Социальная эффективность управления региональной системой образования Новиков Виктор Гаврилович

Содержание к диссертации

Введение

1. Социологическая концепция современной системы управления образованием 21

1.1. Образование в системе социального управления 22

1.2. Парадигмальные принципы управления образованием 54

2. Региональная система образования как объект организационно-управленческих процессов 102

2.1. Социально-исторические детерминанты динамики системы образования 102

2.2. Нормативно-правовые аспекты функционирования и развития системы образования

2.3. Социальные технологии управления образованием 174

3. Социологический анализ практики управления образованием в Тюменском регионе 199

3.1. Инновации в практике управления системой образования 199

3.2. Эффективность организационно-управленческих процессов в образовании (по материалам социологических опросов субъектов образовательной деятельности) 237

3.3. Авторская концепция регионального управления системой образования: теоретико-методологические принципы, модель, механизмы ее реализации 280

Заключение 324

Библиография 331

Приложение

• Образование в системе социального управления
• Социально-исторические детерминанты динамики системы образования
• Социальные технологии управления образованием
• Эффективность организационно-управленческих процессов в образовании (по материалам социологических опросов субъектов образовательной деятельности)

Введение к работе

Актуальность темы исследования. История развития мирового сообщества свидетельствует о непосредственной взаимозависимости общественного прогресса и образовательных процессов. Более того, по мере развития человечества наиболее приоритетном в этом тандеме становится роль образования. Особенно доминирующее значение системы образования повышается по мере развития постиндустриальной, информационной цивилизации. В связи с этим, в начале XXI века сфера образования стала одной из значимых социальных структур. Однако ее роль в постсовременной социальности не только велика, но и весьма неоднозначна. Глубокое проникновение феноменов образования во все социальные системы, тесная взаимосвязь образования с другими социальными процессами, придают ее достижениям и проблемам особую актуальность. Сегодня сфера образования является одновременно и наиболее стабильной социальной системой, и одним из самых дестабилизирующих общественную жизнь факторов. Важнейшей причиной этого состояния является тот факт, что современная образовательная парадигма выполняет функцию конструирования социальной реальности, претерпевающей в это время серьезные качественные изменения.

Основой трансформации в образовании в настоящее время является "концепция модернизации российского образования на период до 2010 года". Основная цель стратегии модернизации образования состоит в достижении нового качества образования — качества, отвечающего современным социально-экономическим условиям России и основным направлениям ее развития. Более десяти лет назад страна вступила на путь фундаментальных реформ, соответствующих общим тенденциям мирового развития человечества, к которым, прежде всего, следует отнести: становление постиндустриального информационного общества, претерпевающего поистине системную технологическую революцию; усиливающуюся интеграцию мировой экономики, рост международной коммуникации; расширение рыночной экономики, дей ствующей по единым прозрачным правилам; и, наконец, новые всё более растущие требования к общей культуре и профессиональной компетентности человека, т.е. фактически к новому качеству человеческого капитала, к новому типу функциональной грамотности, общей профессиональной образованности.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет главную задачу российской образовательной политики как обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Модернизация образования — это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.

Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, а, следовательно, и всего Российского общества, в целом.

Для достижения указанной цели должны решаться в первоочередном порядке следующие приоритетные, взаимосвязанные задачи:

- обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

- достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

- формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

- повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

- развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса — обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Существенным образом должна измениться и целевая установка всей системы образования, в том числе и профессионального: от подготовки специалистов для тех или иных сфер деятельности необходимо перейти к формированию мобильного профессионала, социально-активной, интеллектуально-творческой, нравственно-зрелой, свободной личности, способной своей жизнедеятельностью обеспечить становление и развитие в России гражданского общества и социально-ориентированного демократического государства.

За прошедшие годы кардинально изменена политическая и правовая система страны, основы ее экономики. В России состоялись, по сути, две фундаментальные реформы — политическая и экономическая. Мы уже двигаемся по трудному пути становления рыночной экономики, реальной демократии и правового государства.

В образовательной системе за прошедшие годы также произошли некоторые кардинальные изменения.

Главное — тоталитарный монолит унифицированной советской школы был разрушен реальным и законодательным введением права на вариативное

образование. Учителя и родители получили возможность выбора, зародились и встали на ноги авторские школы, окрепло движение учителей — новаторов, оформляются новые образовательные технологии. Однако, все эти обнадеживающие явления коснулись не более 10 % школ (и соответственно школьников), в большинстве отечественных школ ситуация за прошедшие годы не улучшилась. Не говоря даже об ухудшении экономической обеспеченности школы, можно констатировать некоторые негативные тенденции в области содержания и технологий образования: сохранение и окостенение авторитарных методов советской школы (подавляющие в детях самостоятельность и инициативность) и традиционного содержания обучения, продолжающего на деле отвечать запросам общества полувековой давности.

Образование, которое должно строиться на основе требований и прогнозов будущего, наоборот, уже на несколько десятков лет отстало от темпов изменения жизни в стране и в мире. Образовательная система, доставшаяся новой России от советских времен и относительно успешно решавшая задачи той общественной и экономической формации, пока явно "не встроена" в новую экономику и, по сути, в новую социально-экономическую формацию. Она до сих пор транслирует готовые обобщенные знания, а, не личностные ценности, она проверяет память, а не развивает способности творчески мыслить. В ней по-прежнему господствует авторитаризм, административно-командный стиль управления, а скудность ресурсов усугубляется их нерациональным использованием.

Сегодня мы имеем практически не реформированную систему образования, живущую по инерции советского периода.

Все вышесказанное убеждает в том, что конструктивной, альтернативной, глубокой реформы образования не существует.

