Содержание к диссертации
Введение
Раздел первый Аналитическая модель социалыно технологической культуры школьников 18
Раздел второй Состояние социалы технологической культуры школьников в регионе 56
Раздел третий Развивающая система формирования социально-технологической культуры учащихся в регионе 92
Заключение 127
Литература 136
Приложения 53
- Аналитическая модель социалыно технологической культуры школьников
- Состояние социалы технологической культуры школьников в регионе
- Развивающая система формирования социально-технологической культуры учащихся в регионе
Введение к работе
Актуилыюсть темы исследовании.
Анализ ведущих тенденции современного социального развития позволяет с высокой долей уверенности утверждать, что одной из характерных черт XXI столетия станет широкое распространение социальных технологий, которые могут рассматриваться как система знаний и действий, позволяющих оптимизировать человеческую жизнедеятельность. Социальные технологии - это, прежде всего, рационально организованные процедуры преобразования людьми общественных отношений и своей личности на основе проектной идеи, определяющейся тезаурусом субъекта преобразования. Любая социальная технология представляет собой предписания, условия и последовательность действий, она опосредует процесс отношения человека с его окружением, формирует план его деятельности по удовлетворению потребностей и служит стимулом для развития средств, необходимых для реализации целей, установок и замыслов1.
Социальная технология как специфический вид деятельности характеризуется несколькими основными признаками: рациональным отношением к социальной действительности; делением процесса социального действия на внутренне взаимосвязанные этапы, фазы, операции; координированностыо и поэтапностью действий, направленных на достижение искомого результата; однозначностью выполнения включенных в технологию процедур и операций; рефлексивным отношением к действительности2.
Технологизация социальной жизни стала естественным следствием
индустриального и постиндустриального развития Запада, а сегодня и большей части Востока, хотя предпосылки ее содержались в тех элементах ра
ционалыюсти, которые имманентно присутствовали в рационально организованной человеческой деятельности на всех этапах общественного развития, прежде всего, в рыночных отношениях, складывающихся в рамках лю-бой цивилизации и культуры"5. Но только в индустриальном и постиндустриальном обществе социальные технологии приобретают всеобщий, универсальный характер. Без их применения крайне трудно рассчитывать на общественный успех. Разумеется, это не означает, что такой успех гарантирован уже самим фактом обращения к социальным технологиям, но они выступают одним из его ключевых условий.
Несмотря на то, что массовое применение социальных технологий в общественной практике стимулируется общей логикой развития цивилизации, систематическое обращение к ним предполагает готовность и способность конкретной личности к их использованию. Эти качества воплощаются в технологическом мышлении личности. Важнейшими предпосылками применения человеком социальных технологий являются:
- наличие ясно осознанных и артикулируемых целей деятельности, которые выступают как квинтэссенция присущих человеку терминальных ценностей;
- проектируемые результаты, выраженные в конкретных и измеряемых показателях;
- запланированная последовательность взаимосвязанных действий (операций), которые носят системный характер;
- постоянная корректировка и контроль над процессом воздействия на людей, на их взаимоотношения и социальные институты, позволяющие
8563 уточнить первоначальные замыслы по мере изменения ситуации, а также и планов самого субъекта социального действия.
Практика показывает, что зрелость этих компонентов зависит, прежде всего, от социокультурной среды, в которой живет и действует субъект социальной деятельности. В частности, утверждение технологического мышления в России существенно затруднено в силу некоторых особенностей отечественного менталитета. Главной отличительной чертой этой ментальності! в рассматриваемом контексте является установка на ценностно-рациональное (в отличие от целерационального) отношение к действительности. Непосредственным следствием такой установки выступает интуитивно-иррациональный подход к принятию решений и к их практической реализации.
Отношение к социальным технологиям варьируется в зависимости от социокультурного статуса п социально-психологических особенностей субъекта социального действия. В этом смысле можно говорить о наличии в российском обществе различных типов социально-технологической культуры, представляющей собой систему диспозиций личности, умений и навьїков ее поведения, обеспечивающих достижение жизненных целей п благоприятные условия для саморазвития и проявляющихся в конкретных социальных действиях и взаимодействиях.
Общее состояние социально-технологической культуры населения России до настоящего времени остается не вполне удовлетворительным. Мышление и поведение большей его части остается атехнологичным и антитехнологичным. Именно поэтому крайне остро стоит проблема формирования технологической культуры.
Этот процесс должен начинаться с детства. Основные элементы социально-технологической культуры могут быть развиты еще у школьников, ко торые максимально восприимчивы к инновационным решениям. Неслучайно в настоящее время разрабатываются и реализуются различные проекты развития управленческого мышления учащихся. Типичен в данном отношении проект «Формирование управленцев-менеджеров XXI в. - путь антикризисного развития российского общества», подготовленный В.Н.Ивановым4.
