Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования Учителя как социокультурного феномена 28
1.1. Определение объекта исследования. Характеристика основных его понятий 28
1.2. Учитель как теоретический концепт и конструкт социальной реальности 61
1.3. Социокультурная коммуникация «учитель-ученик» 101
Глава II. Учитель как субъективная и объективная реальность в культуре 129
2.1. Учитель как субъективная реальность: феномен автокоммуникации 129
2.2.Социокультурный образ Учителя как значимого другого 157
2.3. Феноменология Учителя в культуре: опыт социальной типологии 175
Глава III. Социокультурный феномен Учителя в духовной жизни и современной реальности 216
3.1. Социокультурный феномен Учителя в духовной жизни Востока и Запада: сравнительный анализ 216
3.2. Особенности Учителя как социокультурного феномена в духовной жизни России 245
3.3. Феномен Учителя в современной социальной реальности: опыт социологического исследования 262
Заключение 276
Литература 281
Приложения 307-315
- Определение объекта исследования. Характеристика основных его понятий
- Учитель как теоретический концепт и конструкт социальной реальности
- Учитель как субъективная реальность: феномен автокоммуникации
- Социокультурный феномен Учителя в духовной жизни Востока и Запада: сравнительный анализ
Введение к работе
В настоящее время закономерно возрос интерес научного сообщества к проблемам духовного воспроизводства, личному характеру обретения жизненного опыта, способам его осмысления и передачи.
Антропологический поворот, рельефно обозначившийся в гуманитарном знании конца XX века, породил проблему поиска новых концептов и парадигм для понимания ускользающей социальной реальности, т.к. прежние модели ее объяснения, развиваемые в рамках классической (модернистской) социологии, оказались довольно статичными для осмысления ее изменчивой сущности.
Так, по мнению известного французского социолога А. Турена, если в 60-е годы XX века все проблемы в социологии сосредотачивались вокруг понятия социальной системы, то теперь они концентрируются вокруг понятий действия и деятеля (актора)1. В центре внимания сторонников этого подхода все больше оказывается не мир в целом, как у позитивистов, а человек в его специфическом социальном и культурном измерении.
На важность антропоцентрического подхода обращает внимание и российский социолог Ж. Тощенко, подчеркивая, что данный подход находится в русле традиции русской социологической школы, составляя ее особенность и отличие от многих школ и направлений западной социологии .
Культура, при таком подходе, предстает перед нами не как парящая над людьми таинственная безличная целостность или как совокупность неких отдельных независимых от них духовных и материальных ценностей, а как живое и реальное воплощение личностей, как результат и необходимое условие такого взаимодействия, как диалог.
1 Touraine A. Critique de la modernite. - P.: Fayard, 1992. - 419 p.
2 Тощенко Ж.Т. Социология жизни как концепция исследования социальной
реальности// Социологические исследования. 2000. - № 2. - С.7.
Поэтому неслучайно одной из ключевых тем социологии и философии ушедшего столетия явилась тема Другого как значимого фактора самоопределения и самореализации собственного «Я» в жизненном мире, как важнейшего условия идентичности и на индивидуальном, и на социокультурном уровне. Размышления на эту тему можно обнаружить у М. Бубера и М.М. Бахтина, Э. Гуссерля и М. Хайдеггера, Ж.- П. Сартра и Ж. Делеза, Ж. Лакана и У. Эко, А. Шюца и Ч. Кули, Дж. Мида и Г. Блумера и др.
Но зададимся вопросом - какой социокультурный феномен способен, сохранив ценность концептуального многообразия представлений о Другом, тем не менее, его конкретизировать и перевести с уровня абстрактно-безличного в плоскость человеческого измерения культуры, социума и индивидуальной жизни? Наш ответ - это феномен Учителя.
