Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы эффективной подготовки руководителей 15
1.1. Теоретические подходы к изучению понятия "эффективное руководство"
1.2. Основные направления отечественных исследований эффективного управления 42
Выводы по I Главе 63
Глава II. Основные механизмы подготовки современных руководителей 65
2.1. Современные модели обучения руководителей 65
2.2. Рефлексия - как механизм формирования приемов и методов эффективного управления 106
Выводы по II Главе 124
Глава III. Опыт применения методики подготовки руководителей в Поволжском регионе 127
3.1. Диагностические основы формирования навыков эффективного управления 127
3.2. Реализация дидактического обеспечения формирования методов эффективного управления в образовательном процессе 136
Выводы по III Главе 153
Заключение 155
Библиография 159
- Основные направления отечественных исследований эффективного управления
- Рефлексия - как механизм формирования приемов и методов эффективного управления
- Диагностические основы формирования навыков эффективного управления
- Реализация дидактического обеспечения формирования методов эффективного управления в образовательном процессе
Основные направления отечественных исследований эффективного управления
На первое место выходят задачи гуманитаризации образования, оформления и освоения культуры социального общения. Это происходит потому, что человеческая совокупная деятельность принципиально изменилась, изменились принципы ее функциональной организации, совершенно исчезла та фабрика и тот конвейер, которые были характерны для начала XX века. Людям все чаще приходиться управлять технологиями и строить коммуникацию друг с другом для достижения общих целей, а значит, прежде всего, им необходимо ориентироваться в знаково-семиотическом и когнитивном пространстве. Достоинством российского гуманитарного образования являлись его основательность, последовательность, систематичность, что давало в целом эффект фундаментальности. Это достоинство, конечно, следует, сохранить в современном «инновационном буме». Радикальные изменения в духовной, политической и экономической жизни России обуславливают собой обновление содержания, форм и целевых установок гуманитарного образования в высшей школе, ибо выпускники этой школы, молодые специалисты, вступают сегодня в качественно другие духовные, социальные, политико-нравственные и экономические отношения. Эти отношения требуют новых конкретных знаний и умений. Речь идет о такой гуманитаризации профессионального образования, которая бы позволяла молодым специалистам не только успешно "адаптироваться" к новой социальной реальности, но и адаптировать ее к себе, быть самоопределяющимся субъектом в профессиональной и во внепрофессиональной сферах собственной жизни.
Вопрос о приоритетах российской системы образования - это вопрос о том, какие духовные ценности она утверждает, какие национальные интересы она реализует, какое будущие она готовит . В структуре подготовки молодых специалистов статус гуманитарного образования явно занижен по сравнению с профессиональным. Ориентация гуманитарного образования на профиль профессии, специальности является узкой. Попытки решить проблему гуманитаризации профессионального образования "дополнением" в традиционное образование гуманитарных предметов, упирались в границы учебных планов и стандартов. Обнаружилось так же, что само устройство образовательной машины ориентировано исключительно на трансляцию научных знаний нормативных содержаний, на усвоение и, в лучшем случае, понимание. "В гуманитаризации профессионального образования целесообразно уровнять гуманитарное образование с профессиональным по их важности" отмечается в диссертационном исследовании Л. Н. Шабатуры .
Поскольку обучение предполагает умение исследовать, анализировать, критиковать и нормировать деятельность, осуществляет это в индивидуальной и групповой формах, то основной преподавательской задачей становится формирование способности к рефлексии, при реализации в образовательном процессе и практике указанных процедур. Знания должны быть средством анализа, организатором мышления специалистов и руководителей, в связи с чем, они должны быть компактными (модельными) и формальными (задающими сознанию форму). В современной ситуации развития производства традиционная передача профессиональных навыков и опыта посредством усвоения определенного объема знаний явно непродуктивна по причине отсутствия в большинстве случаев этих профессиональных навыков и опыта. На наш взгляд, особенностями гуманитаризации профессионального образования являются: «опережающее» формирование и структурирование профессионального опыта, мышления, самоопределения и культуры специалистов и руководителей; - формирование через образование такого типа профессионализма, которое будет способствовать эффективному управлению.
