Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подростковая аномия как проблема социологии управления 17
1.1 Феноменологические и онтологические характеристики подростковой аномии 17
1.2 Концептуальный базис социологического исследования подростковой аномии 24
1.3 Гносеологическая модель социологического исследования подростковой аномии 32
1.4 Социологическая интерпретация морфологии подростковой аномии 41
Глава 2. Технология адаптивного управления подростковой аномией 46
2.1 Сущность адаптивного управления 46
2.2 Социальная диагностика подростковой аномии как техника адаптивного управления 57
2.3 Проектирование механизма подростковой аномии как техники адаптивного управления подростковой аномией 69
Глава 3. Социологический эксперимент по апробации технологии адаптивного управления 75
3.1 Характеристика экспериментальной базы 75
3.2 Экспериментальная апробация основных звеньев технологии адаптивного управления подростковой аномией 80
3.3 Экспериментальное внедрение технологии адаптивного управления подростковой аномией 98
3.4 Концептуализация технологии адаптивного управления подростковой аномией 123
Заключение 129
Библиографический список использованной литературы 133
Приложение 143
- Феноменологические и онтологические характеристики подростковой аномии
- Концептуальный базис социологического исследования подростковой аномии
- Сущность адаптивного управления
- Характеристика экспериментальной базы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Крупномасштабные перемены, происходящие в социальной жизни России, актуализируют проблему общественной интеграции в новых объективных условиях социальных катастроф, стихийных бедствий, террористических войн и радикальных экономических реформ. Ускоряются темпы развития общества и, как следствие, растет необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. По данным исследований разных авторов (В.А.Ядова, Ж.Т.Тощенко, В.Ю.Бельского, В.Л.Иноземцева, Д.С.Львова, А.А.Беляева, Д.Г.Лощакова) в России осуществляется переход к постиндустриальному обществу, расширяются масштабы межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую роль приобретают факторы эффективной общественной интеграции.
Важно отметить, что в кризисном переходном обществе самым сложным для любой личности является «...даже не социальная незащищенность, нестабильность, неопределенность, а ослабление и распад социальных и человеческих связей, дезинтеграция общества»[53, с.101].
Социологический анализ состояния развития российского общества в переходный период, который представлен в публикациях отечественных специалистов в области социологии, социальной психологии и социального адаптивного управления, доказывает, что общество пребывает в условиях трансформации, которая находится в состоянии рецидивирующей стагнации потому, что отсутствует интеграция по всей линии: общество — социальные группы — личность. Это свидетельство наличия дезинтеграционных тенденций в российском обществе.
Дезинтеграционные тенденции в современном российском обществе проявляются в интенсивной социальной дифференциации общества, где все социальные изменения переходной России происходят, по мнению социологов, философов и экономистов, на фоне несформированной социально классовой структуры [5,с. 652], существует противостояние общества и власти [4].
Другой индикатор общественной дезинтеграции мы можем рассмотреть в контексте теории стратификации Э.Гидденса, Т.Парсонса, Б.Барбера, Г.Шмоллера, М.Вебера и утверждать, что структурированные неравенства в российском обществе между различными группами людей усугубляются на фоне недостаточно высокого экономического развития России, которая в современных условиях формирования социальных и экономических отношений попадает в одну группу подушевого дохода с такими странами как Македония, Польша, Латвия и Литва [38].
В исследованиях авторов А.П.Тагирова, Т.В.Черкассовой, В.А.Прохода, С.В.Пронина, В.Г.Смолянского мы встречаем утверждение о том, что дезинте-грационная общественная линия прослеживается в социальных и национальных конфликтах.
Подтверждает это и тот факт, что общество вовлечено в войны в течение уже нескольких лет в Чечне, что, как отмечалось на брюссельском саммите ЕС-Россия 2002 года, ведет поступательно к углублению общественных де-зинтеграционных процессов в России [108, с. 19].
Развивается культурная общественная дезинтеграция, которая свидетельствует о снижении резервных потенциалов социального функционирования для многих социальных групп: число библиотек сократилось в 2000 году по отношению к 1997 году на 1,7 тысяч(3,2%), количество зрителей, которые хотели бы посетить театры, сократилось на 1,7 миллионов человек в 2000 году относительно 1997 года (6,1%) [96, с.363].
Однако, состояние нашего общества специфично не только «количественно», но и, по мнению одного из авторов по развитию теории управления социальными системами лаурета Нобелевской премии И.Пригожина, «качественно» и «системно» [53, с.47]. Подтверждением такой точки зрения является рассмотрение качественных характеристик такой группы как семья, где, по определению Т.Шибутани, люди, как и в любой социальной группе, должны действовать совместно как единое целое [110, с.ЗЗ], мы можем констатировать социокультурную дезинтеграции семьи.
Одним из доказательств этого является динамический рост показателя разводов по России - с 1996 года по 2000 год прирост составил 3,5% [69, с. 127]. Семья теряет доминирующую роль в социализации детей и подростков. Так, если в 1996 году в дома ребенка были сданы 11475 человек, то далее мы видим явную тенденцию роста этого показателя: в 2000 году - это 14115 чело-век(прирост - 23%), увеличилась численность детей в детских домах - в 2000 году относительно 1996 года на 19% [96, с. 183].