Очевидно, что любая культурная целостность, будучи результатом усилий многих поколений людей, существует постольку, поскольку опыт, знания, ценности и многое другое передаются (могут быть переданы) от одного человека к другому, от одного поколения к другому. Но в мире людей и культуры есть такие Другие, которые пользуются безусловным духовным и нравственным авторитетом и почитаются как наставники человечества. В духовном опыте человечества можно обнаружить и проследить целую галерею таких героев культуры, которые в разные эпохи наделяли и продолжают наделять людей смыслом жизни - духовный авторитет, учитель, наставник, идол, гуру, кумир - вот далеко не полный их перечень. Мы условно объединяем всех их единым именем Учитель, понимая под этим не столько профессию (которая сама по себе стала довольно поздним социальным феноменом), а всю совокупность этих социокультурных героев и их смыслообразующих проявлений в духовном опыте отдельной личности, социума и культуры, как некоторое исполнение общечеловеческой культурной функции, связанной с олицетворением образа жизни, достойного
подражания, и личностной презентацией культурных ценностей. В этом смысле мы и будем в дальнейшем пользоваться словом «Учитель»3.
Стало быть, в сущностном плане, проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: что представляет собой феномен Учителя (духовный учитель, учитель жизни) и какую роль он играет в жизни общества, культуры и отдельной личности?
Социологическая рефлексия данной проблемы может быть выражена как проблема конструирования социальной реальности, где феномен Учителя как «значимого другого» выступает универсальной структурой субъективных ориентации в жизненном и духовном мире. В физической реальности не существует ни Иисуса ни Мухаммеда или, скажем, Сократа или Аристотеля, Л. Толстого или В. Шекспира, И. Ньютона или Н. Бора, т.е. физически они отсутствуют, но одновременно и незримо каждое поколение христиан и мусульман, философов и ученых, литературоведов и просто читателей ощущает их присутствие в своей духовной реальности. Если обратиться к религии, образованию, литературе, науке, культуре в целом, то мы обнаружим этот феномен в различных его проявлениях. С другой стороны - в нашей, социальной и повседневной реальности мы можем встретить тех, кого условно можно назвать как «значимые Другие», которые наделяют высоким духовным смыслом наше существование и как часто, к сожалению, мы начинаем понимать это с легкомысленным опозданием...
Человеческое (как духовное состояние) стало возможно только благодаря возникновению этого феномена и дело не только в этических, научных или философских постулатах и принципах, которые он транслирует
3 При употреблении концепта Учитель с большой буквы мы, во-первых, обозначаем важность этого феномена в духовном опыте человеческой культуры, а во-вторых, следуем сложившейся в гуманитарном знании традиции выделения с заглавной буквы значимых теоретических феноменов, например, Другой (М. Бахтин, Ж. Делез, Ж. Лакан, М. Хайдеггер и др.); Я и Ты (М. Бубер); ІиМе (Дж. Мид) и т.д.
- свобода человеческой воли и мысли всегда позволяла и позволяет переосмысливать, переформулировать и перестрактурировать их по-новому -а в том, что его возникновение, случившись когда-то, дало возможность проявления этой свободы, помогло вырвать человеческий дух из несвободы природной детерминации и далеко не затем, чтобы ввергнуть его, на этот раз, в детерминацию надиндивдуальных социальных структур и институтов. Учитель как феномен представляет собой необходимый момент духовной жизни и духовной связи, где время и пространство, социальное и физическое, реальное и виртуальное, ментальное и обыденное слилось в одном континууме, соединив прошлое и настоящее, «здесь» и «нигде», общественное и личное, чувственное и метафизическое, сакральное и мирское.
Дефицит или исчезновение этого феномена, характеризуемое ситуацией - «прежним учителям не верят, а иных нет!», способны не только прервать позитивный диалог поколений, нарупшть целостность культуры, но и уничтожить единство социума, породить кризис идентичности личности и общества, стать причиной многих человеческих трагедий и индивидуальных драм. Не эту ли ситуацию переживает Россия сегодня - на рубеже веков? Полагаем, что современные российские проблемы могут быть выражены не только в терминах краха идеологии или единого экономического пространства, кризиса образования или властных структур, наконец, отсутствия «сильной руки», но могут быть объяснены и дефицитом духовного феномена Учителя, частичной его утратой и подменой суррогатными образцами, привносимыми извне. Концептуализация данного феномена позволила бы пристальнее как в зеркало вглядеться в духовные образцы собственной социокультурной идентичности, что очень важно для обретения своего места и лица в будущей общечеловеческой цивилизации. Именно эта проблема является ключевой для нашего исследования и в ее актуальности, надеюсь, трудно усомниться. Однако, если мы обратимся к
специальным разделам социологической науки (социологии культуры, духовной жизни или социологии знания, например) мы не обнаружим там отражения этого феномена, или найдем лишь некоторые хотя и ценные, но, тем не менее, разрозненные и отрывочные представления о нем как теоретическом конструкте. Возникает парадокс: Учитель как феномен проходит красной нитью через всю историю религии, философии, социологии, науки в целом - создает религиозные, философские и научные школы и направления, борется, одухотворяет, вступает в спор, творит и разрушает, короче - наделяет смыслом различные виды человеческой деятельности, а как объект теоретического исследования почти неизвестен.
