублении.17 За обучение новым языкам высказывался еще в 18 в. весьма авторитетный педагог того времени В.И.Водовозов: «Каждый язык образованных народов, имеющих грамматику, есть логика нравственного мира, а поэтому так же хорошо содействует умственному развитию, как и латынь».18 К.Д.Ушинский видел в знании иностранных языков, прежде всего, умение читать в оригинале: «Главной целью изучения каждого иностранного языка должно быть знакомство с литературой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже, если возможно, практическое обладание языком».19
Элитарность, недоступность и отсутствие практических целей обучения иностранному языку явились основными причинами того, что до середины 19 в. Этот процесс в России на государственном уровне фактически имел неуправляемый бессистемный характер. Поэтому многие богатые семьи предпочитали обучать своих детей иностранному языку на дому.
В 60 г.г. 19 в. в России наряду с другими реформами произошла и реформа образования, покончившая с сословной школьной системой, обучавшей в основном «...детей аристократии, бюрократии и высшего сословия помещиков французскому языку».20 Несколькими годами позже в России стали организовываться первые коммерчески-ориентированные учебные заведения - реальные училища. В них впервые в истории страны в задачу обучения иностранным языкам вменялось главным образом их последующее практическое применение. На коммерческом отделении изучению подлежали два иностранных языка, на основном - один, а второй мог изучаться факультативно. Наряду с французским право быть изучаемым теперь получили немецкий и английский языки.
Тем не менее, состояние образовательного процесса по иностранному языку в России в этот период отражало в целом плачевное состояние ее образования, и в частности — в обучении взрослых. К середине 19 в. в стране насчитывалось всего 36 вузов, в которых обучалось 7 тыс. студентов и работало около 900 преподавателей, профессоров и других должностных лиц.21 Россия оставалась промышленно отсталой, всесторонне удаленной от космополитической турбулентности европейской цивилизапии, в подавляющем большинстве кре-стьянской страной. К 1851 г. лишь 8% ее населения проживало в городах. У простых ее граждан попросту не было повода тратить время и силы на изучение иностранных языков. Педагог Н.О.Стромилов, со свойственной ему радикальностью, назвал иностранные языки черным пятном Запада. По вопросу культурно-эстетического воздействия языкоучения он в своей статье «О вековой неудаче иноязычной муштры» сказал следующее: «Говорить ученику об эстетическом наслаждении при чтении иностранного текста — это то же, что требовать от сидящего в топке кочегара парохода восхищаться красотами моря».23
Теоретико-методологические основы педагогического управления обучением иностранному языку в вузе
Содержание обучения иностранному языку в теории определяется частной дидактикой этого предмета, часто называемой лингводидактикои, а на практике - методикой обучения ему, часто называемой лингвометодикой.
Необходимо учитывать, что понятие «содержание обучения иностранному языку» не является тождественным понятию «содержание учебного процесса но иностранному языку» в конкретной студенческой группе. Помимо собственно обучающего, преподаватель осуществляет также организационно-управленческое взаимодействие с обучаемыми им студентами. Возникает вопрос: по какому критерию можно провести границу между деятельностью преподавателя по обучению иностранному языку и таковой по управлению проводимым им учебным процессом?
В теоретико-методологических основах преподавания иностранного языка, объектом исследования является процесс передачи знаний об иностранном языке и формирования навыков и умении иноязычной речи, т. е. только та часть социально-речевого взаимодействия преподавателя и учащихся, которая осуществляется либо об изучаемом языке либо на нём и непосредственно формирует у последних теоретические и практические языковые навыки и умения. Деятельность преподавателя, направленная на опосредованное повышение эффективности проводимого им обучения в результате психологического воздействия на установки учащихся с целью изменения их отношения к учебной деятельности и поведения в осуществляемом с ними учебном процессе хотя и является обучающей с общепедагогической точки зрения, но в отношении обучения иностранному языку должна рассматриваться как управленческая т.к. обучает не собственно языку, а учиться языку, т.е. управляет обучением ему.
