Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философские и социологические идеи формирования и развития личности учителя 16
1. Социогенезис взглядов и концепций личностного совершенствования 16
2. Синхронная и асинхронная биосоциообразовательная среда 45
3. Социально-образовательные основания поддержки формирование личностных и профессиональных качеств учителя 62
Глава II. Приоритеты и механизмы социообразовательной поддержки роста и совершенствования учителя 94
1. Содействие профессиональному самоопределению учителя 94
2. Коррекция мотивации профессионального совершенствование учителя 116
3. Социальное проектирование личностного роста и самореализации учителя 138
Заключение 161
Список литературы 165
- Социогенезис взглядов и концепций личностного совершенствования
- Социально-образовательные основания поддержки формирование личностных и профессиональных качеств учителя
- Содействие профессиональному самоопределению учителя
- Социальное проектирование личностного роста и самореализации учителя
Социогенезис взглядов и концепций личностного совершенствования
В истории философской, педагогической и социологической мысли личностного совершенствования преобладающими оказались два направления. Первое направление связывает идею самосовершенствования с религиозным миросозерцанием. А в нем, как известно, независимо от разновидности (будь то мировые религии — буддизм, христианство, ислам, индуизм, даосизм, джайнизм), определяющим является медитационное отношение к миру.
Второе направление (Демокрит, Эпикур, Лукреций и другие сторонники «линии Демокрита») настойчиво пытается объяснить вопросы профессионально-личностного совершенствования, исходя из действительной жизни людей, из их интересов и потребностей. Их отношение к миру и себе самим, весь их образ жизни подтверждали на практике правоту этих взглядов.
В разных социально-исторических условиях, в зависимости от того, насколько сама жизнь давала почву для проявления активности личности в практической деятельности, самосовершенствование связывалось то с активным, то с пассивно-созерцательным мироотношением. Однако во всех случаях оно требовало от личности высокой самодисциплины, воли, самососредоточенности, глубины, богатства внутреннего мира, подвижничества.
Мы акцентируем внимание лишь на некоторых моментах подхода к проблеме в условиях европейской античности и древнего Востока, главным образом Индии. Из античного мира, пожалуй, лучше всего взять примеры Сократа и Эпикура, из древней Индии — системы, использовавшие йогу как средство самосовершенствования.
Такой подход объясняется следующим. Во-первых, любое явление лучше всего рассматривать в момент наиболее яркого развития («акме») его сущности. В античном мире идея самосовершенствования раскрылась необычайно ярко, свежо в учениях и жизни философов древней Греции, где, по мысли А. И. Герцена, «философ был, по превосходству, учитель народа, советодатель его...».4 Это высокая миссия. Чтобы держаться на уровне ее задач, философ должен, просто обязан был не только иметь незаурядный ум, но и развивать в себе цельный характер, дидактические личностно-профессиональные качества, позволяющие ему учить народ словом, делом и личным примером. По-своему ярко, на другой социальной и культурной основе развились системы самосовершенствования древней Индии.
Зарождение новой идеи всегда опережает ее теоретическое оформление. Так обстояло дело и с идеей самосовершенствования в античном мире. Задолго до формирования сколько-нибудь развитых философско-этических концепций появляется ряд максим, требующих от человека внимательного отношения к себе самому, высокой внутренней самодисциплины, подготавливается почва для осознания и практического воплощения важнейшей мысли, выразившейся в чеканной формуле: «Познай самого себя».
Независимо от того, кто явился автором этого изречения, Хилон из Лакедемона, Фалес из Милета, другой ли кто из семи легендарных мудрецов5, появление его знаменовало начало важного поворота во всем античном мировоззрении. Однако понять эту мысль, сделать из нее фундаментальные выводы, найти практическое применение суждено было только Сократу.
Сократ оставил неизгладимый след в истории духовной культуры человечества. Его личность, философско-просветительская деятельность, необыкновенная жизненная судьба и сегодня, как почти две с половиной тысячи лет назад, волнуют людей6. И действительно, то, чего достиг Сократ своей жизнью и смертью, феномен исключительный. Он стал образцом философа, родоначальником научной и образовательной школы, которого дельфийский оракул назвал «мудрейшим».