Такое развитие общественной дезинтеграции и потеря семьей общественной значимости в ряду социальных групп, а также обесценивание семьи как агента социализации, по мнению Д.И.Федьдштейна, Е.В.Руденского, В.И.Слободчикова, Е.В.Андриенко, П.И.Третьякова, А.В.Мудрика, определяет случайный неуправляемый характер социализации детей и подростков в обществе. Наличие этого факта во многом способствовало тому, что в социальной группе «подростки» наблюдается значительный рост делинквентного и девиантного поведения. Так, число осужденных за преступления, совершенные подростками и при их соучастии, выросло с 1997 года по 2000 год на 0,8 %, что составляет 2,6 тысяч преступлений [96, с.397]. Показатель подростковых самоубийств с 1995 по 2000 год на фоне отсутствия потенциалов интеграции личности подростка в общество - это выше 50-60 случаев на 100 тысяч населения в год [45, с.302]. Подтверждение этой тенденции мы встречаем в работах Н.В.Кальченко, И.Б.Бойко, Г.А.Анохина, А.Г.Амбрумовой, Гилин-ского, Я.И. Румянцевой Г.А. [60, 22, 45].
Все это свидетельства дезинтеграционных процессов в обществе и социальных группах, которые являются следствием дезинтеграции личности, когда, по определению Е.В.Руденского, реально развивается и функционирует аномичный тип личности подростка [83, с.43]. Однако, факт субъект но личностной аномии подростков как детерминанты дезинтеграционных процессов в обществе не исследуется ни в отечественной социологической, ни в зарубежной социологической литературе. В качестве детерминант социальной дезинтеграции рассматриваются другие социокультурные и экономико-политические факторы.
Например, в современных социологических исследованиях мы встречаемся с признанием эффективной общественной интеграции в некоторых европейских странах [19], где одним из оснований интеграции считается существование в обществе одного - двух религиозных укладов. В России процесс общественной интеграции затруднен еще и потому, что социализация подростков, как правило, протекает в условиях культурно-ценностной конфронтации различных религиозных конфессий. Здесь мы можем подтвердить неоднозначность этого процесса тем, что к 2001 году по данным Государственного реестра Российской федерации насчитывалось 21 религиозная организация в 89 субъектах Российской федерации [5, с.652], но считать это в качестве значимого фактора дезинтеграционных процессов в подростковой культуре представляется нам некорректным не смотря на то, что ряд авторов видят именно дезинтеграционную детерминанту [26] в религиозной политкультуре.
Еще одним аргументом, подтверждающим то, что не происходит общественная интеграция, являются выводы и заключения Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года [40], Национальной доктрины образования в Российской Федерации в период до 2025 года и «Основных направлений социально - экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» [40]. Эти документы фактически обосновывают необходимость создания концепции адаптивного управления подростковой аномией, когда реформа образования «вместо преодоления назревших противоречий вызывает их нарастание» [31, с.7]. Также образование не использует свой потенциал для интеграции общества и сохранения единого социокультурного пространства страны, не способствует пре-
одолению этнонациональнои напряженности, равноправию национальных культур и различных конфессий [40, с.100],
Подростковая аномия является социальным фактором разрушения оснований для прочности и устойчивости интеграции, она нарушает позитивную включенность личности подростка как социальной единицы структуры общества в социальные общности на всех уровнях социальной системы - личности, семьи, общества.
Тогда возникает вопрос о том, что же является детерминантои дезинтеграции российского общества на современном этапе развития?
По мнению Е.В.Руденского, подростковая аномия является субъектно-личностной детерминантои, создающей основу для социальной аномии. Эта методологическая установка Е.В.Руденского положена в основание нашего подхода в социологическом исследовании влияния личностной аномии на социальную дезинтеграцию общества.
Реализация методологической установки Е.В.Руденского основывается на признании социального статуса подростков в социуме, где социум понимается нами как «большая устойчивая социальная общность, характеризуемая единством условий жизнедеятельности людей в каких-то существенных отношениях и вследствие этого общностью культуры» [79, С.65].
Большинство подростков современного российского общества развивались и развиваются в условиях социокультурной трансформации общества на фоне, как мы уже показали, мощных дезинтеграционных процессов, когда можно говорить «о разделенности социума и активного субъекта» [33, с.24].
Подобной точки зрения придерживаются такие авторы как В.Л.Иноземцев, М.М.Акулич, С.Н.Иконникова, Е.В.Бродовская, В.Т.Лисовский, М.К.Горшков, М.С.Каган, В.З.Коган, Е.В.Руденский, Л.Л.Шпак, В.А.Ядов. Можно отметить, что в процессе направленной социализации (первичной и вторичной) подростки не формируют устойчивую структуру адаптивного потенциала личности, где одной из составляющих являются субъектные качества подростка. Причиной этого являются социально-психологические деформации личностей агентов социализации и их неадекватная реалиям социального функционирования социальная компетентность и социальный интеллект.