Необходимость образовательной реформы однозначно вытекает из того, что все фундаментальные изменения общественной жизни, предъявляющие существенно новые требования к личности (ответственность и инициа тивность, продуктивность и эффективность, адаптивность к динамично меняющимся условиям, гражданственность и способность приоритетного выбора социальных ценностей и т.п.), пока еще в крайне малой степени нашли свое отражение в системе образования. Достижение возможно более полного и богатого соответствия между образовательными учреждениями и новой социально-экономической ситуацией, формирование системы образования, соответствующей тенденциям развития Российского общества — именно этот вектор определяет целевые установки реформы образования и основные черты требуемого качества образования.

Процесс формирования новой образовательной системы принципиально зависит от характера управления образованием, его социальной эффективности. Особенности управления этой системой выражаются в необходимости: решения проблем образования на уровне не только образовательной системы, но и общегосударственной и региональной политики; реализации принципа системности в управлении образованием на всех уровнях; пересмотра роли и функций государства в финансировании и организации образования; привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, а также пересмотра роли учебных заведений и самих обучающихся в организации процесса образования.

Управление системой образования, согласно Закона РФ «Об образовании» призвано обеспечивать целенаправленность и организацию процессов в управляемом объекте.

Управление системой образования можно определить как специальную деятельность, в которой ее субъекты, посредством решения управленческих задач, обеспечивают организацию совместной деятельности управляющей и управляемой подсистем для достижения результативных целей системы.

Наука, как показывает логика, должна ответить на вопросы, какие задачи и как должна их решать управляющая система, как она может быть спроектирована при различных внутренних и внешних условиях социума,

чтобы обеспечить результативность управления. Следовательно, предметом управления образованием, являются закономерные связи взаимодействия между факторами и условиями управляющей и управляемой подсистем, направленные на достижения высокой степени социальной эффективности функционирования и развития целостной системы образования в социуме.

Проблемы взаимодействия образовательных и управленческих процессов стали предметом непосредственного исследования с момента появления теоретической формы общественного сознания и в значительной степени актуализировались в процессе исторического развития общества, получив статус базовых в решении задач витальной и социальной безопасности человечества, поставленных современной постиндустриальной цивилизацией. Научные направления и концепции, анализирующие различные аспекты взаимодействия триады: образование — общество — управление (или в трактовке Сократа, Платона, Аристотеля: человек — общество — государство) можно классифицировать по различным признакам. В диссертации классификация проводится по предметно-дисциплинарному принципу, позволяющему проанализировать специфику подходов к выявлению проблем и их решению целостных научных направлений и школ. В этой связи в качестве теоретической основы диссертационного исследования взяты философские, социологические, социально-психологические, педагогические, организационно-управленческие теории оптимальной реализации моделей управления образовательными структурами.

Философия рассматривает образование как функцию общества, которая обеспечивает воспроизводство и развитие общества и различных систем деятельности. Следовательно, базируется на признании человека как homo agens т.е. как существа деятельностного — главного субъекта образовательных процессов в реализации одной из основных функций образования — трансляции культуры и ее норм в постоянно изменяющихся исторических ситуациях.

Категория управления, как правило, не рассматривалась философами. В философии своеобразным синонимом этого понятия выступает — власть. Представители философского направления — Аристотель, Платон, Ш. Монтескье, В. Гегель, К. Маркс, М. Вебер, А. Бебель, Т. Гоббс, Н. Бердяев, К. Мангейм, Н. Михайловский, Г. Ашин, и др. трактуют содержание категории власти по разному, но все рассматривали власть как неотъемлемую принадлежность становления и развития человеческого общества в целом, и отдельных социальных общностей в частности. В классических философских концепциях, власть рассматривается в качестве особого отношения между людьми, способность одних навязывать свою волю другим. Наиболее четко представлено такое понимание власти в философских концепциях роли, статуса политики и государства.

Социологический подход к системе образования трактует его во-первых, как социальный институт, представляющий собой систему, включающую совокупность статусов и ролей, норм и ценностей, социальных организаций, которые осуществляют социализацию личности, т.е. дают возможность освоения исторически накопленного человеческого опыта; во-вторых, рассматривает образование, как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства; в-третьих, показывает, что оно является элементом духовного производства, выступая важнейшим фактором познания.

Социология, конкретизируя категорию управления, в связи со спецификой своего предмета, анализирует социальное управление, рассматривая ее важнейшей функцией любой социальной системы, общества в целом, отдельных организаций, структур, в том числе, и образования. Спецификой образования социология считает деятельность социального субъекта (человека, организации, социального института, общества в целом).

В социологии подчеркивается комплексный характер социального управления и многообразие его форм. Например, государственное управле ниє — важнейший элемент политико-правовой сферы, направлено на управление всем обществом и важнейшими социальными структурами; менеджмент — управление организацией. В целом социальное управление социологией понимается как процесс, который отличается от управления техническими процессами. Важно подчеркнуть, что в социальном управлении, управляющая и управляемая подсистемы связаны прямыми и обратными связями, т.е. фактически процесс воздействия заменяется процессом взаимодействия.