Сократ по своему философскому мировоззрению принадлежал к «линии Платона». Однако к оценке его личности, пожалуй, менее всего можно подходить с общими мерками, обычными для философов-идеалистов. Сказать только, что Сократ был учителем Платона, отца античного, да, пожалуй, и всего европейского идеализма, значит мало что сказать. Из школы Сократа вышли зачинатели и других ветвей греческой философии, далеко не сходных между собой. Достаточно назвать имена Антисфена и Аристиппа (первый — зачинатель школы киников, второй—киренаиков), чтобы понять, какие разные плоды дало «древо Сократа».
Судя по сохранившимся документам, Сократ меньше всего занимался отвлеченными сущностями. Он учит своих собеседников мыслить, искать истину, вырабатывать и отстаивать свои убеждения, заботиться больше о разуме, чем о деньгах, должностях и почестях, стремиться к духовному совершенству. Жизнь Сократа — время расцвета и начала упадка античной демократии — по свидетельству историков Фукидида, Ксенофонта, философов Платона, Аристотеля общественная жизнь в Афинах была чрезвычайно активной. Со всех концов Эллады съезжались знаменитые мудрецы. Прямо на улицах и площадях разгорались споры и философские дискуссии. В духовной жизни господствовали софисты — платные учителя мудрости и красноречия. Значение софистов в просвещении афинского общества нельзя недооценивать.
Высшая позитивная идея, до которой поднялись софисты, была выражена Протагором: «Человек есть мера всем вещам — существованию существующих и несуществованию несуществующих»7. Сама эта идея была заимствована у Демокрита, который говорил о мудреце как мере всех существующих вещей. Протагор же, утверждая мерой всех вещей человека, дал субъективное истолкование мысли своего учителя. Иными словами, софисты идею Демокрита «демократизировали» — поставили человека со всеми его житейскими нуждами, заботами, прагматическими стремлениями в центр своих философских изысканий и просветительской деятельности. Внимание философии было приковано не к богам, не к Небу (как в эпоху мифологического видения мира), даже не к Природе (как у первых натурфилософов), а к самому Человеку. Это была смелая по тем временам и плодотворная для всякого времени мысль. Но софисты поняли ее слишком утилитарно, прагматически.
Прагматическо-утилитаристские мотивы, даже в виртуозном исполнении софистов, вели не только к крайнему субъективизму. Пренебрежительно не принимались в расчет знания, поиски мысли, проблемы, которые не давали практической пользы, не приносили какой-либо ощутимой выгоды. На жизненный успех, повседневную выгоду софисты преимущественно ориентировали и методику своего обучения и воспитания. Они стремились научить обывателя «мудрости» без всяких усилий с его стороны, часто потрафляя его слабостям, то есть наиболее легким для него способом. Они видели свою задачу в том, чтобы выработать и сообщить научаемым набор готовых правил, приемов, рецептов, обеспечивающих «умение жить», из всего извлекать прибыль; а если попадешься, то и «выходить сухим из воды». Как много общих аналогий прослеживается в сравнении с российской действительностью конца XX века, с ее политическим популизмом и диким рынком.
Возможно, помимо воли софистов вместе с развитием действительного просвещения в так называемом образованном обществе широко распространялось интеллектуальное иждивенчество, социальная инертность, бездумное отношение индивида к жизни и особенно к себе самому, духовная и умственная лень, общественная дистрофия.
Сократ первый понял, какую чудовищную опасность для духовного развития человека, его нравственного роста да и всей человеческой культуры таила в себе сложившаяся ситуация. Однако понять опасность это далеко не все. Надо еще верно определить, откуда она идет и кто является ее главным носителем. Сократ увидел, что опасность исходит отнюдь не от просвещения, а от его неосновательности, поверхностности, популизма, «образованного невежества».
Все это необходимо принять во внимание, чтобы понять и извлечь уроки из накала борьбы, центром которой становится Сократ и его ученики, борьбы против духовного иждивенчества, невежественного самодовольства. Формулу «познай самого себя» Сократ превратил в особый, помогающий рождению мысли, метод, «род знания» — знание о незнании, что имеет прямое отношение к теории и практике формирования и самосовершенствования личности учителя. Ведь и открывает-то Сократ это знание, исследуя себя самого и других людей. Да и обнаружить его, пожалуй, нельзя никаким другим способом, кроме как подключив к процессу познания самопознание и исследовав прежде всего себя самого. Уже одно такое исследование является своего рода школой интеллектуального самосовершенствования. Но дело не только в этом.