Между обучающей и управленческой деятельностью преподавателя иностранного языка в современном вузе существует сложное диалектическое взаимовлияние, обусловленное двумя факторами:
1) демократизацией образования и личностной ориентацией продуктивного обучения последних лет, требующими от преподавателя современного вуза ориентироваться на раскрытие творческого потенциала личности учащегося и предполагающими его гибкое равноправное взаимодействие со студентами в форме руководства, инструктажа, тренинга, а также обязывающими его применять управленческие методы сбора информации, анализа, диагностики и коррекции хода учебного процесса в отношении учебной группы в целом и каждого студента в отдельности;
2) уникальной моделью обучения общению на иностранном языке, основанной на т.н. концепции вторичной языковой личности, предполагающей управление социализацией учащегося на изучаемом иностранном языке в процессе очного социально-речевого взаимодействия с преподавателем и одно-группниками на семинарских занятиях.
Проанализируем историческое развитие и современную диалектику обучающей и управленческой составляющих деятельности педагога при проведении им учебного процесса по иностранному языку в современном вузе.
На протяжении долгого времени в методике обучения иностранному языку в России соперничали два непримиримых метода - прямой и грамматико-переводной. Прямой метод, унаследованный из западной педагогики и отражавший в основном космополитические устремления элитарной части общества, был методически прост и предполагал непосредственное перенятие разговорных навыков у иностранцев, многие из которых даже и не являлись преподавателями, а, как это, например, было в царской России, работали слугами и гувернерами.
Грамматико-переводной метод, в царское время отражавший схоластическое понимание роли иностранных языков педагогами народного образования, а в советскую эпоху соответствующий коммунистической идеологии, был, напротив, хорошо разработан методически, но по сути ставил заслон на пути практического использования изучаемого языка.
Иногда возникали занимательные сочетания. Вот как Е.Мечникова описывает вузовские занятия времен царской России: «... эти лекции совершались в обстановке театра времен Шекспира: несколько самоотверженных молодых людей, которые, благодаря счастливо сложившимся обстоятельствам, от высшей школы совершенно не зависящим, умели болтать по-французски или по-немецки, в количестве 2-3 человек поочередно изображали толпу перед кафедрой, где восседал преподаватель. Остальные студенты редко радовали его своим неожиданным и мимолетным появлением в пустой аудитории».
Нежелание присутствовать в аудитории тех, кто волею судеб не имел адекватных разговорных способностей, вероятно, могло объясняться неумением преподавателя методически грамотно вовлечь их в коллективную речевую деятельность, что позволило бы им такие способности сформировать, а охоты заниматься гимнастикой ума по грамматико-переводному методу у них, по-видимому, не было. Принципам обучения по грамматико-переводному методу весьма соответствовала т.н. контрастивная гипотеза овладения языком, базировавшаяся на идее прямого переноса элементов системы родного языка на изучаемый по принципу «то безошибочно запоминается, что схоже с родным языком, а ошибки возникают там, где есть специфические отличия». Эта гипотеза также удачно сочеталась с тогдашними взглядами на педагогический процесс в принципе, т.к. предполагала жестко управляемое извне обучение без учета личных качеств учащихся. Основным методическим подходом согласно этой гипотезы было доведение заданного шаблона до автоматизма с исправлением ошибок и повторением исправленного варианта. Используя такую методику преподавания, учитель - не просто ведущая, а центральная фигура в учебном процессе - предлагал априори правильный образец и тщательно следил за эффективностью имитации его учащимися. Таким образом, у учащихся вырабатывались языковые навыки, наличие которых, как считалось, и определяло их языковую компетенцию.
Сущность и методы государственно-административного управления обучением иностранному языку в вузе
Субъектом системы государственно-административного управления обучением иностранному языку в РФ является Министерство образования РФ. Оно формирует цели и разрабатывает концепцию управления обучением иностранному языку в вузах страны. Цели обучения студентов вузов иностранному языку, продиктованные т.н. социальным заказом современного российского общества, отражены в виде требований к их языковой компетенции по окончании их вузовского обучения в нормативном документе Министерства образования Российской Федерации «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования», который, в частности, для большинства неязыковых специальностей подготовки бакалавров (выпускников высших учебных заведений) определяет требования к сформированным у них знаниям как: «Лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера... Понятие об основных способах словообразования. Грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении...Говорение. Диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения... Понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации».105 Данные требования рассматриваются как минимально необходимые для формирования языковой компетенции учащегося вуза. Более подробно они формулируются в программах Министерства образования по обучению иностранным языкам студентов различных типов вузов и различных профессиональных специальностей . Эти программы являются примерными и оставляют учебным заведениям значительную свободу выбора и организации непосредственных форм, систем и моделей обучения этому предмету.106 На их основании конкретные вузы разрабатывают свои собственные внутренние программы и методические рекомендации по организации и содержанию учебного процесса.107
Ключевой проблемой концепции государственной образовательной политики в области обучения иностранному языку в современной России является отсутствие четко определенной научно обоснованной управленческой стратегии равномерного повышения эффективности обучения ведущим иностранным языкам в различных частях образовательного пространства нашей страны. Со времени принятия в 1961 г. вышеуказанного решения Совета министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков», на правительственном уровне не был разработан ни один документ, регулирующий процесс обучения иностранному языку в общенациональном масштабе. Регулярно издаются только методические и рекомендательные письма, касающиеся частных вопросов и связанные в основном со школьным обучением.