Проблемы взаимодействия управленческих систем и образования социологами часто конкретизируются решением проблем взаимодействия власть — образование — общество — бизнес, руководитель — подчиненный, лидер — массы. Именно такие аспекты организационно-управленческих процессов были в центре внимания авторов классических социологических теорий: Р. Арона, Н. Бердяева, М. Вебера, К. Мангейма, Н. Михайловского, Р. Михельса, В. Парето, Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Тарда. Они заложили основы понимания роли отдельных социальных групп в развитии или стагнации социальных систем, показали значительную роль личности в истории и раскрыли значения типа лидера на сущность социальных систем от государства до первичной социальной организации. В своих работах они подчеркивали социальную опасность авторитарного лидера, формирующего массы и личность как покорных исполнителей его воли. Идеи классиков нашли свое развитие в работах по управлению социальными процессами и системами, в том числе и образовательными Л. Аверьянова, В. Бакштановского, О. Барбакова, К. Барбаковой, И. Бестужева-Лада, Ю. Волкова, А. Гаврина,

A. Галаган, Т. Гвишиани, Б. Гершунского, 3. Голенковой, В. Гречихина,

B. Гараджи, В. Гаврилюк, В. Дмитриева, Т. Заславской, Ю. Зубок, В. Зыкова, Г. Зборовского, В. Иванова, В. Кузнецова, А. Кравченко, Д. Константинов- ского, В. Левашова, В. Лисовского, В. Мансурова, Г. Осипова, Р. РЫБКИНОЙ, М. Руткевича, Л. Рубина, А. Силина, Ж. Тощенко, В. Турченко, Ф. Филиппо ва, В. Чупрова, Г. Яновского и др. Они конкретизировали проблемы управления социальными процессами на региональном, муниципальном уровне, раскрыли значимость управленческих лидеров в конкретных ситуациях субъ-ектно-объектных отношений, на материалах многочисленных социологических исследований показали неэффективность деятельности управленческих структур при отсутствии учета интересов, мнений, ценностей различных субъектов социальных процессов.

Очень близким к социологическому подходу, к проблеме взаимодействия управления и социальных структур является социально-психологический подход, что обусловлено разработкой проблем социальной психологии философами и социологами до начала XX века, когда социальная психология приобрела статус самостоятельной науки. Но и в XX веке социально-психологическая проблематика присутствует в работах известных социологов Т. Парсонса, 3. Фрейда, Дж. Г. Мида, которые, рассматривая различные параметры взаимодействия человека и общества, раскрывали индивидуальную специфику возможностей личности включаться в те или иные структуры социальных систем. Поэтапная социализация личности, в которой особо значимую роль играют образовательные процессы, обеспечивает синхронное или асинхронное, а скорее амбивалентное вхождение в общество, а, следовательно личностное самочувствие и стиль поведения. Это подчеркивали в своих работах Э. Фромм, Ж-П. Сартр, А. Камю Г. Тард, Э. Дюркгейм и др. Разработанные классиками теоретические принципы социальной психологии стали концептуальной основой многих прикладных исследований, направленных на выявление форм взаимовлияния личности и конкретных социальных процессов. При этом подчеркивалось Г. Андреевой, И. Коном, К. Леви, А. Леонтьевым, что поливариантность ролевых функций во многом зависит от интериоризации социальных норм и ценностей личностью.

Социально-психологическое направление (Г. Андреева, О. Березкина, И. Волков, Л. Гозман, Г. Дилигенский, Н. Жеребова, В. Зацепин, М. Лоринг,

Б. Парыгин, А. Свеницкий, К. Левин, А. Леонтьев, С. Миллер, В. Крамник, Ж. Пиаже, и др.) вычленяет из проблемы: «управление — общество», личностные характеристики субъекта и объекта властных воздействий. Отсюда, основной акцент на ментальность героя и толпы, на различные методы воздействия лидера на массы.

Стратегия воздействия, по мнению психологов, находится в прямой зависимости от легитимности или узурпированности власти, а также конкретной общественной ситуации. Определенная группа социальных психологов, рассматривая взаимодействие лидера и подчиненных на уровне малых групп независимо от отраслевой принадлежности, обосновывают эффективность управленческой роли лидера спецификой психологических процессов в системе субъектно-объектных отношений конкретной группы.

В связи с тем, что нормы и ценности общества варьируются по мере его развития, а часто под влиянием определенной господствующей в данном государстве идеологии, то чрезвычайно важными для формирования подлинно гражданских, общечеловеческих ценностей является система образования, решающая не только когнитивные, но и воспитательные задачи.

Для формирования концепции управления образованием, принципиально важное значение имеют два положения. Первое состоит в том, что без предварительного решения общих вопросов нельзя браться за решение частных. Втрое — то, что структура управления, направленность управления, методы находятся в прямой зависимости от содержания управляемых процессов. Поэтому очень важную роль играют в решении проблем управления российскими системами образования педагогические концепции. Они были разработаны еще К. Ушинским, Н. Бунаковым, Н. Корфом, Н. Пироговым, И. Ульяновым и др. В своих работах они определили значение школы как фундамента народного просвещения. Рассматривая в качестве главной задачи ликвидацию безграмотности в России уже в конце XIX веке они ставили вопрос о ликвидации безграмотности в России, о введении всеобщего началь ного обязательного обучения, при этом подчеркивали необходимость создания школ, гимназий со всеми ступенями обучения от начальной до завершающей, для детей всех сословий, неоднократно обращая внимание управленческих структур на тот факт, что именно такая система образования может обеспечить демократически, гуманистически направленное развитие России.

Результатами вышеизложенных идей великих русских педагогов явилось не только народническое движение, практически воплотившее идеи просвещения народа, но и теоретические, законодательные и практические действия по ликвидации безграмотности на начальном этапе строительства советского государства.

Новые принципы организации всего учебно-воспитательного процесса, укрепление связей, обучение жизни исследовались и формировались в работах Ф. Королева, 3. Ривкина, С. Смирнова, А. Роттенберга, Е. Медынского, и др. Работа школы строилась в соответствии с программными требованиями государства об отмене национальных, сословных, религиозных и иных ограничений в области образования, о передаче дела воспитания и образования в ведение Народного Комиссариата по просвещению. Опираясь на эти принципы и концепцию формирования нового человека А. Луначарский, Н. Крупская, М. Покровский разработали и обосновали форму и содержание организационно-управленческой деятельности образовательными структурами.