Социально-образовательные основания поддержки формирование личностных и профессиональных качеств учителя
Согласно этимологии происхождения термин «поддержка» имеет основополагающее для образования и функционирования индивида в социуме значение. В Толковом словаре живого великорусского языка В. Даля содержится следующая трактовка термина поддерживать: «... служить подпорой, подставкой; подпирать, не дать рушиться и пасть, держать в прежнем виде47... В Историко-этимологическом словаре современного русского языка содержится понятие «под» - «нижняя поверхность печи, подошвенная выстилка под чем-либо, основание, дно. На украинском языке под - пол, на хорватском -земля, почва, грунт... Под - предлог, обозначает направление действия на основание, на дно, на низ какого-либо предмета, нахождение предмета внизу, на основании... предлог подъ по происхождению - существительное - «низ», «дно», «основание»»48.
В Словаре русского языка49 СИ. Ожегова термин поддержать обозначает: «Придержав, не дать упасть. Оказать кому-нибудь помощь, содействие. Выразив согласие, одобрив, выступить в защиту. Не дать прекратиться, нарушиться. Поддержание порядка. Поддержка кандидатуры... Поддерживать - служить опорой. Поддержка - помощь, содействие». В Словаре русского языка50 Института русского языка академии наук СССР содержится следующая трактовка термина «поддержка» -«Группа людей, отряд для оказания помощи; подкрепление».
Согласно народной мудрости без чьей-либо поддержки эффективное развитие и сохранение невозможно. Сфера распространения поддержки: экономика, политика, культура, образование, воспитание и др. сферы и виды социальной реальности. В поддержке нуждается как вся сфера образования, так и отдельные сегменты данной сферы: учителя, ученики, родители, заказчики образовательных услуг и др. Поддержка -опора для функционирования личности, явления, института, предмета: подобно мифологическим «трем китам», на которых якобы стоит Земля. Без поддержки невозможно конструктивное развитие, совершенствование, профессиональный и творческий рост. Поддержка может быть конструктивной, развивающей, корректирующей, или наоборот, деструктивной, ослабляющей, дезориентирующей, «подставкой».
В научной литературе и образовательной практике получило широкое распространение понятие «коррекционной педагогики». На наш взгляд, оно необоснованно было сужено до определенного адресата - детей, имеющих какие-либо отклонения в своем развитии и нуждающихся в особой заботе со стороны государства, педагогической и родительской общественности. Нам представляется, что в корректирующем воздействии нуждаются не только отклоняющееся, но и все творение человека. Коррекция в такой постановке синхронизация биосоциообразовательного пространства, установление и поддержка гармонии личностного роста и профессионального совершенствования.
Понятие «коррекция» имеет латинское происхождение. В «Словаре иностранных слов» содержится следующая его трактовка, «коррективность»: «1) вносить коррективы, во что-либо; корректировать огонь (стрельбу) - вносить поправки в процесс ведения артиллерийского огня с целью достижения максимальной точности и эффективности; 2) исправить на оттиске типографского набора встречающиеся в нем ошибки»51. В данной характеристики, на наш взгляд, содержится этимология социального явления коррекции. Выделяются существенные признаки: вносить поправки в процесс с целью достижения максимальной точности и эффективности и исправлять встречающиеся ошибки. Если сравнить социобразовательную коррекцию с коррекцией, например, полета космической ракеты, то становиться понятно, что коррекция - это имманентный процесс, который может и должен сопровождать процесс, который может и должен сопровождать процесс образования от начала до конца. В «Советском энциклопедическом словаре» содержится уточняющее понятие «корректирующие коды»: «специальные коды, позволяющие обнаруживать и исправлять определенные ошибки, возникшие при передаче и обработке информации в вычислительных системах...».
Корректирующие коды в своей образовательной сущности синхронизируются с такими социологическими явлениями, как мониторинговые индикаторы.
Часто в образовательном пространстве встречается понятие корректное или некорректное высказывание. Обратимся к понятию «корректность»: происходит «от лат.соггесШв -исправленный, улучшенный - тактичность в обращении с людьми, вежливость, учтивость»51. Существует и является оптимальным с точки зрения функционирования субъект-объектных отношений в образовательном пространстве искомый образец - correctus - исправленный, улучшенный. Представлены характеристики данного образца: тактичность, вежливость, учтивость. Думается, что можно обобщить: корректность - это точность, корректное выражение - точное выражение, корректная образовательная программа, точно, адекватно соответствует конкретным целям и задачам образования.