Не менее важной представляется задача создания региональной системы формирования технологической культуры школьников. Но ее решение возможно лишь в том случае, если оно будет опираться на всесторонний анализ состояния социально-технологической культуры и существующей практики ее формирования.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования определяется:
во-первых, особой ролью социальных технологий в современном обществе;
во-вторых, недостаточным уровнем социально-технологической культуры населения страны, в том числе детей и молодежи;
в-третьих, необходимостью создания эффективно действующей системы формирования социально-технологической культуры школьников.
Степень изученности темы.
Различные аспекты проблемы формирования и развития социально-технологической культуры населения в последние годы все чаще становятся предметом анализа отечественных ученых. Прежде всего, они рассматриваются в публикациях, посвященных теории современного социального управления, в частности, в монографиях и статьях Егорова B.C., Клименко О.И.,
Майковой С.Э., Мысина II.В., Неретиной Е.Л., Окунева Д.В., Савчука СМ., Фомина Л.П., Франчука В.И., Шулындина Б.П. и дрЛ
Ряд российских авторов (Дятченко Л.Я., Иванов В.II., Иконникова Г.И., Лучанкин А.И., Патрушев В.И., Соловьев Б.А., и др.6) уделяет в своих исследованиях особое внимание анализу понятия «социальные технологии», его специфике по отношению к родовому понятию «технологии». В работах Ба-бинцева В.П., Данакнна Н.С., Никредина Г.Д., Романковой Л.И., Чукреева П.А. и др. предпринимается попытка определить условия применения соци-альных технологий, факторы, обеспечивающие их эффективность .
В научных публикациях и диссертационных исследованиях осуществлен анализ феномена технологической культуры личности, которая рассматривается как один из важнейших элементов ее общей культуры. Но при этом ученые, как правило, обращают особое внимание на педагогические аспекты формирования технологической культуры. В частности, формированию технологической культуры школьников посвящены труды Муевой А.В., Калашниковой О.Г., Петровой М.В., Фатхуллина Н.Э., Чудинского
P.M. и др. ; формированию технологической культуры самих учителей - научные исследования Башкировой И.10., Крылова Д.Л., Мищенко В.Л. и др.9
Крайне редко исследуется специфика социально-технологической культуры (Пуляева Л.Г., Шамаева О.П.10). Отдельные оценки ее элементов и особенностей ее эволюции содержатся в исследованиях, посвященных управленческой культуре (Белоусов Л.Л., Косторнова Л.А., Мамхегова Р.А., Семёнов В.Д., Яирова Л.П. и др.11); организационной культуре (Болотов СП., Коломиец И.О., Постоловская Н.А. и др. "); информационно-технологической культуре (Воробьев СВ., Гайдаренко Л.В., Тулинов К.Н.1);
технологиям коммуникации (Баскаков A.M., Бродецкиіі Л.Я., Григорьева Т.Г., Дридзе Т.М., Жуков Ю.М., Петровская Л.Л. и др.14).
Частные вопросы социально-технологической культуры подростков и молодежи анализируются в публикациях по молодежной проблематике и государственной молодежной политике (Бесналенко П.Н., Чупров В.И., Зубок Ю.Л., Ильинский И.М., Коврижных Ю.В., Куприянова Г.В., Нехаев В.В., Петрова Т.Э., Уильяме К.15).
Тем не менее, в отечественной литературе нет специальных исследовании, позволяющих концептуально обосновать управление процессом формирования и развития социально-технологической культуры школьников в условиях российского региона.
Представление об актуальности темы и степени ее разработанности в научной литературе дает основание для формулировки основной проблемы исследования. Она обусловлена существованием противоречия между объ
ективнои потребностью в эффективной системе формирования социально-технологической культуры школьников и дефицитом концептуально-теоретических разработок, обеспечивающих системное решение этой задачи на региональном уровне.
Объект исследования - процесс социализации школьников.
Предмет исследования - формирование социально-технологической культуры учащихся школ в российском регионе.
Целью исследования является разработка эффективной системы формирования и развития социально-технологической культуры школьников.
Задачи исследования:
- системный анализ социально-технологической культуры школьников;
- исследование состояния социально-технологической культуры учащихся школ региона;
- обоснование механизма управлення системой формирования социально-технологической культуры школьников в регионе.
Основная гипотеза исследования включает в себя следующие взаимосвязанные положения и вытекающие из них следствия. Во-первых, социально-технологическая культура школьников может рассматриваться как часть их общей культуры. Следовательно, она представляет собой сложное, внутренне структурированное образование, всесторонний анализ которого требует применения системного подхода. На основе методологии системного анализа может быть построена модель социально-технологической культуры, содержащая в себе потенциальное знание об исследуемом явлении. Допустимо предположить, что базисной категорией для построения модели может служить категория «социальное действие».
Во-вторых, вероятно, что применение аналитической модели к социальной реальности позволит выявить состояние основных структурных эле ментов социально-технологической культуры учащихся школ в российском регионе, предложить ее типологию, а также определить факторы, детерминирующие ее эволюцию. В-третьих, на базе аналитической модели социально-технологической культуры школьников и оценки реальной ситуации можно обосновать и предложить систему ее формирования и развития в условиях конкретного субъекта Российской Федерации. Наличие такой системы, в свою очередь, позволит повысить эффективность практических действий, накопленных отдельными субъектами социального управления в процессе формирования социально-технологического мышления.