Систему образования, как социальный институт и социальный процесс исследовал В. Турченко и Ф. Филиппов, фактически одни из первых в Советском Союзе сформировав социологию образования в структуре социологической теории. Проблему роли образования в процессе социализации молодежи неоднократно рассматривали в своих работах В.Т. Лисовский, СИ. Иконникова, Л. Рубина, которые в своих работах подчеркивали необходимость дифференцированных подходов к организации образовательных процессов на

основе исторически сложившихся традиций и своеобразия конкретной ситуации в регионах.

В этом отношении особенно наглядным примером был Тюменский регион с его историческим своеобразием, с населением, включающим и аборигенные народы, и три типа миграционных потоков:

1. Случайная миграция;

2. Насильственная миграция;

3. Миграционные потоки периода нового промышленного освоения.

В этой связи появилось много работ, анализирующих специфические черты образовательных процессов в Тюменском регионе.

В работах В.И. Загвязинского, В.В. Гаврилюк, З.П. Тюменцевой, В.В. Зыкова раскрывалась история становления и развития системы образования, акцентировалось внимание на этно-педагогических находках. На формировании авторских программ содержания и организации учебного процесса демонстрировалась их результативность в практике обучения.

Переход России к новым социально-экономическим отношениям отразился и на образовательной системе, которая успешно выполнила социальный заказ прошлого, но не была в состоянии решить задачи, поставленные перед нею новой эпохой. Следует подчеркнуть, что, как правило, многие теоретические разработки прошлого явились основой для динамики системы образования. Так, идея гуманизма демократических отношений, партнерства представленные в публикациях В.Н. Шубкина, Д.Л. Константиновского, Ф.Р. Филиппова, В.И. Загвязинского, Ж.Т. Тощенко, и других были предложены не только этими авторами в работах 90-х годов, но и детально разработаны Н.В. Коноплиной, Т.М. Кононовой, В.Л. Мансуровым, Н.Г. Багаутдиновой, З.Т. Голенковой, Г.Е. Зборовским, К.Г. Барбаковой, А.А. Овсянниковым, Ю.А. Зубок, Чупровым, И.И. Осинским и другими.

Проблемы непосредственно регионального аспекта функционирования и развития системы образования подробно анализируются в работах

В.Н. Турченко, Г.Т. Банифатьевой, Ю.П. Прибыльского, Г.К. Скачковой, В.В. Гаврилюк, В.Н. Гончарова, В.М. Лопаткина, Е.А. Дунаевой, В.И. Губановой, П.П. Костенкова, СМ. Косенка и других.

Большую роль в решении задач диссертационного исследования имели концепции специалистов в общей системе управления.

Один из основателей этой науки Ф. Тейлор, внес в систему организации и управления производственных процессов теорию рационализации, направленность которой заключалась в разработке методов подбора кадров, их обучения, создания партнерского сотрудничества руководителей и подчиненных. Данная теория затем развивалась административной концепцией А. Файоля, А. Рейли, Г. Саймона, отмечавших роль лидера в решении управленческих задач. Влияние стиля руководства на эффективность управления рассматривали в своих работах П. Друкер, М. Мескон, Д. Грейсон, И. Ансофф, К. О" Делл, Д. Борман и др. В России основоположником управленческой науки можно считать А. Богданова. Среди современных авторов по менеджменту большой интерес представляют работы Э. Короткова А. Егоршина и др. По результатам Хоторнских экспериментов в доктрине «человеческих отношений» Э. Мэйо, сформулировал принципы взаимодействия руководителей и подчиненных, раскрыл роль комфортного климата в повышении экономических показателей производства.

В классических социологических теориях было раскрыто понимание статусно-ролевых функций руководителя как в социальных и организационно-управленческих процессах, так и при непосредственном взаимодействии руководителя с подчиненным. Эти идеи были развиты в работах российских теоретиков в области социологии управления, в том числе и управления образованием.

Проведенный диссертантом анализ степени разработанности темы показал, что проблема образования и его управления достаточно детально исследовалась еще с момента появления научного знания. Такие философы ан тичности как Платон, Аристотель ставили вопрос о том, что образование творит человека и особенно важно оно для молодых людей и для правителей. Эта мысль развивалась учеными Нового и новейшего времени и стала центральной идеей культурологических концепций М. Вебера, В. Виндельбанда, Г. Риккерта, В. Дильтея, К.Мангейма, которые подчеркиали в своих работах, что знания, полученные в разных образовательных системах, определяют многовариантность мировоззренческих представлений, как личности, так и социальных групп и общества в целом. В то же время мировоззрение рассматривалось ими как непосредственный императив к действию (к деятельности).

Эта связь образования и жизнедеятельности личности, социальных групп, общества определяет важнейшую связь образовательных структур с формой и содержанием функционирования и развития общества.

Такую взаимосвязь достаточно хорошо понимают ученые, многие работники системы образования, а декларируются всеми, в том числе и работниками СМИ, политиками и т.д.

Но ведь именно от них зависит уровень образовательных процессов, управленческие решения определяют стагнацию или подъем всей системы образования, а, следовательно, и общества. Именно поэтому проблема управления системой образования является на сегодняшний день чрезвычайно актуальной и еще далеко нерешенной. Следовательно, возникает необходимость на основе изучения современных тенденций развития системы образования, разработать инновационную концепцию управления образовательными процессами.

Объектом диссертационного исследования является региональное образование, как система, процесс и социальный институт.

Предмет диссертационного исследования — управление региональной системой образования.