Поэтому, в теоретическом плане, проблему нашего исследования можно определить через противоречие, которое выступает как рассогласование между значением, которым обладает феномен Учителя в социальной реальности как ценный Другой, как структура субъективных (религиозных, философских, научных, ценностных и пр.) ориентации в жизненном мире и слабой научной рефлексией этого феномена в социальном знании и, в частности, в социологии.
Таким образом, наше исследование ограничится следующей проблемой: что представляет собой Учитель как социокультурный духовный феномен и можно ли его рассматривать в качестве универсальной структуры субъективных ориентации в жизненном мире и мире культурных ценностей, как концепт многоуровневой социальной реальности?
Предмет наших исследований, обозначенный как социальный феномен "Учитель", неизбежно включает в себя и проблему интеракции "учитель-ученик" как результат жизнетворчества конкретных людей. Эта универсальная социокультурная коммуникация обнаруживает себя во всех сферах социальной деятельности, наделяя ее человеческим смыслом и в максимальной форме проявляясь в духовной жизни как сотворчестве реальных людей. Учитель и ученик - это такие две социокультурные фигуры,
которые выступают как различные стороны самоосуществления человека в социальной жизни и мире культуры, посредством которых не только транслируется сама культура, но происходит самореализация индивидуальностей: принятие культурного опыта в результате его личного освоения (ученик) и утверждение значимости этого опыта путем демонстрации и передачи его другим людям (Учитель).
Отдельный человек живет в культуре и впитывает ее, но он и сам есть особенное культурное явление, самостоятельная и целостная культурная монада, индивидуальный микрокосм. Каким образом происходит "диалог" между этими "культурными мирами"- миром человека и миром культуры? Какую роль в создании этого социокультурного диалога играет феномен Учителя? Нам представляется, что ответы на эти вопросы в условиях современного общегуманитарного интереса к индивидуальности являются более чем актуальными, а исследование индивидуально-личностной представленности культуры важным и необходимым.
Состояние разработанности темы. При исследовании социокультурного феномена Учителя, на наш взгляд, необходимо различать три уровня социально-философского анализа:
макро-уровень (при рассмотрении данного феномена как некой надиндивидуальной системной целостности, вбирающей в себя природные, национальные, культурные, религиозные и другие детерминации);
мезо-уровень (при выявлении учителя как ключевого смыслообразующего элемента духовной коммуникации «учитель-ученик», проявляющейся в разных социокультурных условиях и формах человеческой деятельности - религии, науке, философии и пр.);
микро-уровень (при рассмотрении учительских феноменов в ближайшем окружении человека и в таких социальных институтах как семья, школа, вуз и пр.).
Все эти уровни исследования проблемы в разной степени нашли свое отражение в научной литературе. Поэтому, обратимся к их характеристике.
1. К первой группе можно отнести работы академика Н.Н. Моисеева, который еще в конце 80-х годов при рассмотрении исследуемого феномена ввел понятие "система "Учитель" и разработал оригинальную концепцию, обладающую большим эвристическим потенциалом и опирающуюся на идеи В.И. Вернадского о ноосфере как сфере человеческого разума. Н.Н. Моисеев понятием система «Учитель» обозначил небиологическую форму передачи информации в обществе, представляющую собой «сложную, очень дифференцированную систему, которая обеспечивает преемственность знаний, культуры, традиций...»4
В последние годы было издано большое количество работ и отдельных статей Н.Н. Моисеева, в которых он уточнял концептуальные представления о системе «Учитель», применяя для ее исследования подход универсального (глобального) эволюционизма. Этот подход вполне себя оправдывает при исследовании данного феномена на уровне общечеловеческого проявления, однако, становится малоэффективным при обращении к индивидуально-личностным и социокультурным его проявлениям.