Утрата таких субъектных качеств, как «осознанность «Я», «самоуважение и уверенность в себе», «саморуководство», обостряет кризис социальной идентификации развивающейся личности подростка, не способствует формированию процессов интеграции личности в общество, а процесс интерактивного взаимодействия подростка с семьей и школой носит конфронтационный характер. Семья и школа, как основные агенты социализации, уступают доминирующее положение в формировании субъектных ориентиров «стихийной социализации» [45, с.2], т.е. неформальным субкультурам, средствам массовой информации. Однако и здесь подросток не развивает личностно-субъектные потенциалы личности, не может сформировать свое самоотношение на фоне отсутствия личностной и встречной социальной рефлексии в средствах массовой информации.
Возникает противоречие между необходимостью усиления интеграционных процессов в обществе и дезинтеграцией личности подростка, которая является следствием развития личностной подростковой аномии.
Такое социальное противостояние свидетельствует о том, что общество в условиях современной трансформации общественной системы предполагает и требует того, что подросток должен быть элементом системы большого масштаба и одним из условий возможного перехода системы из одного качественного состояния в другое. Обществу требуются личности образованные, профессионально определившиеся, социально активные и социально ответственные, требуется готовность личности подростка в настоящем и будущем функционировании уметь сотрудничать в условиях конкуренции, где целевыми установками личности должно стать стремление к максимальной интеграции в социокультурную систему, развитие умения действовать самостоятельно в социокультурной среде адекватно социальным ситуациям.
Исследование подростковой аномии актуально для социологии управления, когда актуальные субъектно-личностные потенциалы подростков не могут сегодня стать основанием качественных изменений в обществе, так как личность подростка не может встроиться в социокультурную систему общества в силу несформированных психокультурных потенциалов, диффузной социальной идентичности, отсутствием самоактуализационнои направленности в развитии личности.
Исследование проблемы подростковой аномии актуально и с позиции развития нового направления социологии управления - социологии адаптивного управления.
Актуальность поиска технологий адаптивного управления подростковой аномией обусловлена следующими обстоятельствами:
• в социологической литературе рассматриваются дезинтеграцион-ные процессы в обществе с самых разных ракурсов, но отсутствует рассмотрение и изучение как предмета социологических исследований механизма формирования личностной аномии подростков;
• в теории адаптивного управления отсутствуют диссертационные и монографические исследования, представляющие технологии адаптивного управления личностной аномией подростков, с целью восстановления их субъектно-личностной интеграции в российском обществе для устранения внутрисистемного общественного противоречия, которое проявляется «как несоответствие требований деятельности возможностям и состоянию субъекта» [78,с.142].
Можно сказать, что проблему нашего исследования определяет противоречие между преобладающим уровнем понимания в современной социологии детерминант дезинтеграции общества и реальностью, которая выявляет в качестве ведущей детерминанты дезинтеграцию личности как структурной единицы общества, где дефицит структурной интеграции личности проявляется как подростковая аномия.
Это обстоятельство актуализирует необходимость исследования возможностей адаптивного управления подростковой аномией личности подростка. В теоретическом плане - это исследование и проектирование механизма формирования подростковой аномии, в плане эмпирическом - обоснование технологии адаптивного управления, ориентированного на социальное регулирование механизмами формирования подростковой аномией, когда происходит восстановление механизма интеграции личности подростка как субъекта социального действия.
Объект данного исследования - личность подростка как субъект социального действия (на базе «Колледжа психологии профессора Е.В.Руденского»); Предмет исследования - механизм формирования подростковой аномии как предмет адаптивного управления; Целью данной работы является:
1. Раскрыть социальную феноменологию и социальный механизм подростковой аномии.
2. Обосновать и разработать технологию адаптивного управления подростковой аномией для интеграции подростков в современное российское общество.
3. Апробировать технологии адаптивного управления механизмами формирования подростковой аномией с целью его трансформации в механизм социально-личностной интеграции.
Теоретическое исследование и анализ практики позволили сформулировать следующую исследовательскую гипотезу: технология адаптивного социального управления механизмами формирования субъектно-личностной под 11
ростковой аномии приводит к восстановлению механизмов интеграции личности подростка как субъекта социального действия.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать социологическую интерпретацию феноменологии понятия «подростковая аномия».
2. Раскрыть концептуальный базис социологического исследования подростковой аномии.
3. Представить гносеологическую модель социологического исследования подростковой аномии.
4. Представить социологическую интерпретацию морфологии подростковой аномии.
5. Раскрыть сущность и цели адаптивного управления подростковой аномией.
6. Представить социальную диагностику подростковой аномии как технику адаптивного управления.
7. Осуществить проектирование механизма подростковой аномии как техники адаптивного управления подростковой аномией.
8. Провести экспериментальную апробацию основных компонентов технологии адаптивного управления подростковой аномией через социально-управленческую коррекцию как средство интеграции подростков в современное российское общество.