Следует отметить, что ситуация объективно осложняется фактом полиэтнического и полилингвального состава населения многих регионов Российской Федерации, своеобразие национальных и межнациональных отношений в которых несомненно накладывает отпечаток на языковую политику местных властей. Понимается, что разумное решение политико-образовательных задач в об 82 ласти обучения иностранным языкам способствует не только социально-экономическому, но и культурному развитию региональных социумов. Поэтому под языковой политикой на сегодняшнем этапе развития страны следует понимать совокупность целенаправленных и взаимосвязанных идеологических принципов и практических мероприятий, проводимых с целью решения всего комплекса задач, связанных с обучением языкам. Вместе с тем, как уже было сказано, ведущие европейские языки, - немецкий, французский и особенно английский обладают наибольшей экономической и интеркультурной рентабельностью.
В этой связи, двумя основными требованиями к государственной концепции в области обучения иностранным языкам являются:
1) её направленность на создание условий для возможности удовлетворения потребностей в языковых знаниях избирательно для различных социальных и профессиональных групп населения;
2) ориентация на международные стандарты знаний ведущих языков, в частности, стандарты выработанные Комиссией по образованию Совета Европейского Сообщества для граждан Объединенной Европы.
Следовательно, необходимо сознательное целенаправленное и научно-обоснованное управленческое воздействие государства на систему высшего образования в области иностранных языков, включающее широкий ряд мероприятий по планированию и организации комплексного, системного и лингвомето-дически обоснованного учебного процесса по этому предмету, обеспечивающего принцип преемственности в системе «школа-вуз» и учитывающего различные потребности многочисленных культурно-этнических общностей российского общества.
Все указанные действия могут быть научно разработаны и успешно осуществлены только на информационной основе. При учебных заведениях необходимо создание центров социологического мониторинга. Однако трудности использования получаемой социологической информации с целью административного управления системой дистанционно-модульного обучения иностранному языку на уровне учебных заведений состоит в том, что процесс обучения ему в вузе является составляющей более общего образовательного процесса, а методы эффективного административного управления учебным процессом по иностранному языку часто связаны со спецификой обучения именно этому предмету.
Так, для проведения эффективного управленческого консультирования по вопросу разработки новых учебных пособий или приобретению дистанционных обучающих программ, осуществляющий его специалист-социолог должен обладать весьма глубокими знаниями лингводидактики и лингвометодики. То же самое относится и к возможности применения метода целенаправленного формирования студенческих групп. Часто такой метод оказывается в принципе неприменимым, т.к. социальные и учебные характеристики студенческой группы, требуемые для эффективного обучения одному предмету оказываются неприемлемыми для эффективного обучения другим.
Сущность и методы педагогического управления обучением иностранному языку в вузе
Рассмотрим в этом разделе педагогическое управление обучением иностранному языку в вузе, представляющее собой деятельность преподавателя, направленную на повышение эффективности проводимого им обучения. Являясь объектом в иерархии государственно-административного управления, он, в свою очередь, выступает как субъект педагогического управления учебным процессом, проводимым в конкретной учебной группе.
Все действия преподавателя по проведению им учебного процесса по иностранному языку влияют на эффективность обучения студенческой группы либо непосредственно, путём прямого приращения знаний обучаемых, и в этом скучає являются учебными приёмами, либо опосредованно - путём влияния на поведение обучаемых, состояние самого преподавателя, внешние условия проведения занятия и/или методику обучения и в этом случае являются управленческими методами. Некоторые из них, например контроль и оценка знаний І учащихся, традиционно являлись прерогативой большинства педагогов; другие, Например мотивация учащихся к учебной работе, стали ею с развитием идей гуманизации образования, а третьи, например методы управления иноязычным речевым общением, являются уникальными для обучения именно иностранному языку.