Теоретико-методологические основы исследования.
Исследование социально-технологической культуры учащихся школ осуществлялось на основе методологии системного анализа, разработанной Л. Берталанфи, Н.Луманом, Л.И. Уемовым16, позволяющей не только изучить ее содержание, но проанализировать возникающую в ходе формирования данного элемента общей культуры личности проблемную ситуацию. Определение системы социально-технологической культуры как «адаптивного целого» позволило выявить основные структурные элементы, составляющие ее идентичность в условиях эволюционирующей общественной среды, и в итоге построить аналитическую модель, обеспечивающую получение достоверного знания о состоянии социально-технологической культуры школьников.
В ходе разработки системы социально-технологической культуры в диссертации был использован деятелыюстный подход к теории социальш іх
.
систем, получивший развитие в трудах М.Лрчера, Л.Этциони, П.Штомпки17. При описании процесса функционирования социально-технологической культуры школьников в диссертации была использована
1 о
идея П.Сорокина об эмерджентности как свойстве социальных систем . Эмпирические источники исследования. В качестве эмпирических источников исследования выступают:
1. Статистические материалы, характеризующие состояние современной системы образования в России и ее отдельных регионах.
2. Результаты исследований, проведенных российскими социологами и педагогами, изучающими различные аспекты формирования социально-технологической культуры школьников и других групп населения19.
3. Материалы аналитического отчета «Инфраструктура учреждений органов по молодежной политике субъектов Российской Федерации», подготовленного по заданию Министерства образования РФ ОГУ «Дом молодежи» (город Великий Новгород) в 2002 году. Координатор проекта А.В.Астафьев.
4. Материалы исследования «Социально-технологическая культура учащейся молодежи», проведенного соискателем в Белгородской области в феврале-марте 2004 года. Исследование включало в себя:
- анализ материалов Госкомстата Российской Федерации и Белгородской области, отражающих демографические и социально-экономические характеристики детей п молодежи;
- изучение данных официальных документов и других источников информации Департамента по молодежной политике Министерства образования Российской Федерации, а также структур по делам молодежи Белгородской области других регионов России;
- вторичный анализ и обобщение результатов исследований, проведенных социологическими центрами в России и в отдельных регионах;
- сбор первичной социологической информации о состоянии социально-технологической культуры учащейся молодежи, осуществляющийся методом опроса на основе районированной многоступенчатой квотной выборки (N= 1000).
- исследование мнения работников образования о состоянии технологической культуры школьников методом анкетного опроса (N = 300).
- экспертный опрос (N = 30).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
построена аналитическая модель исследования социально-технологической культуры школьников, основанная на базовой категории социального действия;
- осуществлена типология провинциальных школьников в соответствии с характером социально-технологической культуры, и выделены четыре преобладающих типа: интуитивисты, корпоративисты, индивидуалисты и рационалисты;
- обоснованы процедуры создания региональной развивающей системы формирования социально-технологической культуры школьников, включающие в себя: концептуальное самоопределение субъектов управления, разработку проекта, аналитическую работу, институциональное оформление системы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Построенная на основе базовой категории социального действия системная аналитическая модель социально-технологической культуры школьников включает в себя следующие элементы: базовую категорию - социальное действие; причинно-следственный анализ социального действия; качественный сущностный анализ; структурно-функциональный анализ; критериальный анализ; определение способности системы к эмерджентно-сти. Применение данной модели позволяет определить социально-технологическую культуру школьников как систему диспозиций личности, навыков ее поведения, обеспечивающих достижение жизненных целей и благоприятные условия для саморазвития и проявляющихся в конкретных социальных действиях и взаимодействиях. Основными структурными элементами ее являются: потребностный, аксиологический, целевой, мотиваци-онный, когнитивный, операционно-практический. К базисным функциям социально-технологической культуры относятся функции, соответствующие основным видам социального действия: целеполагание, социальная идентификация, жизнеобеспечение. К производным: конструирование идеала социальной реальности, познание социальной реальности, формирование стимулов социальной деятельности, преобразование общества и человека, управление и самоуправление, социальная коммуникация, социальная дифференциация и интеграция.
2. Наиболее значимыми факторами формирования и развития социально-технологической культуры школьников являются макросоциальиые: социокультурная традиция, степень (уровень) стабильности общественных отношений, система образования и воспитания, влияние СМИ; мезосоциаль-ные - референтная среда, образовательное пространство конкретного учреждения, общественные объединения; микросоциальные - половозрастные особенности. Разнообразные комбинации факторов определяют наличие
среди учащихся четырех групп, отличающихся характером социально-технологической культуры: «интуитивисты», руководствующиеся в своих социальных действиях неожиданными озарениями и в большинстве случаев слабо осознающие цели деятельности и наиболее эффективные способы их достижения; «корпоративне™», которые действуют, опираясь либо на принятые в обществе нормы, обычаи, либо советы представителей референтных групп; «индивидуалисты», которые осуществляют свои действия с учетом, прежде всего, личного жизненного опыта; «рационалисты», ориентированные в своей деятельности на знания и рекомендации профессионалов.