Востребованность на специалистов, лишенных прототипов особенно увеличивается в результате конверсии на оборонных предприятиях, поэтому "опережающие" образование может выступать способом решения проблем занятости. В системе гуманитаризации профессионального образования важным является также социальная значимость специальности, обеспечивающая занятость специалиста в
общественном производстве. Среди особо важных вопросов гуманитаризации профессионального образования, на наш взгляд, можно отметить следующие: - Методическую концепцию и методику учебного процесса; - Цели и приоритеты содержания, формы образования; - Непрерывность и преемственность учебного процесса; - Ориентацию воспитательного и образовательного процессов на развитие личности как субъекта социального творчества; - Характер и систему управления профессиональной подготовки специалистов; - Обеспечение занятости согласно профессии, специальности. Исследование литературы позволяет сделать вывод, что, гуманитаризация профессионального образования - не «буфер» между наукой и практикой. Процессы образования - это не просто социальные процессы, включенные в цикл функционирования и воспроизводства общества, - это социокультурные процессы. Исходя из вышеизложенного, акцент в процессе разработки методики повышения эффективности подготовки руководителей организаций, сделан на слиянии гуманитарного и профессионального подходов к этой проблеме, на необходимости того, что дополнительное профессиональное образование должно стать инициатором новых социальных практик. «Цель обучения взрослых - развитие дистанционно-установочных структур личности, категориального аппарата мышления, методологии решения проблем, возникающих в общественноый, профессиональной, личной жизни взрослого человека» . Осознание важности гуманитаризации образования несомненно предполагает существенное изменение как традиционных, так и интенсивных форм учебной деятельности. Как показал анализ, в научно теоретических концепциях изучения системы эффективного управления традиционно выделяются следующие основные этапы:
Рефлексия - как механизм формирования приемов и методов эффективного управления
Для управленческих кадров профессионализм крайне необходим в механизме принятия управленческих, технических, экономических и социальных решений. Обучение управленцев мы рассматриваем в контексте: - механизма ликвидации разрыва между текущими навыками и квалификационными требованиями; - средства построения корпоративной культуры; - способа решения актуальных организационных задач, стоящих перед организацией; - механизма мотивации на достижение поставленных целей и задач; - методов повышения профессионализма. Под термином "обучение" в российской практике традиционно понимается накапливание информации по какой-либо тематике через формальное образование (ВУЗы, курсы, семинары и другие учебные программы).
В современных условиях подход к обучению как к процессу передачи знаний, информации, когда преподаватель выступает только как источник этой информации, на наш взгляд, устарел. Преподаватель должен привить некоторые ценностные аспекты, навыки принятия решений, аналитические навыки, так как ситуация меняется достаточно быстро. Академик Р. Хохлов считал одним из важнейших качеств преподавателей умение "учить учиться". Знать теоретически и иметь практические навыки — совершенно разные аспекты. В условиях глобализации мировой экономики, создания единой информационной системы, международной интеграции необходимы специалисты мобильные и конкурентоспособные. Учебные программы должны быть нацелены на опережающий уровень подготовки специалистов с учетом мировых тенденций и главного критерия качества подготовки специалистов - их профессионализма.
По результатам исследования различных форм подготовки практикующих руководителей за рубежом, трудовой опыт (включая ротацию, внутрифирменное обучение) назван как наиболее важный (68,2%), на следующем месте находится непосредственное обучение более опытными специалистами (20,9%). ВУЗовские программы по важности стоят на пятом месте (2,3%) Это связано на наш взгляд со спецификой работы руководителя, где значительную роль играют личностные качества специалиста, опыт, желание учиться. Большинство фирм в экономически развитых странах тратят от 50% до 70% своих средств на заработную плату сотрудников, на повышение квалификации персонала эти же фирмы расходуют менее 1% своего бюджета. "Если люди добиваются хороших результатов в работе, то здравый смысл подсказывает, что в этих людей надо много вкладывать"2. Одновременно, как отмечает Джон Р. Блейки, внимание в системах управления людскими ресурсами должно быть перенесено с создания иерархических схем распределения ролей и планирования карьеры сотрудников на формирование системы выявления и постоянного совершенствования их важнейших способностей. Конкретные результаты деятельности сотрудников или подразделений быстро устаревают в динамично изменяющейся внешней среде, а способность адаптироваться к требованиям внешнего окружения является надежной гарантией длительного успеха.