Для правильного разграничения обучающей и управленческой состав-щих деятельности преподавателя иностранного языка в современном вузе следует выделить и систематизировать все факторы, определяющие эффективность его межличностного взаимодействия с учащимися, а затем проанализировать, какие из них относятся к области лингводидактики, а какие - к области теории организации учебного процесса и социальной психологии управления. Выделяются 3 группы таких факторов:
1. Постоянные факторы влияющие на усвоение учебного материала непосредственно: свойственный человеческому подсознанию механизм восприятия и усвоения языкового материала, приобретения навыков и умений владения языком; влияние индивидуальных личностных (возрастных, половых, демографических) качеств (школьники, студенты, девушки-юноши, селяне-горожане и др.); задача учебной специализации (лингвисты, нелингвисты, студенты профтехучилищ и т.д.). Влияние этих факторов изучается лингводидактикой, учитывается в общеметодической концепции обучения данной социальной категории и находит свое отражение в специализированном учебном пособии (иностранный язык для школьников, студентов вузов, студентов профтехучилищ, военных, бухгалтеров и т.д.).
2. Временные факторы, специфические для конкретного учебного процесса. Они могут быть связаны : 1) с отдельной студенческой группой: ее размер, начальный уровень языковой подготовки, возрастное, половое и социальное распределение состава, определяющее ее внутренний психологический климат, учебный интерес и мотивацию, непосредственно складывающиеся отношения с преподавателем, принятие или непринятие стиля его работы; 2) с самим преподавателем: его личные качества, профессиональная компетентность, особенности стиля работы; 3) с условиями, временем проведения и технической оснащенностью занятия. Очевидно, что ни один из приведенных факторов не может быть учтен в общеметодической концепции обучения, предназначенной для всех студентов, где и когда-либо изучающих эту дисциплину. Учебный процесс для одной и той же категории студентов даже в одном и том же вузе каждый новый год будет иметь свою собственную неповторимую специфику. Однако эта специфика должна учитываться конкретным преподавателем в его методике обучения конкретной студенческой группы либо сначала, либо по ходу курса обучения, проводимого им по этой дисциплине.
3. Случайные факторы, специфические для каждого отдельного семинарского занятия. Количество их очень велико, а их взаимосочетания образуют практически бесконечное число вариантов воздействия на учебный процесс. К основным из них относятся:
1) факторы, связанные с отдельной студенческой группой: количество студентов, пришедших на конкретное семинарское занятие, и уровень их учебной подготовки (например, в группе из девяти человек неожиданно отсутствуют трое общепризнанных лидеров группы, самых инициативных её учащихся); внутренний психоэмоциональный климат в группе (например, в результате недавнего включения в состав группы нескольких новых студентов в ней произошло перераспределение социальных ролей и формируются новые личные взаимоотношения); внешнее психоэмоциональное состояние группы (все радостно возбуждены, потому что получили хорошие оценки за тест на предыдущем занятии; все опечалены, потому что у одной из студенток несчастье - умерла мама, девушка плачет, а все ей сочувствуют); умственная усталость (студенты утомлены трудным тестом на предыдущем занятии; студенты отдохнули после праздников); интерес пришедших студентов к тематике конкретного занятия (например, на занятии присутствуют одни девушки, а обсуждается тема: «Спорт в США. американский футбол, баскетбол, бейсбол». Или на занятии присутствуют одни молодые люди, а обсуждается тема: «Стили одежды и искусство моды в странах мира»); резкие изменения во взаимоотношениях с преподавателем (например, несогласие, спор, конфликт, произошедший перед началом семинара, и др.);
2) факторы, связанные с преподавателем: его подготовленность к конкретному занятию, физическое и умственное самочувствие, эмоциональное состояние и др;
3) факторы условий проведения семинара: температура и освещенность аудитории, наличие или отсутствие тех или иных предметов учебного интерьера (стола, стульев, доски, магнитофона) и др.;
4) неожиданные обстоятельства, возникающие по ходу занятия: резкий шум, появление постороннего лица, животного и др;
5) погодные явления: резкое изменение атмосферного давления, магнитная буря и др. Особенностью этой группы факторов является то, что они не могут быть учтены ни в общеметодической концепции обучения, ни в разработанной преподавателем методике проведения своего курса занятий. Управленческие решения в связи с ними принимаются преподавателем лишь по ходу конкретного занятия и носят характер импровизации.