Обширная интерпретация понятия «Историко этимологическом словаре современного русского языка»: «В русском языке слово корректура употребляется со 2-ой половины 18 века. В словарях отмечено с 1780 г. Из западноевропейских языков ....»исправитель», «улучшающий», «причудливый наставник». Первоисточник - латинское «выпрямляю», «направляю», «указываю» .
Коррекционная социообразовательная поддержка как раз и позволяет создать оптимальное взаимодействие, согласованность всех элементов, формирующих личность, подчинить их единой цели. Достигается это благодаря тому, что она включает в себя целую систему технико-экономических, организационных, идеологических и других воспитательных факторов, открывая тем самым возможности для совершенствования регулятивных (управленческих) функций воспитания и образования. Если исходить из обоснованного нами внутриструктурного членения процесса социообразовательной поддержки, можно выделить три основные ее регулятивные функции.
Первая функция воспитания и образования имеет сферой своего приложения совокупность объективных факторов, ближайшим образом влияющих на формирование личности. Конечно, управление в этой области не означает, что воспитание способно произвольно игнорировать одни объективные явления и события и «вводить» другие, желательные с точки зрения интересов воспитания личности или идеологических задач общества. Очевидно и то, что воспитание прямо и непосредственно не может преобразовывать условия жизни общества. Это осуществляется только через практическую деятельность людей. Но чем активнее и целеустремленнее под влиянием воспитательной практики будет воздействие на все стороны общественного бытия, тем успешнее будут преодолеваться явления, осложняющие формирование нового человека. С другой стороны, только в практической деятельности знания, идеи, моральные принципы переплавляются в убеждения личности. Здесь необходимо синхронное взаимодействие социальной среды, воспитания, самовоспитания.
Благодаря применению гармоничного синхронного подхода воспитание как элемент социообразовательной поддержки выступает в качестве регулирующего начала по отношению к объективной стороне процесса формирования личности. Конкретно это выражается в том, что, во-первых, оно участвует в проектировании условий, в которых протекает формирование личности, изменяет их, где это возможно, если они не соответствуют требованиям и задачам воспитания; во-вторых, нейтрализует воздействие отрицательных явлений на формирование личности и усиливает влияние всего положительного, что способствует достижению воспитательной цели. В конечном счете это служит созданию объективных обстоятельств, в которых процесс воспитания и самовоспитание, социообразовательная среда могут взаимопроникать друг в друга. Но достигается интегративный эффект лишь при условии активности личности (профессиональной, интеллектуальной, нравственной), направленной на преобразование внешних обстоятельств в соответствии с потребностями всестороннего развития личности. Уместно в этой связи напомнить известное выражение - воспитатель сам должен быть воспитан.
Вторая регулятивная функция воспитания и образования обращена на социообразовательный процесс. Определенным образом организованная система воздействия общества на личность— явление сложное и по содержанию, и по своей внутренней структуре. В нем участвует много специальных общественных институтов и организаций — от семьи до государства. В качестве носителей воспитательных и образовательных функций выступают все субъекты общественных отношений и общественной деятельности: нации, социальные слои, профессиональные группы, производственные коллективы, общественные организации, СМИ, добровольные общества, неформальные группы и отдельные люди. Воспитание и образование, таким образом, - сфера солидарной ответственности и особого рода совокупной «прибавочной стоимости».
Содействие профессиональному самоопределению учителя
Выбор профессии, профессиональное самоопределение -основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни. Как известно, профессия только тогда приводит к гармоничному развитию личности, когда приносит моральное и материальное удовлетворение. В массовом сознании, государственной политике актуализируется понимание образования как первостепенного фактора развития человеческого потенциала и всех сфер социальных отношений: от экономики и права до экологии и культуры. В связи с этим растет востребованность высококвалифицированных профессионально-личностных качеств педагогов, соответственно спросу возрастает понимание необходимости адекватной оплаты труда.
Существуют различные варианты определения понятия «выбора профессии педагога», однако, все они содержат мысль, что профессиональное самоопределение педагогических кадров представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов личности (склонность к учительскому труду, любовь к детям, желание создать какие-либо авторские программы обучения) и соотнесения их с требованиями профессии (конкретный предмет, программа, престиж труда учителя в референтной группе и обществе). Человек и профессия выбирают друг друга.