Теоретике - методологическим основанием исследования стали субъектно - интерактивная концепция социогенеза личности Е.В.Руденского, которая аккумулировала основные идеи социальной антропологии (М.Мосс, В.В.Шаронов, А.А.Белик, В.С.Барулин, Н.Н.Козлова), социального интеракционизма (Х.Блумер, Ч.Кули, С.Говард, Дж.Г.Мид, С.Беккер, Э.Гофман, Г.Зиммель, У.Томас, У.Джеймс, А.Шюц), интерпрета-тивной социологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Н.Славская, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, Г.Л.Тульчинский, В.А.Ядов), антропологическая концепция социально-педагогической виктимологии Е.В.Руденского, раскрывающая системную природу дефекта социализации личности и обосновывающая подростковую аномию как транзитивно-онтологическую форму этого дефекта, а также концепция социальной патологии личности как результат деформации ее социально-регулятивных механизмов, являющихся факторами риска социальной эксклюзии личности подростка.
Таким образом, три концепции Е.В.Руденского, определившие теоретико-методологическое основание социологического исследования адаптивного управления подростковой аномии, определили базовые методологические принципы исследования, а именно:
• принцип социального антропоцентризма, обуславливающий понимание подростковой аномии как фактора риска дезинтеграции личности, ее адаптивной, интеграционной дисфункции в обществе;
• принцип интерактивной опосредованности механизма формирования подростковой аномии, акцентирующий внимание на роли социальных интеракций и семантике социального символизма в социогенезе личности подростка;
• принцип социально-субъектной детерминации механизма формирования подростковой аномии, подчеркивающий социальную ответственность персонифицированных и институциональных агентов социализации;
• принцип социального динамизма, определяющий подростковую аномию как следствие рассогласования социальных качеств личности, имеющей дефект социализации и социальных требований, которые предъявляет общество к этой личности в условиях трансформации; • принцип системности, обосновавший понимание подростковой аномии как системы дефицитов адаптационного потенциала личности и дающий ключ к формированию технологии адаптивного управления как системы социальных техник; В качестве исследовательского инструментария в работе использован ряд психодиагностических методик, позволяющих определить основные технологические мишени при разработке технологии адаптивного управления механизмами формирования подростковой аномии:
1. Многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла 16PF.
2. Опросник социально-психологической адаптированности К.Роджерса, Р.Даймонда.
3. Самоактуализационный тест.
4. Методика по изучению самоотношенийм(В.В.Столина).
5. Для реализации данных методик в социологическом исследовании были использованы интерпретативные схемы, разработанные Е.В.Руденским.
6. Статистические методы.
Научная новизна выполненной работы:
• предложена социологическая интерпретация феномена «личностная аномия» с позиций субъектно-интерактивной концепции со-циогенеза личности Е.В.Руденского;
• представлена морфология подростковой аномии;
• разработана гносеологическая модель социологического исследования подростковой аномии как основание для формирования техник социальной диагностики;
• осуществлено проектирование механизма подростковой аномии как техники адаптивного управления; • определен и апробирован алгоритм социальной диагностики соци-ально-коррекционных мишеней при разработке технологии адаптивного управления механизмами формирования подростковой аномии; Практическая значимость результатов исследования:
• результаты исследования и представленная технология адаптивного управления определяют новый коррекционно-управленческий подход при работе с подростками в системе органов социальной защиты, при организации работы школьных психологов и социальных педагогов, в центрах социальной реабилитации подростков и специализированных социальных приютах для подростков, в отделах по организации социальной работы районных и областных администраций;
• положения и выводы диссертации дополняют сферу социологического знания о морфологии, механизмах формирования личностной аномии подростков в условиях современного российского общества;
• в работе уточнены социально-интерпретативные схемы диагностики подростковой аномией;
• разработана технология адаптивного управления подростковой аномией;
• результаты исследования расширяют методическую базу подготовки социологов, социальных работников, социальных менеджеров в высшей школе в процессе преподавания учебных курсах «Социальное управление», «Социальный менеджмент», «Теория и технология социальной работы», «Социальная психодиагностика».
Апробация работы.
Материалы и выводы диссертации апробированы автором в следующих формах:
- основные положения и результаты диссертационного исследования явились социологической основой курса «Социальное управление», «Социальный менеджмент», «Социальная психодиагностика», «Теория и технология социальной работы», «Методические рекомендации по подготовке и оформлению отчета по профессионально - формирующей практике студентов Колледжа психологии Института психологии личности (г.Новосибирск)»;
- основное содержание, выводы, рекомендации и диагностические методики представленного исследования апробированы в лекциях и практических занятиях в Институте психологии личности, Колледже психологии, Новосибирской государственной академии экономики и управления. Разработанная технология адаптивного управления механизмом формирования подростковой аномии была представлена в форме управленческой коррек-ционно-образовательной программы и проводилась на базе Колледжа психологии в течение двух лет;
- положения и выводы диссертационной работы докладывались на заседаниях кафедры Социальных коммуникаций и социологии управления НГАЭиУ и на кафедре Специальной психологии НГПУ, основные положения диссертационного исследования опубликованы в научно-практическом журнале «Социально-педагогическая виктимология детей и подростков»;
Положения, выносимые на защиту:
1. Социологическое обоснование феноменологии аномии подростков как деструктивного следствия дефекта социализации личности в интерактивных системах семьи и школы.