3. Эффективная деятельность но формированию социально-технологической культуры школьников предполагает создание региональной системы образования, обучения и воспитания детей в данной области. Такая система по своему характеру должна быть развивающей, предполагающей отказ от репродуктивного подхода к образованию, обучению и воспитанию и приобретение учащимися способности к социальному творчеству на основе рационально обоснованных универсальных методик. Субъекты формирования социально-технологической культуры определяются с учетом их готовности выполнять когнитивно-практическую, адаптационную и корректирующую функции. Потенциальными элементами системы являются семья, школа, учреждения дополнительного образования, СМИ, учреждения органов по молодежной политике, молодежные и детские общественные организации. Механизм управления системой на региональном уровне включает в себя Совет, определяющий стратегию и координирующий взаимодействие всех элементов системы; методический центр; межведомственную научно-исследовательскую лабораторию; базовое учебное заведение, обучающее специалистов но работе с молодежью.
Научно-практическая значимость диссертационного исследования
заключается в том, что в нем сформулированы практические рекомендации, направленные на оптимизацию управления процессом формирования и развития социально-технологической культуры учащихся школ. В диссертации обоснованы предложения для органов государственной и муниципальной власти, управления образованием и науки, общественных объединений, направленные на повышение эффективности обучения социальным технологиям.
Программа и инструментарий социологического исследования, разработанные при подготовке диссертации, могут применяться для диагностики социально-технологической культуры учащихся и молодежи.
Выводы диссертации могут быть использованы в учебном процессе в ВУЗах Российской Федерации при чтении общих и специальных курсов по социологии, социальному управлению, конфликтологии.
Апробация полученных выводов осуществлялась в ходе работы соискателя председателем Белгородской региональной общественной организации «Федерация детских, подростковых и юношеских организаций» (2002 -2005 гг.); председателем Белгородской региональной организации общероссийской общественной организации «Российский союз молодежи» (1992 -2005 гг.); директором областного государственного учреждения «Центр молодежных инициатив» (2003 - 2005 гг.). Апробация результатов диссертации происходила также в выступлениях на коллегии управления по делам молодежи Белгородской области, на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях и семинарах: «Формирование управленческого кадрового потенциала в регионе» (Белгород, 2002 г.); Международная научно-практическая конференция «Славянский мир и православие глазами молодых» (Белгород, 2002 год); I Международные Иоасафов-ские чтения (Белгород, 2003); Региональная научно-практическая конферен
ция «Об опыте реализации системы мер по комплексной поддержке молодых семей в практике работы социально-государственных институтов Белгородской области» (Белгород, 2003 год); Международная научная конференция «Формирование и развитие потенциала гражданского общества и государственных институтов славянских народов путем инвестирования в физическое и духовное здоровье молодежи» (Белгород, 2004).
Разработанная в ходе подготовки диссертации программа социологического исследования «Технологическая культура учащейся молодежи» стала номинантом конкурса инновационных исследовательских проектов Департамента по молодежной политике Министерства образования РФ в 2004 го ДУ По теме диссертации опубликовано 9 научных работ, в том числе 1 монография.
Выводы и положения диссертации использовались при подготовке докладов о положении молодежи Белгородской области, областных молодежных программ.
Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социальных технологий Белгородского государственного университета.
Аналитическая модель социалыно технологической культуры школьников
Античные сюжеты — исторические и мифологические - являлись в эпоху классицизма обязательной темой живописных произведений, можно сказать, своеобразным «пробным камнем» мастерства в качестве заданий для экзаменационных композиций в Академии художеств. Следовательно, трактовка художником античного сюжета была, по мнению современников, показателем его зрелости. Это в значительной степени связано с тем обстоятельством, что интерпретация античных сюжетов в живописи и графике в силу их специфики заключала в себе возможность художественного разрешения целого комплекса проблем, обсуждавшихся теоретиками классицизма и широкой публикой . Античность стала «общим знаменателем» культуры конца XVIII — начала XIX века, а воссоздание ее образа — главной задачей искусства.
Открытие Геркуланума и Помпеи вызвало огромный интерес. Они стали местом паломничества всех европейских путешественников; их изучали, описывали находки, публиковали обнаруженные произведения искусства и надписи. Помимо фундаментального издания «Древности Геркуланума» (1755-1779 гг.), существовало и множество других, в том числе и описание находок Геркуланума, сделанное Винкельманом. Многие, обнаруженные в них произведения удивили знатоков и любителей древности своей разительной несхожестью с привычными представлениями об античности, которые сложились у образованных современников. И главной неожиданностью стала, без сомнения, античная живопись. Судя по словам древних авторов, она должна была быть еще более совершенной, чем произведения пластики, но в действительности оказалась совсем не такой, какой ее хотели бы видеть.