Целью диссертационного исследования является разработка инновационной концепции управления региональной системой образования. Цель исследования определила следующие задачи:

1. Систематизировать методологические принципы исследования специфики управления системой образования;

2. Выявить место и роль системы образования в российском обществе;

3. Раскрыть социально-исторические детерминанты функционирования и развития различных типов систем образования;

4. Определить взаимозависимость конкретных систем образования и форм и методов управления;

5. Построить инновационную модель регионального управления системой образования;

6. Разработать механизм повышения социальной эффективности организационно-управленческих процессов в региональной системе образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения классиков философии, социологии, социальной психологии, педагогики, определившие статус системы образования в социальных структурах общества и раскрывшие ролевые функции субъектов образовательной деятельности. В процессе проведения диссертационного исследования были использованы теории моделирования и проектирования социальных систем, современные концепции регионологии; социологические теории взаимосвязанного развития общества и личности; теоретические и прикладные положения социального управления и управления развитием сложноорганизованных систем.

Эмпирической базой исследования явились: законодательные акты РФ и Тюменской области по проблемам образования; официальная документация государственных, региональных органов управления образованием, образовательных учреждений; данные органов статистики по социально-экономическому развитию; результаты единовременных специальных иссле дований, проводимых органами статистики РФ по проблемам образования; вторичный анализ материалов исследований отечественных социологов по изучаемой проблематике, результаты исследований проведенных автором в 1999 — 2004 гг. по собственным проектам и в составе других исследовательских групп. В качестве респондентов выступали учащиеся, студенты, преподаватели руководители образовательных учреждений и органов управления образованием, родители. Экспертные опросы проводились как на основе стандартизованного опросника, так и в режиме интервью — формализованного и неформализованного.

Использовались и другие теоретические и эмпирические методы: теоретический анализ, теория графов, моделирование, прогнозирование, проектирование, анализ статистической информации, анализ документов, опытно-экспериментальная работа по формированию системы мониторинга для системы образования.

На первом этапе исследования (1995 — 1997 гг.) был сделан выбор темы, сфокусировавшийся научный поиск в направлении исследования преобразований, происходящих в сфере образования и управления им. Анализировались отечественные и зарубежные источники, диссертационные работы, изучен имеющейся опыт регионального управления, осуществлена подготовка к сбору эмпирической информации.

Второй этап (1997 — 1999 гг.) — определена методологическая база исследования, разработана программа, инструментарий, осуществлен сбор дополнительной социологической информации, выявлены основные противоречия становления региональной системы образования и управления в условиях социальной нестабильности.

Третий этап (1999 — 2001 гг.) был посвящен опытно-экспериментальной работе, моделированию и прогнозированию, деятельности по разработке и внедрению практических программ, разработке инструментария

и проведению социологических исследований, выявлению тенденций становления управления образовательной системой Тюменского региона.

Четвертый этап (2001 — 2004 гг.) — проведение социологических исследований, систематизация и обобщение их результатов, разработка модели и механизмов повышения социальной эффективности организационно-управленческих процессов в региональной системе образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Систематизированы теоретико-методологические принципы исследования образовательных систем.

2. Обоснована инструментальная функция синергетической парадигмы в исследовании современных образовательных процессов и их динамики.

3. Разработана система критериев социальной эффективности управления региональными структурами образования.

4. Выявлены достоинства и недостатки современной российской системы управления образованием.

5. Определена целевая направленность инноваций современных образовательных процессов как детерминирующий фактор современных форм и методов обучения.

6. Разработана инновационная концепция регионального управления системой образования.

7. Построена модель управления системой образования.

8. Разработан механизм повышения социальной эффективности организационно-управленческих процессов в региональной системе образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке инновационной концепции управления региональной системой образования.

Практическая значимость исследования состоит:

- в возможности использования материалов исследования в реальной практике проектирования управления развитием региональных образовательных систем;

- выявленные закономерности функционирования образовательных систем были использованы в практической деятельности органов управления образованием Тюменской области;

- результаты исследования и на основе их опыт управленческой деятельности Департамента образования и науки администрации Тюменской области был рассмотрен и рекомендован в практику работы органов управления образованием субъектов Российской Федерации Всероссийским совещанием-семинаром «Структурно-функциональные и организационно- экономические инновации в системе образования» (г. Тюмень, 1-4 февраля 1999 г.) и совещанием работников образования Уральского федерального округа (г. Тюмень, 11-13 апреля 2002 г.).Материалы диссертационного исследования использовались при разработке программы развития системы образования Тюменского региона «Кадры 2010».

Результаты исследования могут быть использованы в процессе вузовской подготовки студентов по специальностям педагогического профиля, социологического (социология образования, социология молодежи, социология управления, социология культуры и т.д.) государственного и муниципального управления и др.

Образование в системе социального управления

Мировое сообщество как сложная система взаимодействующих между собой различных стран и континентов развивается по своим внутренним законам, не всегда совпадающим с интересами отдельных государств и сообществ. Эти законы представляют собой результат совокупной деятельности всех народов, независимо от целеполагания действующих субъектов, и определяют цивилизационные этапы исторического развития.

Современная постиндустриальная информационная эпоха предъявила особые требования к системе образования как основе выполнения социального заказа - подготовки нового типа профессионала.

Выступая на заседании Государственного Совета Российской Федерации 29 августа 2001 года, В.В. Путин подчеркнул, что развитие образования - это не только вопрос престижа России, это основная общенациональная задача. Качественное образование является залогом успешного развития государства и общества. Но это будет только в случае соответствия образовательных процессов общим требованиям сегодняшнего дня. В.В. Путин обратил внимание на факт повышения роли образования в мировой экономике. Именно образование, по его мнению, стало самым ценным товаром, и устойчивое развитие стран давно определяется не столько ресурсами, сколько общими уровнем образования нации [302, с. 11-12].