При всей эвристичности концепции Н.Н. Моисеева, которая в
современных условиях получает новое прочтение благодаря проникновению
в гуманитарные науки принципов и положений синергетики как
революционной методологической парадигмы в исследовании социальных
систем, как нам кажется, без выяснения экзистенциональных и
социокультурных основ самого феномена Учителя, его роли в культурных,
социальных и индивидуально-личностных процессах социализации и
^ индивидуализации, трудно говорить о системной целостности «Учитель».
Размышления Н. Моисеева о системе «Учитель» можно соотнести с попытками исследовать сущность, процессы и механизмы социального и
4 См.: Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. - М.: Наука, 1987. С.115-116.
культурного воспроизводства духовной жизни при помощи понятия "менталитет", что стало традиционным для ученых - представителей французской исторической школы "Анналов" (основатели Ф. Бродель, М. Блок), а в последнее время характерным и для отечественной историко-социологической литературы5. Тем не менее, следует отметить, что в современной литературе по проблемам ментальности и философии культуры, проблематика, непосредственно связанная с феноменом Учителя, достаточно нова.
2. На мезо-уровне феномен Учителя может быть представлен как важный элемент коммуникации «учитель-ученик». Поэтому вторую группу исследований представляют работы, где отношения «учитель - ученик» рассматриваются как универсальная социокультурная коммуникация, обнаруживающая себя во всех сферах человеческой деятельности, и поэтому, не случайно эти исследования носят широкий междисциплинарный характер, находясь на стыке сразу нескольких социогуманитарных дисциплин -антропологии, социальной философии, социологии, социальной психологии, истории и теории культуры. В настоящее время в работах представителей вышеназванных отраслей гуманитарного знания нашли отражение лишь отдельные аспекты этой проблемы.
Первым, кто попытался описать процесс усвоения индивидом социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит через отношения «учитель-ученик», был французский социолог Габриэль Тард. В основу своей теории он положил принцип подражания, а
5 Бутенко А.П., Колесниченко Ю.В. Менталитет россиян и евразийство: их сущность и общественно-политический смысл // Социологические исследования. - 1996. - № 5. С. 92-102.; Левантов А. Е. Историко-географические и ментальные ограничения вестернизации России.// Россия и СНГ: дезинтеграционные и интеграционные процессы. - М.: ИГ РАН, 1995. -С.85-88.; Таршис Е.Я. Ментальность человека: подходы к концепции и постановка задач исследования. - М: Институт социологии РАН, 1999. - 82 с.
отношение «учитель-ученик», воспроизводящееся на различных уровнях, провозгласил типовым социальным отношением6. Однако эта глубокая идея основателя социальной психологии почти не повлияла на последующие исследования и теоретические конструкты социологии как науки. Более того, как мы можем предположить, универсальность отношения «учитель-ученик» как типовое социальное отношение для Г. Тарда не было проблемой, а составляло для него достаточно очевидный объяснительный принцип, который сам в объяснении не нуждался. Дальнейший ход развития социологической мысли, к сожалению, не уделил должного внимания идее Г. Тарда об интерсубъективном характере социальных процессов, выраженных через отношение «учитель-ученик», чему в немалой степени способствовала довольно жесткая критика «психологизма» концепции Г. Тарда его современником и соотечественником, одним из основоположников социологии - Э. Дюркгеймом.
Идея интерсубъективности была восстановлена в своих правах уже в XX веке в работах представителей социологии и социальной психологии -Дж. Мида, Г. Блумера, А. Шюца, П. Бергера, Т. Лукмана и др. Эта идея обогатилась представлениями феноменологической философии Э. Гуссерля, диалектического подхода К. Маркса, историзмом В. Дильтея, методологией М. Вебера, антропологической философии и социологии знания М. Шелера. Однако социальная интеракция «учитель-ученик» как универсальная конструкция жизненного мира так и не обрела своего нового прочтения с точки зрения современных методологических подходов конструирования социальной реальности и интерсубъективности. Выпали из этого анализа важные замечания К. Маркса относительно социальной детерминации учителя и представления М. Шелера об идеально-образцовых типах
6 Тард Г. Законы подражания. - СПб., 1903 //РЖ. ИНИОН РАН. Серия 11. -№1. 1996.-С. 143.