Потрясение было настолько велико, что творения древних живописцев вызвали упреки в плохом рисунке, невыразительном колорите (который специалистам очень хотелось бы отнести за счет плохой сохранности, но им пришлось признать, что росписи сохранились довольно хорошо), неумении изображать пропорции человеческого тела, плохом владении эффектами ракурсов и перспективы. Древние живописцы, по мнению хранителя рисунков Французских королевских собраний Кошена и архитектора Беллинара, издавших в 1755 г. подробное описание древностей Геркуланума, отнюдь не заслуживают той высокой оценки, которую дали им античные писатели. Признанный авторитет в области искусства античности, Винкельман, объяснял «неправильности» и «странности» этой живописи тем, что она была создана в эпоху Нерона — эпоху падения нравов, а, следовательно, и искусства. Во всяком случае, обнаруженная античность была бесконечно далека от той, которая рисовалась воображению людей XVIII века по описаниям Плиния, Павсания и Филостратов. Это было одной из причин того, что в Академиях художеств обучение скульпторов и живописцев было основано исключительно на изучении и копировании памятников античной скульптуры. Не стала исключением и Санкт-Петербургская Академия.
В это же время возникает интерес к переводам Гомера. Желание услышать «истинного» Гомера, таким, как его слушали древние, стало одним из характерных настроений эпохи. С различной степенью успеха писатели в Европе и в России (хотя и несколько позже) прикладывают усилия, чтобы Гомер «заговорил» на этих языках со своей собственной величественной простотой и энергией. Для читателей эпохи Возрождения, XVII века и начала XVIII века некоторые аспекты поэм Гомера казались грубыми и неприятными — особенно по сравнению с рафинированными творениями латинских поэтов Римской империи. Но во второй половине - конце XVIII века впечатление изменилось. Впервые со времен античности была дана высокая оценка Гомера без всяких оговорок. Согласно новому вкусу те самые вещи в «Илиаде» и «Одиссее», которые раздражали предыдущие поколения читателей, теперь стали восприниматься как восхитительные особенности, стало очевидным, что поэмы Гомера не были плодом изящной выдумки, но были спонтанными произведениями национального гения и простой, неиспорченной эпохи.
Параллельная ситуация сложилась и в сфере изобразительного искусства. Как только цветистые выражения Овидия и современные приукрашивания переводов начала XVTII века были подвергнуты критике, в это же время живопись XVIII века с ее изображением гомеровских сюжетов, где Агамемнон изображен в позе учителя танцев, или где рассудительная Фетида выглядит фривольно и соблазнительно, как Венера рококо, стала предметом насмешек. Например, Дидро в критическом обзоре Салона 1781 г. находил «Битву над телом Патрокла» Н.-Г.Брене слишком манерной и аффектированной. «Это было смешно», - писал он, - «видеть великого Ахиллеса, спешащего на помощь другу на цыпочках, словно танцор»2. Исторические неточности все более и более попадали под огонь критики.
Таким образом, к концу XVIII века в отношении к античности, а также к изображению ее сюжетов сложилась ситуация некоего парадокса. С одной стороны, настоятельная потребность в «очищении» подлинной античности от наслоений поздних интерпретаций, стремление увидеть античный миф или историческое событие глазами древних (и в этом стать «как греки»), а с другой, абсолютная неготовность воспринять наследие античности, ее визуальный и художественный опыт в его археологической точности. В этом контексте проблема визуального «перевода» античных сюжетов на доступный современникам язык оказалась весьма сложной, но по этой же причине и столь же показательной для динамики изменений образа античности и интерпретации ее сюжетов.
Кроме того, следует учитывать также и то, что желание увидеть «ожившую античность» неминуемо должно было привести к вопросу об иллюзии «живой натуры», которую могла дать лишь живопись в силу своей специфики. Эта мысль проходит лейтмотивом во многих критических и философских работах того времени, начиная со знаменитого трактата Лессинга. Так, в частности, Н.В. Гоголь в своей статье, следуя во многом за Шлегелем3, весьма обстоятельно рассуждает на эту тему. «Она [живопись — прим. автора] не схватывает одного только быстрого мгновения, какое выражает мрамор; она длит это мгновение, она продолжает жизнь за границы чувственного... Все неопределенное, что не в силах выразить мрамор, рассекаемый могучим молотом скульптора, определяется вдохновенною ее кистью. Она также выражает страсти, понятные всякому, но чувственность уже не так властвует в них; духовное невольно проникает все. ... Она берет уже не одного человека, ее границы шире, она заключает в себе весь мир; ... вся тайная гармония и связь человека с природою - в ней одной»4.
В этой связи отметим, что Гоголь подчеркивает как одно из достоинств живописи качество, которое его современники «открыли» в поэзии Гомера. А именно - разговор на языке страстей, понятном всякому. Следовательно, живопись, сочетая возможность иллюзии «оживления» античности и, одновременно, будучи вполне приспособленной говорить на том же языке, что и античная поэзия, должна была осознаваться как вид искусства, который может в наиболее адекватной форме передать образ античности. Парадокс заключался в том, что таким видом искусства классицисты, а вслед за ними и романтики, считали скульптуру и живопись оказалась вынужденной «воз-рождать» античность в образах ее знаменитых пластических образцов.