Учитывая вышеизложенное, при реализации обучающих программ для руководителей среднего и высшего звена, мы выделяем такие аспекты как: - выработка навыков и умения руководить; - приобретение необходимых знаний; - личностное развитие руководителя.
Традиционная образовательная система, особенно сфера повышения квалификации в рамках учебной сети предприятий, когда слушателям передавались готовые знания, оказывается малоэффективной. Как показывает практика, в большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает человека к готовности и способности выявлять и анализировать проблемы и определять самостоятельно пути их разрешения. Согласно концепции комплексного обучения, не всегда закрепление теоретических знаний и их использование в практической деятельности осуществляются одновременно с их получением. Требуется совершенно иной подход к организации обучения управленческих кадров, нужна также и другая система взаимоотношений и взаимодействий между преподавателем и слушателем.
Говоря о развитии в обучении, мы имеем в виду не только развитие личности, а развитие вообще — социокультурное развитие форм человеческого существования, где те аспекты, которые называются индивидуальным развитием и индивидуальным мышлением выступают лишь частной стороной, следствием становления новых форм человеческой деятельности. Фактически это означает, что развивающаяся образовательная практика, уходя от простой трансляции знаний, от воспроизводства существующих форм деятельности и обращаясь к мышлению, начинает выступать "полигоном" социокультурных и духовных изменений, "точкой роста" форм профессиональной управленческой деятельности, пространством поиска новых методов, способов деятельности и мышления. Анализ литературы показал, что формирование процесса эффективного управления методологически определяется, прежде всего, теоретической концепцией эффективного управления, для личностной теории связанного с раскрытием личностного потенциала, для поведенческой - с овладением поведенческими навыками, для ситуационной теории характерен акцент на развитие аналитических способностей и творческого потенциала личности руководителя.
20% своих знаний (но не опыта) специалисты получают через формальное индивидуальное обучение. Остальные 80% знаний и, что самое главное, опыт они получают через неформальное обучение при взаимодействии с другими людьми и организациями. В связи с этим некоторые организации модифицируют подход к формальному обучению, разрабатывая программы обучения своих сотрудников и реализуя их на самом предприятии
Диагностические основы формирования навыков эффективного управления
При подготовке ДИ к использованию в учебном процессе необходимо учитывать особенности обучаемых (возраст, практический опыт, должностной статус и т.д.). Контингент, на который рассчитана ДИ определяет выбор объекта игрового моделирования, объекта управления и управляющей системы, а также сложность предлагаемых к решению задач. При практическом использовании разработанной нами методики повышения эффективности подготовки руководителей организаций мы наблюдали за: - руководителиями низших звеньев управления (особенно практики солидного возраста со значительным стажем) медленнее перестраиваются и включаются в игру, не сразу используют предоставляемые им возможности для коррекции своего поведения; - руководителями высших звеньев значительно быстрее адаптируются к новым условиям обучения, к незнакомым методам и приемам, перестройка их динамического стереотипа происходит уже вскоре после начала ДИ; - молодые руководители из резерва на выдвижение сразу же принимают предложенную им игровую имитацию и результативно включаются в процесс обучения с использованием ДИ.