В диссертационном исследовании ставится задача рассмотрения современной специфики управления как фактора развития образовательной системы. Под управлением понимается целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению целей с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий.

Как известно, функции управления осуществляются любым субъектом при управлении любым объектом или процессами. Управление в системе образования включает ряд сменяющих друг друга этапов: целеопределение, анализ, прогнозирование, планирование, организация исполнения, контроль, регулирование и коррекция.

Механизмом управления, обеспечивающим процессы развития, выступает целостность трех основных элементов: осознание социального заказа; концептуирование как теоретическое оформление основополагающих идей, обеспечивающее процесс перехода от сложившегося к новому состоянию образования; многопозиционное программирование относительно выделенных концептуальных положений в целях поэтапной их реализации.

В федеральной программе развития образования (1999 г.) определена ее главная цель, заключающаяся в направленности развития системы образования на учет интересов формирования творческой личности. В качестве одной из важнейших задач, решаемых в процессе достижения целей образования, — усиление воспитательной функции образования, ориентированной на формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе. Очевидно, что эти установки Программы направлены на преодоление технократической ориентации в образовании, игнорирующей гуманистические цели и идеалы.

Традиционная образовательная практика хорошо отвечала требованиям и условиям линейной стадии развития современной цивилизации, когда будущее представляло собой увеличенную или уменьшенную копию настоящего, когда развитие различных отраслей знания (гуманитарного, социального, естественного, технического) шло независимо, а динамика происходящих перемен была невелика.

Содержание образования в динамичных и нелинейных условиях перехода к новой концепции образования привели к необходимости признания построения культурологической основы образовательных процессов. Смена монистической картины мира на полифоническую выдвигает в сфере образования задачи, связанные с обеспечением таких качеств у подрастающего поколения, которые позволят им самореализоваться при столкновении с задачами, на сегодня отсутствующими в социальной практике. Можно согласиться с утверждением Г.С. Матвеевой о том, что на протяжении длительного периода в России управлением образования занимались фактически непрофессионалы. Сегодня сложились условия и необходи мость для перехода от допрофессиональной эпохи к эпохе профессионализа ции. Семидесятилетний опыт непрофессионального управления в какой-то степени соответствовал авторитарно ориентированному обществу. В тот пе риод условий перехода к новому типу управления не было. Можно выделить, по мнению Г.С. Матвеевой, пять основных признаков кризиса современной российской системы образования: 1.«Слом старой централизованной системы и необходимость определения новых функций для органов управления образованием различных уровней и установления новых взаимоотношений между ними. 2.Нарастающее движение за развитие образования и отсутствие опыта управления инновационными процессами у большинства организаторов образования. 3.Возникновение конкуренции между образовательными учреждения ми (пока еще только в городах).

Социально-исторические детерминанты динамики системы образования

Образование как социальный институт и процесс, как социальная система, являясь элементом общества, испытывает на себе практически все изменения, происходящие в нем. Это вдвойне справедливо по отношению к образованию в обществе, переживающем глубокие, качественные трансформации. Именно таким, как известно, является российское общество. Переходный характер процессов, происходивших и происходящих в нашей стране, политические, экономические и социальные реформы, связанные с изменениями в обществе, не могли не повлиять на систему образования в целом, его конкретные подсистемы в частности. Поэтому, рассматривая состояние образования в России, целесообразно проанализировать его зависимость от общественных преобразований в стране. Такой подход подразумевает выявление места образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, его социальной роли в жизни трансформирующегося общества.

Б.С. Гершунский отмечая социальное предназначение образования, подчеркивал тот факт, что оно «может и должно взять на себя решение важнейшей задачи цивилизационного масштаба: вернуть людям Веру в высшие нравственные идеалы и ценности, подвести каждого человека к пониманию и внутреннему принятию Смысла человеческой жизни, указать ему путь достижения личностных жизненных устремлений» [92, с. 170].

Данная задача системы образования, в единстве общего (начального, среднего) и профессионального (начального, среднего, высшего) изначально ей присущая и особенно актуальная при становлении исторически новых ци-вилизационных этапов естественно базируется на взаимодействии обучающих и воспитательных функций, формирующих личность как творческого профессионала, гражданина, нравственного субъекта, способного своей жизнедеятельностью обеспечить перспективное развитие общества.

Следует отметить, что эта целевая установка системы образования и фактически ее предназначение далеко не всегда реализуется в практике образовательных процессов, что в значительной степени обусловливается просчетами управленческих структур различных уровней. К сожалению, исторический опыт порой не учитывается, а часто просто игнорируется при разработке очередных концепций и механизмов развития образовательных систем.

Развитие образования и управление им — сложный процесс создания и освоения всеми субъектами образовательного пространства - общего и профессионального — принципиально иных типов деятельности и норм отношений.

Вопросы организации школ и их размещения получили свою разработку в деятельности основоположника русской педагогической науки К. Д. Ушинского (1824-1870), который определил значение школы как фундамента народного просвещения. Главным основанием создания и развития народной школы К. Д. Ушинский считал потребность народа в образовании.

Осмысливая практику обязательного обучения в зарубежных странах, беря из нее все ценное, великий русский педагог настойчиво искал и прокладывал самобытные пути развития русской народной школы. Чем она должна быть? Как и где эти школы устроить? Что и как в них преподавать? Где взять для них учителей? Каковы должны быть эти учителя? В каком отношении должны находиться народные школы, с одной стороны, к обществу, с другой — к общей учебной администраций? [388].