Содержание данной связи высвечивает двусторонность явлений выбора профессии: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой - то, что выбирают (объект выбора). И субъект, и объект обладают большим набором характеристик, чем объясняется неоднозначность явления выбора профессии, профессиональной и социальной самореализации.
Выбор профессии учителя - это не одномерный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, характер и продолжительность которых зависят от внешних условий и особенностей субъекта и объекта выбора профессии. Часто одной любви к детям или примера любимого школьного учителя оказывается недостаточно. За первым романтическим порывом, навеянным реальным примером или телеобразом, нередко следует откат и разочарование. Доминирующее влияние здесь могут оказать: понижение престижа профессии учителя в обществе, снижение реальной заработной платы, ухудшение материального положения учительской семьи, отсутствие льгот учителям (жилищно-коммунальные компенсации, санаторно-курортное обслуживание), низкий уровень преподавания в вузе, ненормированный рабочий день и другие будни учительской профессии.
В литературе, посвященной проблемам профессионального самоопределения, нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии и какие факторы влияют на этот процесс. По этому вопросу существует достаточно много точек зрения, в защиту которых приводятся убедительные аргументы. Ряд исследователей придерживается распространенной позиции на профессиональное самоопределение как на выбор деятельности.
В этом случае предметом исследования выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъекта деятельности, а с другой - характер, содержание, виды педагогической деятельности и ее объект. Профессиональное самоопределение понимается как процесс развития субъекта труда. Следовательно, выбор профессии педагога сделан с точки зрения личностной самореализации верно, если психофизиологические данные личности будут соответствовать требованиям профессии, трудовой деятельности107.
Однако этот взгляд недооценивает активного начала личности выбирающего, социальной среды профессионального самоопределения. Как известно, личность педагога откладывает наиболее существенный отпечаток на его профессиональные, лидерские успехи. Способный историк, математик, химик, биолог не будет хорошим учителем (хотя может быть высококлассным предметником и даже ученым), если у него не развиты особые социально-педагогические и человеческие задатки. В контексте профессионального самоопределения учителя как выбора интересной сферы деятельности распространена точка зрения, что основной доминантой разумного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность. Несомненно, этот подход продуктивен в аспекте педагогики, так как утверждает активность самого субъекта выбора профессии. Мы знаем выдающиеся педагогические династии, когда интерес к профессии учителя передается от поколения к поколению. В странах Запада, где образование уже давно функционирует в орбите рыночных отношений, доминантой выбора профессии является семейный бизнес, когда образование представляет собой единый комплекс: фундаментальное образование, полный пансион, бассейн, спортивный комплекс, теннис, зарубежные стажировки.
Существует еще один взгляд на проблематику выбора профессии как на одно из важнейших событий в судьбинном жизнеопределении человека - самости - «Я». Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, и процесс профессионального самоопределения простирается в далекое будущее, участвуя в формировании общего образа «Я», определяя, в конечном счете, течение жизни. В качестве факторов выбора профессии учителя должны быть учтены жизненные планы личности в других областях, например, в личной жизни. Часто в среде педагогов можно встретить людей, посвятивших себя профессии в ущерб личной жизни. В данном аспекте образ «Я» идентифицирует центральное понятие ряда характерологических трактовок личности человека. В самом общем виде «Я» - самость, интегральная целостность индивида.
Если процесс самоопределения педагога составляет основное содержание развития личности в годы юности (в школе появляется желание стать педагогом, в вузе закрепляется, в деятельности молодого педагога в школе претворяется), то научно определенное формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения. Первое необходимое условие формирования профессиональной направленности состоит в формировании положительного отношения человека к профессии или к отдельной ее стороне. Большая роль в данном аспекте принадлежит возникновению личностного положительного (субъективного) отношения, объективным связям, которые могут иметь место между человеком и профессией, обществом и учителем, сферой образования и государством (в том числе ее отражение в искусстве, литературе, содержании учебного программного материала и т.п.).