2. Гносеологическая модель и гносеологические индикаторы исследования подростковой аномии.
3. Социологическая интерпретация морфологии подростковой аномии.
4. Проектирования механизма подростковой аномии как техники адаптивного управления. 5. Технология адаптивного социального управления механизмом формирования подростковой аномии. Структура работы:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, 16 таблиц, приложения.
Феноменологические и онтологические характеристики подростковой аномии
Понятие «аномия» в данной работе мы будем рассматривать с социологической позиции, также покажем многогранность феноменологии личностной аномии в различных трактовках. Для этого в дальнейшем определим сущность ее составляющих элементов.
Первоначально мы должны отметить междисциплинарный статус проблемы личностной аномии. В диссертации были использованы исследования социологии, социологии управления, социальной психологии, социальной философии, культурологии, социальной антропологии. С нашей точки зрения причина помещения проблемы личностной аномии в фокус самых разных дисциплин связана с проблемами усиления дезинтеграционных процессов в современном российском обществе.
Для понимания настоящих и будущих тенденций в развитии процессов интеграции российского общества, мы посчитали целесообразным изучение личностной аномии в границах общественной группы традиционно называемой «подростки». Предпосылками выбора данной группы явилась точка зрения большинства авторов (В.Семенов, И.Громов, А.Мацкевич, Д.Эльконин, Т.Драгунова, Л.Божович, А.Орлов, Е.Исаев, В.Слободчиков), которые считают, что на переломном этапе развития нашего общества именно от личностных потенциалов подростков зависит успех эффективной общественной интеграции. Они же обобщенно представляют понятие личностной аномии подростков как отсутствие ценностных и смысловых ориентации, а также норм. Такая трактовка личностной аномии широко распространена, и здесь мы считаем, что необходимо прояснить в дальнейшем такое часто встречающееся понятие, как ценности. Феномен «ценности» в социологию пришел из философских представлений Г.Риккерта, который утверждал, что «проблема ценности есть проблема «значимости» ценности» [67, с.23] для каждого субъекта, а также он обозначал одно из основных общественных противоречий - отсутствие единства ценностей и действительности, считая, что «нельзя без культурных ценностей обрабатывать действительность» [67, с. 119].
Так как социальная трактовка феномена личностной аномии недостаточно широко представлена в работах отечественных авторов, то мы рассмотрим, как разрабатывалось это понятие в работах западных социологов. Здесь мы встречаемся с точкой зрения, что в момент общественной дезорганизации в период кризисов и социальных преобразований, общество перестает управлять человеком. Такое состояние общества характеризуется общественной безнормативностью, в терминологии французского социолога Э.Дюркгейма это определяется термином «аномия», т.е это состояние отсутствия норм в обществе. Личностная аномия в понятиях Э.Дюркгейма [29] является индикатором, который сообщает, что общество перестало быть регулирующей силой по отношению к своим членам, а люди потеряли ценностные ориентиры и тем самым оказались полностью дезориентированы. Продолжение этой мысли Э.Дюркгейма мы в дальнейшем встречаем в работах многих социологов таких, как Ж.Дави, М.Мосс, М.Хальбвакс, С.Холл, Э.Шпрангер.
В концепции аномии Р.Мертона главное внимание уделяется рассогласованию между определенными социокультурным контекстом целями человеческой жизни (у нас - жизни подростка) и нормативно определенными средствами их достижения.
В современной научной литературе личностная аномия подростков рассматривается как причина дезинтеграции личности с позиций социально-психологических, социологических и культурных.
При социально-психологическом подходе, говоря об аномии, подразумевают отсутствие личностной идентичности, когда нарушен «смысл...«Я» которое развивается по мере того, как ребенок отделяется от родителей и семьи и занимает место в обществе» [11, с.226].
По мнению Э. Эриксона, идентичность формируется в результате социальных интеракций. Если интеракции нарушены, то подросток в нашем современном обществе оказывается в состоянии социальной изоляции. Идентичность подростка нуждается в поддержке, ее может дать ему «коллективная идентичность значимых для него социальных групп: его класса, нации, куль-туры»[111, с.98], именно здесь с позиции Э.Эриксона вырабатываются общественные нормы и ценности.
Эту тему начали освещать и изучали еще психологи девятнадцатого века, большинство из которых « видели в «Я» чувственный образ, формирующийся на основе самоощущений и закрепленных памятью ассоциаций» [65, с.46].Такой же позиции придерживались Д.Милль, Ч.Пирс, В.Вундт, т.е. первоначально такой ассоциативный подход к проблеме «Я» не предполагал социальных аспектов самосознания.