Состояние социалы технологической культуры школьников в регионе
Идея необходимости технологизации социальных процессов является одной из концептуальных установок современного обществознания. Формулируя ее, Л.Я. Дятченко пишет: «Требуется продуманная технология создания условий для того, чтобы общество развивалось без авторитарного давления, ущемления прав и свобод отдельной личности и социальных групп. Для решения этой общегосударственной проблемы необходима выработка и претворение в жизнь различных региональных и локальных программ, т.е. социальных технологий на мезоуровне, проектированием которых могут заниматься достаточно небольшие группы, объединяющие ученых и специалистов различного профиля»20.
В научных исследованиях постоянно подчеркивается, что идея проектирования и внедрения социальных технологий - это концептуальная установка социологической теории, необходимость в которой, во-первых, назрела, во-вторых, ее формулировка наиболее адекватно отражает содержание управленческого процесса. Неслучайно авторы книги «Основы современного социального управления: теория и методология» определяют социальные технологии как инновационный раздел социологии управления, изучающий систему методов выявления и использования скрытых потенциалов социальной системы, получения социального результата при наименьших управленческих издержках»21. Проблема социальных технологий активно обсуждается на различных научных форумах, а процесс изучения ее приобретает институциональное оформление. Повсеместно создаются лаборатории, общественные организации и исследовательские институты, специализирующиеся в данной сфере". Но при этом теоретический аспект изучения социальных технологий характеризуется неопределенностью многих дефиниций, в основе которой, как нам представляется, лежит многозначность исходного понятия - «технологии»""5.
В литературе чаще всего «технология» рассматривается либо как практическая деятельность, представляющая собой «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката в процессе производства»"4, либо как отрасль науки, задачей которой является «научное описание способов производства»-3. В частности, В.П. Овечки» и В.Д.Симоненко полагают, что технологию можно рассматривать как науку о явлениях, законах и закономерностях техносферы и ее взаимодействии с другими элементами планетной системы»"6. В таком же плане рассматривает технологию Р.М.Чудинский. Он определяет ее «как область знаний об оптимальном преобразовании и использовании материи (материалов), энергии и информации по плану и в интересах человека, общества, охраны природы. Технология изучает средства и методы этих преобразований. Изучение технологии направлено на развитие личности, ее преобразующего мышления»"7.
Первая интерпретация в концентрированным виде воплощает в себе подход к технологиям с позиций «техницизма» и недостаточно учитывает факт их многообразия в современном мире. Второй - сциентистский подход -сводит проблему технологий в основном к теории социальных преобразований и не уделяет должного внимания практическому аспекту проблемы.
На наш взгляд, оба подхода недостаточно полно учитывают многоплановый характер технологий, которые должны пониматься предельно широко и увязываться со способами и средствами любых видов деятельности, в которых основным структурным элементом выступает «технологическое действие» - элемент практически-преобразующей деятельности человека. Специфика его заключается в том, что оно с необходимостью обусловлено технологическим знанием и использованием технологических средств деятельности. Технология в таком понимании - это не только способность умело обращаться с элементами материального мира, но и способность планировать общественную жизнь, управлять производством на научной основе, а для конкретного человека - способность критически и неординарно мыслить, стремление к обновлению знаний, к высокому качеству знаний"8.
Широкая интерпретация технологий, распространяющая сферу их применения на все области деятельности человека, позволяет выделить особую группу технологий - социальные технологии, которые, как отмечалось выше, применяются в условиях функционирования социальных систем различного уровня. Понятие «социальные технологии» трактуется в литературе не менее неоднозначно, чем понятие «технологии»"9. По при всех разночтениях в интерпретации самого понятия «социальные технологии», а также различиях в содержании, которое вкладывают в него исследователи, существует ряд общих позиций, объединяющих большинство сторонников идеи технологиза-ции социальных процессов.
1. Социальные технологии рассматриваются как продолжение и практическое применение к обществу (социуму) принципов, на которых базируется производство. Л.Я.Дятченко подчеркивает: «Социальные технологии не имеют принципиальных отличий от технологий в сфере материального производства, поскольку возможность технологизировать любой социальный процесс заложена в структуре человеческой деятельности и в самой природе человека»30. Идея технологизации в ее наиболее законченном виде является идеей, закономерно сформировавшейся в русле рационалистического мировоззрения, основы которого были заложены еще в новое время. Она в значительной степени механистична и в качестве одного из важнейших исходных постулатов предполагает, что поведение людей может и должно быть целе-рациональным.
На основе системной аналитической модели можно выявить характерные черты социально-технологической культуры современных школьников в условиях российской провинции . Разумеется, они не являются универсальными, поскольку провинциальная социальная среда чрезвычайно разнообразна в отношении параметров, оказывающих непосредственное или опосредованное воздействие на элементы этой культуры. По нашему мнению, основные факторы, определяющие состояние социально-технологической культуры школьников можно разделить на три группы.