Все эти вопросы поставлены в 1861 г. в статье «Вопросы о народных школах». Здесь уже достаточно определенно просматривается одна из главных идей К. Д. Ушинского — идея соответствия школьного воспитания потребностям общества.

Педагогические идеи К. Д. Ушинского оказали могучее влияние на последующее развитие школы. Такие люди, — писал известный педагог В.Я. Стоюнин, не только двигают вперед общественное дело, но и вызывают новые силы для деятельности» [364]. Одним из последователей К. Д. Ушинского, внесшим значительный вклад в развитие школ, был Н. Ф. Бунаков (1837-1904). Этот выдающийся русский педагог-теоретик, методист и практик видел пути просвещения народа, как и К. Д. Ушинский, в деятельности земств, в развертывании общественной и частной инициативы. Он требовал ликвидации ограничений в открытии народных школ и подготовке учителей для них, выступал за тесную связь школы с населением, с родителями учащихся.

Яркий след в истории организации начального обучения, оставил Н.Л. Корф (1834-1883), который, как и другие прогрессивные ученые, последовательно развивал идею всеобщего обязательного обучения как важнейшего условия успешной борьбы с неграмотностью народа. Основными путями перехода ко всеобщему начальному обучению он считал: возбуждение у населения интереса к школе как непременного условия обеспечения аккуратной посещаемости занятий детьми, максимальное приближение школы к место жительству детей, совместное обучение девочек и мальчиков, такую постановку обучения, которая действительно дает учащимся полезные, глубокие и прочные знания, умения и навыки.

Следует отметить, что при рассмотрении социальных и педагогических проблем начального обучения Н. А. Корф подходил к ним с позиций либерала, уповающего на достижение образованности и благосостояния народа без революционной ломки существующего порядка.

Развивая социально-педагогические вопросы начального обучения Н.А. Корф пришел к выводу о формировании инспекции народных училищ. Он впервые подчеркнул значение педагогической инспекции как основного педагогического вопроса. [170].

Не случайно важнейшей функцией инспектора он называет организацию школьного дела, особенно в тех уездах, где школ мало. Не контроль, а прежде всего организация школ, налаживание в них учебной работы, помощь учителю в организации и методике занятий — вот главная задача инспектора [170].

До сих пор не потеряли своей ценности мысли Н. А. Корфа о школьных зданиях, гигиеническом режиме, школьной мебели, учебных пособиях, разработанные им формы статистической отчетности.

На становление и развитие народной школы серьезное воздействие оказала и практическая деятельность Н. А. Корфа по организации начального обучения в Александровском уезде Екатеринославской губернии. Только за 5 лет работы Н. А. Корфа в качестве члена уездного училищного совета под его руководством было создано и оборудовано около 100 трехгодичных начальных земских школ. Он сам готовил учителей для своих школ, руководил и заведовал учительскими съездами, участвовал в заседаниях училищного совета, обдумывая и составляя учебник за учебником, проверял их на практике, вел широкую переписку по педагогическим вопросам, ежегодно составлял отчеты об училищах.

Социальные технологии управления образованием

За последние десять лет российское образование, пройдя сложный путь в своем развитии, отнюдь не избавилось от многих недостатков прошлого. Наоборот, возникли новые проблемы, решать которые необходимо уже сейчас. Во времена перестройки начались многие реформы в сфере образования. Ученые и руководители стали использовать новые термины: развитие» и «модернизация». Как известно по определению, реформа означает «изменение формы». В последнее время стремительно менялось, и зачастую, далеко не в лучшую сторону, содержание образования, а форма организации образования осталась в большинстве своем прежней, старой. Поэтому в первую очередь необходимо обосновать изменение содержания образования в современных условиях развития общества, модернизировать систему образования, а затем уже реформировать его, то есть менять формы и методы. В этих процессах важную роль играет эффективность регионального управления образованием.

Российское общество вступило в новое столетие в истории человечества, когда существенно меняется образ жизни, судьбы и интересы многих миллионов людей, система их отношений. В этом случае возникает проблема способности и готовности общества принять эти изменения, адаптироваться к новым условиям, но не путем простого приспособления, а через обновление знания, интенсификацию процесса познания, т.е. путем приведения системы и содержания образования в соответствие с состоянием и перспективами развития общества.

Изменение парадигмы системы — всегда мучительный процесс для ее субъектов, требующий таких способов реализации, чтобы, с одной стороны, не возобладали эмоции, и с другой - чтобы рационалистический подход не сделал жизнь целого поколения тяжким существованием. К сожалению, на рубеже XX и XXI веков сделать этого не удалось: попытка преобразовать страну на основе сугубо теоретического подхода, без учета истории, традиций, менталитета народа, вылилась в длительный и тяжелый путь, по которому двигалась страна, народ и, естественно, система образования до самого последнего времени.

В этих условиях необходимо определение наиболее оптимального способа движения и решения задач, накопления и развития потенциала. Это особенно важно в системах, работающих с людьми нового поколения, детьми и подростками, юношеством.

Для изменения содержания системы образования нужна новая парадигма ее развития. А для изменения ее формы требуются социальные технологии образования. Поэтому прежде всего необходимо определить содержание этой категории в рамках основной авторской парадигмы становления и развития системы российского образования.

Особенно важную роль технологии играют в системе управления, в частности, в организационно-управленческих образовательных процессах. Как было уже отмечено, в современной ситуации отсутствия четко разработанного правового императива деятельности образовательных систем, роль технологий увеличивается. Вполне понятно, что результаты выполнения статусно-ролевых функций всеми субъектами образования во многом определяются выбранными технологиями, адекватно или не адекватно отражающими потребности личности и общества.