Далее в начале двадцатого века Ч.Кули сформулировал теорию «зеркального Я», в которой можно уже рассмотреть такой подход, где «идея Я» по его предположению формируется на этапе первичной социализации «в ходе взаимодействия индивида с другими людьми, причем решающее значение имеют так называемые первичные группы (семья, сверстники,...)» [65, с.49]. Продолжение изучения проблемы формирования личностной идентичности мы находим в работах Д.Мида, который первым использовал интеракционистский подход и доказал, что самосознание и ценностные ориентации личности подростка формируются под влиянием социально-психологических факторов в «практическом взаимодействии индивида с другими людьми» [65, с.50].
О том, как складывается «образ Я» по мере развития личности (фактически об алгоритме), писали М.Раусте фон Врихт, Ж.Лакан, З.Фрейд, К.Хорни, К.Роджерс, М.Кун, Е.Соколова, Т.Макпартлэнд. Основные обобщения, которые вытекают из их работ следующие: I.Образ мира формируется во взаимодействии индивида с окружающей средой, где обратная связь между средой и индивидом формируется через ин-териоризацию «ожиданий и систем ценностей, задаваемых оценками взрослых» [65, с.396], у ребенка формируется самооценка. 2. Осознание человеком своей телесной сущности, удовлетворенность своими физическими данными оказывают влияние на формирование целостного образа Я. Об этом писали также А.Адлер, С.Фишер, С.Кливленд, В.Тауск, С.Журард, Р.Секорд, Д.Беннет, М.Розенберг, Г.Виткин, В.Столин; признаками аномии здесь считается неудовлетворенность личности подростка какими-то своими физическими данными, фиксация на физическом дефекте (реальном или мнимом), повышенная значимость определенных частей тела.
Концептуальный базис социологического исследования подростковой аномии
Концептуальные основы социологического исследования подростковой аномии мы представим как теоретическое осмысление существующей системы взглядов на данное явление. Необходимость такого осмысления определяется тем, что, представляя различные теоретические подходы к определению подростковой аномии, мы получаем возможность определить перспективы выхода в экспериментальную разработку технологии адаптивного управления механизмами подростковой аномии как составляющей процесса социологии управления.
Так как в своей работе мы рассматриваем понятие подростковая аномия, то первоначально исследуем теоретические подходы к пониманию социального статуса подростка через рассмотрение общественной группы традиционно называемой «подростки», направленности ее интересов, ценностных ориентации, векторов поведения.
Подростковый возраст относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальным преобразованием самоосознания, социального функционирования, системы интерактивного общения.
На проблемы социального функционирования подростков одним из первых обратил свое внимание Ж.Руссо, который охарактеризовал подростковый возраст как «второе рождение», когда человек рождается в жизнь сам. Научную разработку идеи Ж.Руссо получили в социологических исследованиях С.Холла «Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием». Именно С.Холл предложил концепцию подросткового развития и обозначил круг проблем, где главным определил кризис осознания и в дальнейшем приобретение подростком чувства индивидуальности, он же одним из первых обозначил подростковый возраст как период кризиса развития. Теоретические модели подросткового возраста представлены во всех ведущих направлениях западной психологии и стали основанием ориентации в исследованиях социального функционирования личности подростка. В обществе. Хотя все эти теории достаточно разные - З.Фрейд и А.Фрейд (психоанализ), Р.Бенедикт (бихеовиризм), К.Левин (гештальт-психология), все они основаны на общей модели онтогенетического развития - эволюционной. Эта же мысль поддерживается в работах Л.С.Выготского, который также говорил о кризисе подросткового развития и утверждал, что «самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований» [20,с.122].
В своей работе мы не можем согласиться с результатами исследований 60-80 гг. двадцатого века, где подростковый возраст характеризуется как относительно благополучный, лишенный напряженности, как период безкризис-ного развития (Ф.Элкин, У.Уистли, Э.Доуан, Дж.Аделсон, Дж.Офферов, М.Руттер, Дж.Мастерсон).
Нами поддерживается точка зрения Д.И.Фельдштейна, продолжающего мысль французского историка культуры П.Арье: подростковый возраст выделяется как промежуточный период жизни человека - от полового созревания до той поры, которая социально характеризуется как взрослость - продукт нового времени [103, с.263] и обязательным присутствием возрастного кризиса. Также в современной социальной антропологии, социально -психологической литературе признается проблема сложного социального функционирования подростков.
Социологическое изучение динамики жизненных ориентации и ценностей подростков выявляет, что подростки имеют неопределенный социальный статус. Статусом будем называть позицию (положение) подростка в группе. Статус указывает на место в социальной структуре. «По физическому и социальному развитию подростки уже очень похожи на взрослых, хотя и сохраняют отдельные детские черты, но экономически - они еще полностью зависимы от родителей и других взрослых» [1, с.82].
Большинство авторов (Э.Шпрангер, Д.Эльконин, Т.Драгунова, Л.Божович, А.Орлов, Е.Исаев, В.Слободчиков) считают, что для этого возраста характерен маргинальный статус, подросток в трактовке этих авторов стремится освободиться от детской зависимости, но еще не имеет потенциалов, чтобы включиться в практическую деятельность взрослых.