Первая группа - макросоциальные факторы, связанные, как уже отмечалось в первом разделе диссертации, с влиянием долгосрочных общественных тенденций. По своей структуре они значительно разнообразнее, чем факторы, влияющие только на ценностно-целевой компонент социально-технологической культуры, и включают в себя широкий спектр явлений и процессов. К их числу целесообразно отнести социокультурную традицию, степень (уровень) стабильности общественных отношений, систему образования и воспитания, влияние СМИ.
1. Социокультурная традиция, предопределяющая господствующий тип социального поведения человека, как мы уже подчеркивали, наиболее существенным образом воздействует на ценности и цели молодых людей, которые в значительной степени «задаются» опытом прошлых поколений. Этот опыт определяет само отношение к социально-технологическому по своей сути поведению, его принятие или отрицание.
Например, нельзя не учитывать, что утверждение мышления, основанного на правилах и принципах социально-технологической культуры («социально-технологического мышления») в молодежной среде значительно затруднено в силу некоторых особенностей отечественного менталитета. Главная отличительная черта этой ментальности в рассматриваемом контексте -установка на ценностно-рациональное (в отличие от целерационалыюго) отношение к действительности - предопределяет интуитивно-иррациональный подход человека к принятию решений и к их практической реализации.
С проявлениями такого подхода в молодежном сознании приходится встречаться практически повсеместно. На наш взгляд, к их числу можно отнести следующие ценностные ориентации и поведенческие стереотипы:
- необоснованная идеализация объектов и процессов, которая нередко выражается в различных вариантах социального утопизма;
- смутный социальный оптимизм с его установкой на то, что «завтра (или когда-нибудь) обязательно будет лучше, чем сегодня»;
- отказ от тщательных подсчетов позитивных и негативных следствий принимаемых решений (в некоторых случаях недопущение самой возможности отрицательных эффектов);
- повышенная степень риска в процессе принятия решений, являющаяся в значительной мере следствием недостаточного просчета сценариев развития, чрезмерного упования на интуицию и здравый смысл;
- недооценка возможностей социальной диагностики и профессиональной экспертизы, а также профессионального подхода к социально-преобразующей деятельности в целом, явное или скрытое поощрение дилетантизма; - непрагматичность и неэкономичность мышления;
- низкий уровень личной ответственности за последствия принимаемых решений и действий, перекладывание ее на внешние обстоятельства.
Очевидно, эти особенности не исчерпывают содержания иррационально-интуитивного мышления, но довольно полно характеризуют его сущность и демонстрируют противоположность подходу, основанному на современной социально-технологической кулЕ туре, в основе которой лежат прагматизм, рационализация реальности, социальный анализ, проектирование будущего, учет последствий, личная ответственность, строгое соблюдение правовых норм, установка не на идеал, но на эффективность и результативность.
2. Степень стабильности и прочности социальных отношений. Значение данного фактора определяется тем обстоятельством, что сама идея социальных технологий может быть жизненной лишь в условиях предсказуемого социального пространства, тенденции развития которого поддаются логическому анализу. Стабильность и прогнозируемость в данной связи являются для характера социально-технологической культуры факторами, не менее значимыми, чем качественная определенность социальных отношений. Только при их наличии возможно установление своеобразных «правил игры». Качество социальных отношений не влияет на возможность или невозможность этих правил, но детерминирует лишь их содержание.
Социальные технологии имеют ограниченное применение в ситуации социальной неопределенности, в обществе «некалькулируемого риска». «В обществе риска стихийные факторы или процессы, над которыми человек теряет власть, выстраиваются в тех или иных условиях в определенную последовательность, уникальное, неповторимое сочетание факторов, воспринимаемых в обыденной жизни как ситуация неопределенности. Стремление человека прояснить для себя эту ситуацию, сделать ее более определенной, предсказуемой, сопряжено с риском»70. При этом теряется смысл человеческой деятельности как «рефлексирующей организации и реорганизации социальных отношений»71. По именно рефлексия является одним из необходимых условий применения социальных технологий.
Безусловно, это не значит, что в обществе риска, в ситуациях социальной неопределенности невозможно социально-технологическое мышление и практическое использование социальных технологий. Напротив, в конкретной обстановке они могут быть эффективными и нередко способствуют достижению частных целей человека. Но практика их применения не выстраивается в систему, не приобретает атрибутов всеобщности и целостности и на индивидуальном уровне не оформляется в виде развитой социально-технологической культуры личности. Обращение к социальным технологиям носит фрагментарный характер.
Именно это характерно для современной России, в которой риск превратился в перманентное состояние, утратил свою инновационную сущность и стал иррациональным72.