Как показали исследования, ДИ, являясь методом активного обучения, обеспечивает активность обучаемых и интенсификацию учебного процесса при обязательном воздействии на ценностно-мотивационную сферу обучаемых. Для групп руководителей среднего звена и старшего возраста преподавателю необходимо уделить значительное внимание мотивации участников на результат игры (как один из вариантов, возможно использование принципов управления, мифологических притч), с тем, чтобы снять психологический барьер предубежденности против новых методов обучения, настроить их на активную деятельность. Нагрузка на преподавателя при организации учебного процесса с использованием ДИ значительно возрастает по сравнению с традиционными методами обучения1. При проведении ДИ преподавателю приходится обрабатывать в ограниченные сроки большой объем информации, управлять общим ходом игры, оценивать деятельность участников, взаимодействовать с игровыми командами, проводить разбор и подводить итоги. Для оперативного управления ДИ среди участников обучающего процесса могут назначаться эксперты, оппоненты, группа обеспечения: - эксперты решают задачи оценивания деятельности участников экспертным путем, руководствуясь предписанными функциональными обязанностями; - оппоненты фиксируют недостатки, ошибки в решениях игровых команд, в организации совместной деятельности, в аргументации вариантов решения управленческих задач; - группа обеспечения является связующим звеном между руководителем игры и игровыми командами, решая задачи оперативной проверки решений, принимаемых участниками, фиксации кода и результатов игры на всех этапах. Роли участников игры, моделирующие профессиональную деятельность, охвачены внешней обратной связью в отличие от экспертов и оппонентов, оценка деятельности которых осуществляется внутренней обратной связью, проходящей вне объекта игрового моделирования. Как показал анализ, при организации и проведении ДИ в процессе подготовки руководителей преподавателю необходимо: уметь четко и ясно объяснить группе обучающихся смысл заданий; исключить неточности при толковании нормативных документов, теоретических аспектов; при обсуждении принятых решений, создавать условия, когда к правильному решению приходят сами обучающиеся; владеть приемами разрешения конфликтных ситуаций; осуществлять подбор ДИ, работающих на расшифровку проблем эффективного управления; актуализировать коррекционно-ролевой потенциал обучающихся. Как отмечает Ю.Д. Красовский "Деловая игра является способом раскрытия таких социально-психологических закономерностей, которые объясняют, каким образом управленческий труд руководителя преобразуется в эффекты коллективного организационного труда". Исходя из наших исследований, можно сделать вывод: использование ДИ при организации образовательного процесса подготовки руководителей организаций позволяет решить не только обучающие задачи, но и диагностические (в каком состоянии находится система управления), экспериментальные (как наиболее результативно внедрить методы эффективного управления), проектировочные (как организовать деловое поведение руководителей в коллективе), воспитывающие (как гуманизируется управленческое самосознание руководителей и специалистов в игре). Пример, используемый нами деловой игры проведен в Приложении №23.
Эффективность труда руководителя в значительной степени зависит от умения руководить людьми. "До 40 процентов всех вопросов, решаемых руководителем, относятся к управлению коллективом, а эффективность его работы в среднем на три четверти зависит от способности взаимодействовать с другими людьми" . В образовательном процессе ролевые игры и тренинги позволяют моделировать необходимые подсистемы: модели системы общения и модели системы совместной деятельности, которые образуют структуру игрового комплекса. Элементы в данном случае роли, а связи - взаимоотношения между ними, определяемые ролевыми целями, заданными исходными условиями
Реализация дидактического обеспечения формирования методов эффективного управления в образовательном процессе
Дидактический уровень учебного процесса является проблемным, обладающим высоким уровнем мотивации обучаемых, т.к. в процессе обучения решаются их собственные управленческие проблемы и приобретаются навыки эффективного решения этих проблем. Образовательный процесс построен на концепциях конструктивного характера, допускающих их непосредственную проверку и применение в ходе деловых игр и тренингов. Использование практического опыта руководителей позволяет увидеть участникам образовательного процесса те новые идеи и концепции, которые объективно существуют и неосознанно уже реализуются в решении их собственных управленческих проблем. Опыт подготовки профессиональных руководителей подтвердил свою продуктивность, так как при таком подходе к организации образовательного процесса руководитель не выводится из профессионального контекста своей деятельности, а предметом изучения и совершенствования является его собственная практика.
Как показал эксперимент наиболее эффективным является командно-групповой по «горизонтали» и по «вертикали» принцип формирования учебных групп. Командно-групповая работа в процессе обучения мотивирует обучаемых и способствует их собственной самоорганизации, что значительно активизирует процесс их подготовки и повышает результативность обучения. Кроме того, сформированная за период обучения "команда" руководителей является наиболее эффективной в последующей практической работе.