Сущность адаптивного управления
В диссертационной работе мы решаем конкретную социологическую задачу: как, используя технологию адаптивного социального управления, восстановить механизмы интеграции личности подростка как субъекта социального действия. Фактически мы говорим о задаче адаптивного управления подростковой аномией, где термин «адаптация» не только рассматриваем как приспособление системы к реальным внешним условиям [102, с.9], но и как свойство социального функционирования системы, где каждая личность стремится к социальной интеграции за счет саморегулирования динамического равновесия в отношении социодинамики общества [78, с. 15].
Важно отметить, что постоянные условия социального функционирования личности подростка объективно не могут сохраняться продолжительное время, поэтому возможность социального выживания личности подростка зависит от его способности быстро адаптироваться к внешним социальным изменениям. В постоянном стремлении поддерживать соответствие актуального потенциала личности подростка социальным требованиям общества и заключается принцип адаптивного управления..
Мы хотели бы отметить, что прежде, чем мы выбрали свою рабочую версию понятия «адаптация», нам пришлось рассмотреть разные подходы к этому понятию. Это понятие используется представителями различных отраслей научных знаний, но, опираясь на социологическое основание нашего исследования, мы посчитали целесообразным выделить следующие «варианты социальной адаптации: -подчинение среде, при котором собственные цели личности или группы и способы их достижения выработаны общественно исторически, общеприняты, традиционны, полностью соответствуют социальным нормам; -обновление среды- при котором для достижения общепринятых и одобряемых целей личность или группа используют нешаблонные, неодобряемые или неизвестные ранее способы;-ритуализм, при котором, преследуя необщепринятые цели, личность или группа используют внешне благопристойные, одобряемые и общепринятые способы, строго следуя традициям и ритуалам; -уход от жизни, при котором не принятые, странные с точки зрения среды, цели достигаются такими же непонятными и неодобряемыми способами; -бунт, мятеж, при которых, отказываясь от общепринятых целей, личность или группа выступают не с реакционных позиций, а выдвигают новые цели и используют новые способы их достижения, что часто выступает как творческое, конструктивное преобразование среды [31,с.55];
Существует еще более углубленный взгляд на адаптацию, ограниченный интеракционисткой концепцией адаптации, в частности, Л.Филипса [18,с.90], который обусловлен как интерсубъектными, так и интрасубъектными факторами развития личности. Адаптированность первого типа Л.Филипс считает выражением конформности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению личности, тогда как интрасубъектный тип адаптивного поведения связан с проявлением личной инициативы и способностью успешно использовать создавшиеся условия для осуществления своих целей, ценностей, стремлений.
Так как теоретической базой нашего исследования явилась субъектно-интерактивная концепция социогенеза личности, то в нашем исследовании мы отталкивались от того, что в работах Е.В.Руденского [71] понятие «адаптация» представлено так: -первый подход - это онтогенетический, где адаптация понимается как механизм развития личности; -второй подход - культурогенетический, где адаптацию рассматривают как способность личности осваивать культурные программы общества; -третий подход стал нашей рабочей версией - субъектно-генетический подход, который предполагает развитие субъектных качеств личности подростка, что в дальнейшей нашей работе станет основанием социального фундамента развития адаптивного потенциала;
Далее для того, чтобы перейти к практике адаптивного управления, уточним трактовку понятия «управление». Единая трактовка этого термина не определена.
В начале века управление получило наиболее четкое выражение в концепциях «научного управления» Ф.Тейлора, «идеальной бюракратии» М.Вебера, «науки администрирования» А.Файоля. На смену функциональным теориям управления пришли теории поведенческие, где уже главный упор был сделан на психологические и социологические теории управления (Э.Мэйо, А.Маслоу, Ф.Герцберг, Д. МакГрегор, У.Оучи, Б.Скинер, К.Левин) [94, с. 14].
В обширной теории управлении в нашей стране мы сориентируемся на следующие представления. Так, в работах В.Г.Афанасьева, управление определяется как «функция систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы (цели деятельности)» [31, с. 11]. По определению Р.Х.Шакурова «управление - это регулирование состояния какой-то системы» в целях получения нужного результата [31, с.401]. С учетом того, что тема нашего исследования предполагает адаптивное управление подростковой аномией, целесообразно принять определение управления в широком смысле В.Н.Фомина, как «воздействие на эволюцию (развитие во времени) того или иного процесса с целью придания ему желаемых свойств» [31], [105, с.108]. Цель управления в большинстве работ определяется как желаемые свойства управляемого процесса.
Характеристика экспериментальной базы
Экспериментальной базой нашего исследования является Колледж психологии Института психологии личности, работающий по авторской Концепции адаптации личности учащихся в педагогическом процессе Е.В.Руденского. В образовательном процессе колледжа участвуют выпускники основного (15-16 лет) и полного (16-17 лет) общего среднего образования. В качестве основной задачи социализации определена задача развития адаптационного механизма личности подростка.