Как известно, термин «технология» обозначает совокупность способов, средств, методов, инструментариев, отвечающих на вопрос «Как действовать?» и «Чем действовать?». Все, что связано с реализацией полученных знаний в процессе создания материальных и духовных ценностей, называют технологией. Слово «технология» происходит от греческого "techne", что означает искусство, мастерство, умение, и греческого слова "logos" - понятие, учение. Таким образом, ядром научной и практической деятельности являются технологии, помогающие использовать полученные знания для реализации их на практике в сфере жизнедеятельности личности и различных социальных групп.

Но при этом нельзя, как считает диссертант, преувеличивать роль технологий. Как известно, в научных концепциях управления социальными процессами, особое место занимал, так называемый, технологический детерминизм, возникший в 20-х годах XX столетия в работах Веблена, четко выраженная им в его идее «революция управляющих». Эта концепция получила дальнейшее развитие в теориях таких адептов индустриального и постиндустриального общества, как Р.Арон, Д. Гелбрайт, Д. Белл и др. Гиперболизация технологий фактически сводилась к принципу четко выраженному во взглядах многих представителей теоретиков мирового сообщества положением о том, что процесс важен сам по себе, результат не имеет значение.

Такое акцентирование внимания на технологиях не учитывает не только инструментальную роль технологий при получении результатов, но и игнорирует значимость субъекта, использующего в своей деятельности эти технологии. Особенно велика ошибка такого подхода к социальным технологиям в связи с тем, что в социальных технологиях результат зависит от субъектов взаимодействия, то есть от того, кто применяет эти технологии, его личностных качеств, знаний, ценностей, интересов и т.д. и от того, на кого направлены эти технологии. Причем учет личностных характеристик имеет огромное значение при применении социальных технологий управленческими структурами и непосредственно субъектами образовательной деятельности.

В. Иванов и В. Патрушев в книге «Инновационные и социальные технологии государственного и муниципального управления» представили ретроспективный анализ категории «технологии», показав, как в отечественной социально-философской литературе содержание термина «технология» претерпевало определенную эволюцию. Первоначально под технологией подразумевалась общетехническая дисциплина, изучающая взаимодействие средств труда и сырья, материалов. Интересы ее сосредотачивались главным образом на сфере производства.

Эффективность организационно-управленческих процессов в образовании (по материалам социологических опросов субъектов образовательной деятельности)

В.Т. Лисовский в статье «Молодежь и образование на пороге XXI века» пишет о том, что в 90-е годы XX в. существенным фактором развития образования стала его интегрированность в мировом масштабе. Использование новых концепций, методов обучения различных стран, школ, направлений в образовательной деятельности возможно в случае контактов представителей системы образования России с мировым сообществом [195, с. 78-86.].

Идеи солидарного развития, демократии, социокультурной толерантности, гуманизма, ответственности, институционального закрепления права морали в международных актах, по мнению В.Т. Лисовского, становятся нормой системы образования, на чем и основывается направленность современной реформы образования в России.

На практике, как считает В.Т. Лисовский, эти прекрасные идеи реализуются крайне медленно. Особенно затормозило их реализацию введение 9-классного обязательного образования в 1992-1993 гг., что ограничило возможность получения среднего образования для широких слоев подрастающего поколения и в эпоху кризиса породила тенденцию формирования «потерянного» поколения. Напротив, как известно, в период экономического кризиса президент США Рузвельт увеличил срок обучения в школах на два года, и чем сохранил жизнь и определил перспективу развития миллионам юношей и девушек. В настоящее время многие экономически развитые страны вводят в качестве обязательного не только среднее, но и высшее образование.

Но, пока, несмотря на постоянное снижение финансирования, переезд многих ученых за границу, по качеству образования Россия все еще находится в числе передовых стран, хотя для детей из бедной части населения хорошее образование становится труднодоступным. В.Т. Лисовский приводит слова профессора университета имени Джорджа Мейсона (США): «Сравнивая системы американского и российского образования, я утверждаю, что если есть в России богатство, так это ее традиционная система среднего образования, которую надо было бы сохранить» [201, с. 79]. Такую же характеристику многие зарубежные ученые и педагоги дают и профессиональной, особенно, высшей, подготовке российских специалистов. Наглядным аргументом в этой связи является тот факт, что за десятилетний период с 1987 по 1997 год получили достойную работу по специальности в зарубежных вузах более 80 тысяч российских докторов и кандидатов наук. К сожалению никто еще не подсчитал какое количество оставшихся в России докторов и кандидатов наук за эти же годы ушли из системы образования и науки в книжные и газетные киоски и магазины, в «челночный» бизнес, в таксисты, в другие виды предпринимательской деятельности.

В апреле 1997 года по программе и анкете, разработанной учеными НИИКСИ СПбГУ (научный руководитель В.Т. Лисовский) был проведен выборочный опрос молодежи 19 городов России. В исследовании были подняты проблемы отношения молодежи к будущему России, к своему будущему, к перспективам своего устройства в жизни и в свете этого к действенности образования и эффективности российского образования.

Из почти двух тысяч респондентов 48,1% составили студенты 15 вузов различных категорий, включая негосударственные. Ниже диаграммы и таблицы демонстрируют результаты этих исследований [См. диаграммы № 31-38 и таблицу № 3]. Большинство студентов уверены в осуществлении своих жизненных планов (70,3% от числа ответивших). Эта уверенность подкреплена у большинства ставкой на свои собственные силы — 80%. Кроме того, 40% надеются на поддержку родных, 35% — на помощь друзей. Лишь 6 студентов (1,2%) рассчитывают на помощь администрации. Испытывают страх остаться без работы — 14,3%, отчасти — 58%. Причем процент ответов у девушек в два раза выше, чем у юношей.