Зарождение субъективного отношения определяется сложившимися объективными отношениями. Однако последние могут не приобрести личностной значимости, либо вызвать избирательно-отрицательное отношение к отдельным сторонам деятельности. Так, образ школы как сосредоточия исключительно женской половины в доминанте образовательного процесса зачастую отпугивает от образовательных учебных заведений как мужчин, стремящихся к самореализации, так и женщин, стремящихся к устройству личной жизни, работе в коллективах, где тендерное соотношение для них более благоприятное.
Возникновение профессиональной направленности самоопределения молодых педагогов обусловлено уже сложившимися к данному времени качествами личности, взглядами, стремлениями, переживаниями и т.п.
Указание на избирательно-положительное отношение к профессии не раскрывает, однако, социального и психологического содержания профессиональной направленности педагогического труда. Понятие «отношение к профессии» само по себе бессодержательно, поскольку отражает лишь направление профессионально-личностной активности и указывает на ее объект. В основе положительного отношения нескольких человек к одной и той же профессии могут лежать различные потребности и стремления. Так, по данным регулярных мониторингов системы образования г. Москвы , к выбору профессии учителя могут приводить самые разные мотивы: любовь к детям, творческий характер труда, возможность самовыражения, желание избежать службы в армии, большая вероятность поступить в педвуз, по сравнению с другими вузами, пример родителей, совет учителей, за компанию и др. Только путем анализа, диагностики системы мотивов, лежащих в основе субъективного отношения, можно судить о реальном содержании профессионально-личностного выбора педагогического поприща.
Социальное проектирование личностного роста и самореализации учителя
Окружающая действительность может способствовать, либо, наоборот, препятствовать развитию профессионально--личностных качеств, социальной и образовательной активности педагога. Можно предположить, что процесс совершенствования профессионально-личностных качеств - это усилия, продолженные во времени, пролонгированные на весь жизненный путь человека. И здесь необходимы как внутренние усилия самого педагога для реализации проявлений своих профессионально-личностных потенций, так и благоприятные условия среды, когда интеллектуальные и моральные усилия молодых педагогов поощряются, или по крайней мере не сдерживаются.
Список проблем у современного педагога становится все длиннее. Это возросшие потребности в новых знаниях у учащихся и учителей, запредельно малое финансирование образования, низкая зарплата, избыток ненужной и недостаток необходимой информации, снижение уровня здоровья, рост бездуховности, проблемы с эмоциональным контактом с учащимися, имущественное расслоение учащихся, учителей и многое другое. Но везде, от Калининграда до Владивостока, в любых условиях, в массовых общеобразовательных, профессиональных школах и элитарных гимназиях учитель должен работать наилучшим образом. Речь идет о формирующемся с его участием гражданине страны, человеке. Результаты активного профессионального и человеческого совершенствования продуктивнее, чем больше учитываются методы и технологии мирового и отечественного опыта педагогической деятельности.
В направлении обоснования и технологизации концепции личностного и профессионального роста и самосовершенствования ведется большая работа. Наряду с академическими методами активно используются «кабинеты и кресла релаксации, рекреации, социально-психологической разгрузки». Так, например, на базе лаборатории мониторинга МГПУ (руководители профессор Пищулин Н.П. и доцент Рыжов Б.Н.) был создан и апробирован аудиовизуальный комплекс, позволяющий эффективно совершенствовать профессионально-личностные способности в разных областях знания, в том числе и в педагогике. Например, после проведения психо- и социорекреационных исследований на базе аудиовизуального комплекса в рамках профессионального роста преодолевается «порог» профессиональной и человеческой недостаточности, который не позволяет многим педагогам повысить свой «потолок», самореализоваться в профессии, жизни. По итогам исследований, выявляющих очаги профессионально-личностной отсталости, формируются программы социальной поддержки, педагогической коррекции, создаются центры профессиональной ориентации и переподготовки. Профилактика абулии служит укреплению экономики, адаптации человека к требованиям среды.
Стремление человека к личностному самопознанию, профессиональному самосовершенствованию уходит корнями в глубокое прошлое. И сегодня профессионально-личностное совершенствование дробится на изучение закономерностей восприятия, запоминания, воспроизведения, скорости двигательных реакций - отдельные фрагменты единого комплекса знаний и профессиональных действий, совершенствовании навыков педагога, инвентаризация отдельных фактов. Можно привести пример из области педагогики актерского искусства выдающегося русского актера и режиссера К.С. Станиславского.