Особенность алгоритма отбора студентов - это социально-психологическое тестирование каждого студента при поступлении в Колледж психологии. Результаты тестирования студентов на этом начальном этапе за шесть лет нашей работы (1997-2003 годы) показали, что у студентов-подростков адаптивный потенциал личности как одно из важнейших социальных качеств имеет дефицитарное развитие. Мы обследовали за этот период 600 человек студентов, обучающихся в колледже, и получали все эти годы постоянный результат, который свидетельствовал, что дефицит развития адаптивного потенциала у ста процентов учащихся не обеспечивает субъектное функционирование личности подростка в критических ситуациях (стресс, фрустрация, кризисы, конфликты) социальной жизни и является препятствием для интеграции личности подростка в обществе.
Учитывая реальную ситуацию, когда изначально студенты колледжа не стремятся к интерперсональной интеграции в обществе и не могут в ней участвовать в следствие неразвитого адаптивного потенциала, социальное пространство колледжа исключает социоценрированный патернализм, возлагающий проблемы человека на общество.
Все воспитательные и образовательные программы колледжа направлены на развитие субъектных качеств подростков и формирование адаптивных качеств личности как интегральной, что в дальнейшем предполагает неизбежный результат - социальную интеграцию личности в обществе.
Принцип организации нашей образовательной деятельности с подростками - интерактивный, предполагающий организацию учебного процесса как взаимодействие преподавателей и подростков с целью расширения студентами социальной компетенции и развития навыков интерпретации и стимулирования рефлексивного поведения, а также работа с подростками направлена на увеличение адаптивного потенциала каждой личности.
Впервые в колледже объектом управления является не личность, а в целом интерактивный механизм взаимодействия преподавателей и студентов.
Интеракция, как процесс социального взаимодействия агента социализации (преподавателя) и субъекта социализации подростка, основана на интерпретации как самого процесса взаимодействия, так и способов взаимодействия.
Следовательно, интеракция является базовым организационно - педагогическим процессом нашей экспериментальной базы, который запускает другой личностный организационно-педагогический процесс - рефлексию.
Поэтому особый акцент в работе преподавателя, как агента социализации по обучению технологиям адаптивного владения управления, мы делаем на развитие личностного самосознания подростков, которое отождествляем с понятием «рефлексия».
Развивая психологические механизмы личностной рефлексии, мы управляем процессом адаптации личности и учим подростка конструктивно разрешать социальные задачи своей адаптации.
Одной из показательных характеристик экспериментальной базы, представленной в нашей работе, является роль преподавателя, в которой основной социальный акцент ставится на его субъектно- профессиональных качествах.
В рамках авторской Концепции адаптации личности учащихся в педагогическом процессе Е.В.Руденского определено, что социальная эффективность социализирующего взаимодействия находится в зависимости от уровня развития субъектно-личностных и субъектно-профессиональных потенциалов личности (субъектных качеств личности) преподавателя как агента социализации студентов колледжа.
Субъектные качества как социально-психологическая характеристика личности преподавателя в образовательном процессе колледжа включает следующие компоненты: -самоотношение; -психическая адаптивность; -социально- коммуникативная компетентность; -фрустрационная толерантность[76]; Одной из важнейших проблем преподавателя как агента социализации личности учащегося является соответствие его субъектных качеств уровню решаемых социально-адаптивных педагогических задач социализации в Колледже психологии. Для определения актуального адаптивного потенциала каждый преподаватель ежегодно проходит специальное тестирование с последующей социологической интерпретацией. При помощи тестовых методик учебной частью колледжа определяется самоотношение каждого преподавателя (Методика самоотношения В.В.Столина). Адаптивность личности исследуется при помощи методики Р.Кеттелла и интерпретируется на основании концепции, разработанной Н.Л.Коноваловой через факторы: эмоциональный, характерологический, социальный. Наличие адаптационного конфликта измеряется по методике КСК («Компетентность социально- коммуникативная [61, с.327.] и проявляется на эмоциональном уровне как социальная фрустрация, на уровне профессионально-социализирующего взаимодействия как утрата социальной мобильности и адаптивности, на уровне профессионально-личностного самоутверждения как система принудительно-манипулятивного отношения к личности.
В предложенном подходе к интерпретации результатов тестирования преподавателей Е.В.Руденским [76, с.5] личность рассматривается как субъект, обладающий или не обладающий интегральным качеством целостной личности - адаптивностью, где адаптивность мы рассматриваем как социальную характеристику личностных и профессиональных потенциалов преподавателя, которая характеризует ее возможности к самореализации и самоутверждению в профессиональной деятельности.. Другим основополагающим принципом управления в колледже является принцип доверия к личности преподавателя (А.Файоль, М.К.Бочаров, П.И.Третьяков, С.Н.Митин, Е.В.Руденский). Доверие, если исходить из материалов исследования Т.П.Скрипкиной, Е.В.Руденского [76, с.6] является важнейшим условием развития социализирующего взаимодействия на уровне субъект-субъектных отношений. Принцип доверия предусматривает перевод управления личностью преподавателя с монологической на диалогическую основу [76, с.111], что дает возможность признания доверия как условия социальной взаиморефлексии взаимодействующих субъектов, посредством которой осуществляется процесс субъективизации личности как преподавателя, так и учащегося колледжа.