Развивающая система формирования социально-технологической культуры учащихся в регионе
Проведенное исследование дает основание сделать вывод о том, что современное качество социально-технологической культуры большинства провинциальных школьников не способствует выполнение ею многих важнейших функций. Естественным следствием констатации данного обстоятельства является постановка задачи совершенствования управления ее формированием на региональном уровне. При этом мы учитываем, что в настоящее время в регионах накоплен опыт формирования социально-технологической культуры школьников. Практика ее развития более или менее органично включена в процесс социализации детей и оказывает влияние на его результаты. То, что в некоторых случаях формирование социально-технологической культуры оказывается относительно эффективным, доказывается приведенными ранее материалами социологических исследований, которые, в частности, свидетельствуют о сравнительно высоком уровне развитости ее ценностного элемента. Но неразвитость остальных дает основание для весьма сдержанной оценки уровня эффективности сложившейся практики в целом.
Социологический анализ факторов формирования социально-технологической культуры школьников, осуществленный во втором разделе диссертации, позволяет:
во-первых, определить особенности практик, применяемых региональными субъектами процесса формирования социально-технологической культуры учащихся; во-вторых, оценить характер возникающих при этом противоречий, которые выступают как источник развития, но в случае несвоевременного разрешения становятся причиной возникновения серьезных проблем;
в-третьих, выявить потенциал различных социальных институтов, который может быть использован в ходе этой деятельности.
/. Семья. Традиционной для России является особая роль семьи в передаче социального опыта, в подготовке человека к адаптации в социуме. При этом социализация осуществлялась в процессе активной практической деятельности. Господствовало убеждение, что, «занимаясь живым делом и одновременно принося семье пользу, дети скорее научатся ценить свой труд, распознавать явления природы»79.
Несмотря на стихийный характер освоения социально-технологических практик в семье, оно было довольно продуктивным, поскольку происходило в ходе личного деятельностного участия ребенка и молодого человека в решении традиционных проблем. Эффективность обучения необходимым для этого навыкам поддерживала авторитет родителей и старших. В настоящее время взаимоотношения поколений в семье меняются, хотя изменения и не носят революционного характера.
Абсолютное большинство школьников по-прежнему убеждено в способности своих родителей и родственников справиться с жизненными проблемами (отрицают это лишь 8.4 % участников проведенного нами исследования), а 55.7 % твердо уверены, что советы родителей помогут им осуществить свои главные жизненные цели. 16.3 % респондентов придерживаются такого же мнения в отношении родственников. По поскольку социально-технологическое образование и обучение в семье носят стихийный характер и сводятся к передаче установок и навыков, основанных на здравом смысле и апробированных житейским опытом, они зачастую оказываются неэффективными в современной социокультурной среде, которую можно определить как префигуративную (М.Мид). В условиях ее «не только молодежь учится у старших, как это было всегда, но и старшие во все большей степени прислушиваются к молодежи»80. В такой ситуации знания и навыки самих школьников в некоторых отношениях значат больше, чем опыт родителей, накопленный в принципиально иных социальных отношениях. Негативно влияет на процесс формирования социально-технологической культуры в семье и наличие комплекса проблем, нарушающих связи между поколениями: занятость матерей, уменьшение психологического влияния отца на воспитание ребенка, экономическая нестабильность и экономическое неблагополучие семьи, прерывание семьей родственных п соседских связей, подорванность идеологических, культурных, духовных устоев семьи, неконтролируемое воздействие потока массовой информации на ребенка. В результате, как справедливо отмечает П.Н.Тимофеева, «трудности в микросреде превращаются в трудности в макросреде»81.
Крайне существенно то, что в современной семье минимизированы возможности освоения социальных технологий в ходе непосредственной и продуктивной деятельности, поскольку она все реже выступает субъектом социально-преобразующей деятельности, а связи между поколениями становятся все менее интенсивными и продуктивными. Социологи отмечают, что современным родителям «труднее приспособиться к новым, меняющимся условиям, они теперь часто озабочены тем, чтобы выжить самим. В связи с этим возможности старшего поколения оказывать помощь даже своим детям уменьшается» ". Негативное воздействие на процесс передачи социально-технологического опыта оказывает и изменение социальных и биологических ролей мужчины и женщины. В.И.Лаврушин подчеркивает, что «общесоциальные тенденции маскулинизации женщин и феминизации мужчин таят в себе значительную опасность, как для жизнедеятельности общества, так и семьи» J.
Потенциал основной массы современных семей в формировании социально-технологической культуры учащихся определяется противоречием между пока еще сохраняющейся преимущественной ориентацией школьников на опыт родителей и родственников и снижением возможностей не только реально использовать этот опыт, но в ряде случаев и освоить его. Допустимо прогнозировать два варианта разрешения данного противоречия. В первом случае школьники во все возрастающих масштабах будут заимствовать модели социального поведения из источников, не связанных с семейными традициями. Во втором - старшие поколения семьи сумеют не просто адаптироваться к меняющимся условиям, но смогут предложить своим детям эффективные способы решения жизненных проблем.
2. Система образования. В ходе нашего исследования мы констатировали наличие кризиса школьной практики формирования социальных умений и навыков. Однако потенциал школы в данном отношении все же остается достаточно высоким и определяется рядом параметров.