Путем обобщения и анализа своего собственного педагогического и артистического опыта, наработок своих товарищей Станиславский открыл и сформулировал оригинальные законы и педагогические технологии сценического искусства. Принципы и методики профессионально-личностного совершенствования актера вошли в историю как «метод Станиславского», который автор понимал и принимал в качестве элементарной грамматики драматического искусства, универсальной сущности профессионально-личностного совершенствования актерского мастерства, личностного роста. А у учителя и актера, как известно, очень много общего.
Можно вспомнить высказывания писателя сатирика Михаила Зощенко: «До сего времени нет каких-то элементарных правил, элементарных законов, по которым надлежит понимать себя и руководить собой не только в области своего труда и своей профессии, но и в повседневной жизни. Все специальности выработали особую и наилучшую технику работы, причем эта техника работы постоянно рационализируется и улучшается. Художник отлично изучил краски, которыми он работает, но жить он по большей части не умеет и предоставляет свою жизнь случаю, природе, собственному неумению»118.
М. Зощенко точно подметил необходимость создания универсальных методов профессионально-личностного совершенствования. И здесь возникает вопрос о целях и задачах педагогики. Если каждый из нас задастся вопросом, зачем мы учимся, то, вероятно, можно ответить, что цель заключается в изучении иностранных языков, математики, географии, истории, социологии, психологии, других специальных и общеобразовательных предметов, получении практических навыков. Действительно, это так. Но зачем изучаются все эти предметы, и исчерпывают ли школьные и университетские стандарты, базисные планы и учебные программы все то, что надо? На самом деле мы посещаем лекции, семинары, тренинга для того, чтобы использовать полученные знания, навыки самостоятельно.
В основе любых случаев образовательных предложений лежит удовлетворение насущных жизненных потребностей человека и общества. Мы изучаем родной язык - чтобы лучше на нем общаться в собственной стране, иностранные языки - чтобы понимать иностранцев или работать за рубежом. Но в целях и задачах образования лежит не только накопление знаний и изучение определенного количества фактов. За фактами можно обратиться, например, в энциклопедию или «интернет». Человек, который реально владеет профессионально-личностными навыками (технологиями), будет всегда успешен, поскольку он знает, что и где находить, умеет это взять, а главное применять полученные знания в жизни и профессиональной деятельности. Человек, получивший определенную сумму знаний, но не овладевший технологиями их применения, профессионально-личностного совершенствования, не сможет сделать что-то инновационное или сделает это не адекватно (плохо). Знать, чтобы жить - такова формула жизни, но не формула образования. Последняя, как правило, заканчивается там - где и начинается - в области знания, дидактики.
Недаром мы не знаем общество, в котором живем, за семью печатями остается для большинства даже собственный организм, его телесные и душевные начала. Больше того, человек и не пытается познать себя, сделать объектом самосовершенствования. И сегодня заповедь древнегреческих философов - «человек — познай самого себя» во многом остается благим пожеланием.
Ознакомление с закономерностями и методами программирования профессионально-личностных успехов способствует овладению способами самоменеджмента, самосовершенствования педагога, создает дополнительные возможности, ступени внутренней свободы для педагогического творчества, развития. Овладение соответствующими навыками позволяет не только в высокой степени интенсифицировать предметные и учебно-методические возможности педагога, раздвинуть порог интеллектуальных достижений, но и преодолевать отрицательные черты характера, например, злопамятность, зависть, корыстолюбие, которые мешают педагогу в его профессионально-личностном развитии, и даже корректировать некоторые физические недостатки. Последнее требует более подробного объяснения. Как известно, в здоровом теле — здоровый дух. А все болезни носят психосоматический характер, т.е. социальное положение человека, его характер, психика, особенности профессии накладывают отпечаток на специфику его заболеваний.
С помощью оптимизации своего профессионально личностного имиджа, выработки положительных привычек, педагог может, например, корректировать свое психофизиологическое состояние. Современная медицина занимается телом и психикой человека в тех случаях, когда появляются болезненные изменения в организме. Сегодняшнее образование также приоритетно озабочено тем, чтобы вложить в головы учащихся все более возрастающий объем информации. В последнее время стал складываться стереотип, согласно которому вложенные знания, образование (лучше высшее) делают человека высокоинтеллектуальным, элитарным.
Похожие диссертации на Формирование и развитие личностно-профессиональных качеств учителя : Социообразовательный аспект