личности, являющихся отражением в персональной форме ценностного мира человека и общества.
Большое значение для исследования социокультурного отношения «учитель-ученик» имеют работы по теории коммуникации в культуре и обществе - Дж. Мида, Р. Якобсона, Ю.М. Лотмана. И хотя коммуникация «учитель - ученик» в этих работах непосредственно не представлена, основные концептуальные положения вышеперечисленных авторов не могут быть проигнорированы при ее рассмотрении.
Из работ, непосредственно посвященных Учителю как феномену духовной жизни, следует отметить вышедшее недавно переводное издание энциклопедии «Духовные учителя» Жака Бросса (СПб.: «Академический проект», 1998), которая представляет панораму духовных исканий и обретений человечества за двадцать веков и посвящена эволюции постижения смысла человеческого существования, Божественному оправданию человека и человеческого - Бога. Лидеры религиозных объединений и основатели орденов, отцы-пустнынники и буддистские монахи, оккультисты, гностики и философы широко представлены в этой, заслуживающей пристального внимания, книге. В контексте российской культуры знаменателен выход коллективной монографии «Великие духовные пастыри России» (М.: Гуманитарн. изд. центр ВЛАД ОС, 1999), в которой рассматриваются примеры пасторского служения духовных лиц, сыгравших выдающуюся роль в становлении и развитии русской культуры и государственности в X - XX вв.
Можно еще назвать статью И.К. Кучмаевой, в которой рассматриваются некоторые особенности феномена духовного учителя в культуре России и работу Л.В. Рябовой, где впервые в отечественной
. Кучмаева И.К Феномен духовного учительства в России // Россия и славянство. - № 1. - М.: ГАСК, 1998. - С. 40-47.
философско-культурологической литературе фундаментально
проанализирован феномен учителя жизни .
Однако при всей безусловной оригинальности и достоинствах названных работ, в них отсутствует разработка концептуальных основ исследования феномена Учителя как целостного социокультурного явления духовной жизни.
На наш взгляд, именно социологический аспект рассмотрения учительского феномена способен наметить основные контуры его изучения как духовно-жизненного, универсального антропологического явления, пронизывающего различные пласты человеческой культуры и деятельности, и проявляющего себя в социокультурной коммуникации «учитель-ученик» как смыслообразующей основе конструирования социальной реальности.
При таком подходе к проблеме важным становится вопрос о разработке специального социологического инструментария для изучения учительского феномена и его проявлений в культуре и современной социальной реальности.
3. При характеристике третьей группы исследований, посвященных учительскому феномену, важно отметить, что отношение учителя (как педагога-профессионала) и ученика (как объекта воздействия учителя) -центральная тема педагогической литературы. В этом смысле особо важное место в рассмотрении социокультурной коммуникации «учитель-ученик» занимают работы представителей исторической, антропологической и социальной педагогики (Б. М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, В.Г. Корнетов, В.В. Куликов, А.В. Мудрик, 3. Равкин, В.А. Сластенин и др.). В этих работах учитель рассматривается как педагогический феномен в его конкретно-исторической обусловленности: в аспектах проблем технологий, приемов и способов воспитания или (и) в
8 Рябова Л.В. Феномен учителя жизни: (Философско-культурологич. анализ). - Ростов н/Д: Изд-во ДГТУ, 1995. - 163 с.
аспектах выяснения сущности, структуры и функций образования, что само по себе очень важно и значимо. Например, очень актуальна постановка вопроса о формировании профессионального мышления учителя в его историко-типологическом измерении (В.А. Сластенин), что очень созвучно с точкой зрения, высказанной в начале века одним из основоположников социологии Э. Дюркгеймом, одно время возглавлявшим кафедру социологии и воспитания в Сорбонне, согласно которой педагогические феномены могут быть поняты только в контексте процессов их становления и развития, историческим результатом которых они являются. К сожалению, именно этот культурный контекст часто выпадает при рассмотрении учительского феномена в рамках педагогического подхода, что делает очень трудным прояснение его личностных социокультурных оснований, которые уходят своими корнями в толщу культуры, обозначая в персонифицированном виде личностный план ее бытия. Поэтому, как нам кажется, специальная педагогическая литература может служить хорошим материалом для социологических, философских и культурологических обобщений относительно феномена Учителя и, конечно же, ни в коем случае не может заменить собою их необходимость.