Для достижения рефлексивной среды нами были разработаны специальные организационно-методические приемы, направленные на творческое осознание и переосмысление руководителями своих управленческих действий, отношений с вышестоящими руководителями и подчиненными, различных факторов, влияющих на эффективность управления. Создание рефлексивной среды являлось основной дидактической и методической задачей, как организации образовательного процесса, так и системы диагностики эффективности приобретенных навыков и умений обучаемыми. Для создания рефлексивной среды нами использовалось сочетание рефлексивных методов, активных форм обучения и социально-психологических тренингов. Организационной формой, определяющей последовательность их использования, являлся цикл Колба.
На первом этапе цикла Колба (конкретный опыт) мы рассматривали актуализацию накопленного практического опыта использования слушателями тех или иных методов управления, а также их представлений от эффективности этой системы управления. С этой целью на начальном этапе мы предлагали обучающимся тренинги типа «Идеальный руководитель», где слушатели обсуждают профессиональные качества необходимые руководителю для эффективного управления людьми и ресурсами, предлагают ассоциативную модель идеального управления, участвуют в коллективном обсуждении. В данных тренингах использовался метод «рефлексивных инверсий», а именно обсуждение эффективных управленческих умений и навыков, присущих «идеальному руководителю», что позволило оценить уровень собственного профессионализма, не затрагивая личностные особенности индивида. На начальном этапе мы реализовывали задачу актуализации личностной рефлексии, способствующей критическому восприятию теоретического материала и практического опыта слушателей группы.
Второй этап связан с проблематизацией, активным задействованием личностной рефлексии, мотивацией к активному усвоению теоретического материала. Инструментарием, позволяющим решить эту задачу, являлись проблемные иллюстрированные лекции, деловые игры типа «Руководитель -подчиненный», «Анализ последствий принятых управленческих решений», «Персонал» и другие.
На третьем этапе Цикла Колба мы решали задачу теоретического рассмотрения проблем эффективного управления и соответствующих этому личностных характеристик руководителя. Использование активных методов обучения позволило на данном этапе активизировать интеллектуальную рефлексию слушателей. Рефлексивная дискуссия и полилог при использовании ситуационного подхода в данном случае являлись базисом для формирования критериев эффективного управления людьми и ресурсами. Метод «рефлексивных зеркал» способствовал развитию у обучающихся эмпатических и коммуникативных способностей. На данном этапе наряду с теоретическим материалом слушатели участвовали в тренингах, обсуждали притчи, принципы управления, способствующие формированию абстрактных представлений и теоретических основ эффективного управления. На четвертом этапе Цикла Колба (активного экспериментирования) отрабатывались практические навыки эффективного управления с обязательной рефлексией результатов. С этой целью мы использовали деловые игры и тренинги, видеотренинги (примеры деловых игр и ситуаций приведены в приложение №18-24). Деловой игрой, завершающей этап активного экспериментирования, в разработанной нами методике повышения эффективности подготовки руководителей организаций, является Деловая игра «Организатор».
Повторное обращение к конкретному опыту по Циклу Колба, было реализовано нами на завершающей стадии подготовки руководителей высшего и среднего звена в процессе деловых игр. Обращение слушателей к практическому опыту здесь осуществлялось на основе приобретенных теоретических знаний и практических навыков эффективного управления.
Как показал эксперимент, эффективность практико-ориентированного учебного процесса тем выше, чем больше опыт практической деятельности обучаемых. Наличие практического опыта резко повышает потребность к самоанализу, рефлексии, соотнесению имеющегося опыта с теорией. Организованный таким образом процесс подготовки руководителей высшего и среднего уровня позволяет обучаемым не только усваивать теоретический материал, но и совершенствовать индивидуальное творчество, самореализацию и саморазвитие, в том числе:
- познакомиться с теоретической базой и практическим опытом работы руководителей, понять принципы и методы управления; - осмыслить свой личный управленческий опыт и его соотношение с теорией, научиться лучше управлять своим временем и нагрузкой, предотвращать появление стрессов; - улучшить навыки сбора и управления информацией, постановки целей, анализа проблемных ситуаций, выработки решений, планирования и реализации проектов;