Учитель как сущностный концепт, однако, не стал объектом исследования и в теоретических социологических построениях по проблемам духовной жизни общества. Данное обстоятельство, наверное, объясняется тем, что находясь "на стыке" нескольких, относительно самостоятельных научных направлений, эта тема фактически оказалась "разорванной" социальным и педагогическим подходами. В социологической литературе, где различные аспекты духовной жизни, ее воспроизводства и социального конструирования как социальной реальности получили значительное развитие, проблема исследования феномена Учителя как значимого другого, проявляющегося на различных уровнях социальной реальности, поглощалась более общими проблемами - проблемой воздействия объективной
социальной реальности (социальных структур, институтов) на людей как социальных деятелей (акторов), в другом случае - проблемой индивидуального конструирования социальной реальности. В социально-педагогической же литературе, где объектом изучения становился учитель в контексте развития духовной жизни, эта проблема ограничивалась рассмотрением его только как педагогического феномена: в аспекте становления его профессионального мышления или - становления историко-педагогического процесса. Еще одной причиной слабой отраженности феномена Учителя в социогуманитарном знании, на наш взгляд, является то обстоятельство, что для его социологического осмысления весьма затруднительно найти опору в теоретических конструктах. Это объясняется тем, что в социологии и философии вплоть до недавнего времени не было понятия другого как независимой ценностной инстанции, с которой соотносят мысли и поступки. Поэтому именно появление другого как теоретического конструкта и его осмысление в концепциях как философских (М. Бубер, М. Бахтин), социологических (Ч.Х. Кули, Дж. Мид, А. Шюц, Г. Блумер и др.) или в концепциях такого широкого интеллектуального направления, каким является постмодернизм (Ж. Делез, Ж. Лакан, У. Эко и др.), становится важной основой для специального социологического исследования феномена Учителя.
Подводя итог рассмотрению степени изученности проблемы, приходится констатировать, что Учитель как антропологический смыслообразующий феномен, как важное звено социокультурной коммуникации «учитель-ученик» так и не подвергся теоретическому осмыслению, продолжая оставаться на периферии теоретических феноменов, в большей степени обозначая себя в зонах обыденной, повседневной реальности. Однако в ходе углубления исследований проблем социокультурного воспроизводства духовной жизни и конструирования социальной реальности неизбежно встает задача переосмысления роли и
значения учительского феномена в этих процессах, обозначения его в
качестве интегративной, личностно-значимой, индивидуально
представленной, социальной категории, отражающей не только процессы передачи социально-значимой информации (эту функцию в той или иной мере вполне выполняет учитель как педагогический феномен), но и механизмы трансляции и усвоения ценностного смысла различных видов социальной деятельности. Рассмотрение Учителя как универсального феномена многоуровневой социальной реальности, его теоретическая концептуализация позволит связать реальность феноменов повседневности с реальностью теоретических представлений о процессах воспроизводства духовной жизни. В процессе изучения феномена Учителя, в качестве исследовательского задания, мы ориентируемся на построение «теории среднего уровня» (в мертоновском понимании этого термина), которая явилась бы своеобразным «соединительным мостом» между абстрактными схемами и эмпирическими обобщениями, представленными в научной литературе относительно данного феномена.
Объектом исследования выступает феномен Учителя в ракурсе его проявлений в культуре и социальной реальности.
Предметом диссертационной работы является разработка концептуальных основ социологического анализа феномена Учителя как целостного социокультурного явления духовной жизни.
Целью исследования является раскрытие социально-типологических характеристик феномена Учителя в культуре и выяснение его роли как смыслообразующего конструкта социальной реальности.
Для реализации указанной цели были сформулированы следующие задачи:
- охарактеризовать многозначность понятия «Учитель» и показать ценность его теоретической концептуализации для исследования духовной жизни общества;
определить теоретико-методологические основания социологической концептуализации феномена Учителя как смыслообразующего социального деятеля и конструкта социальной реальности;
выявить культуротворческую роль феномена Учителя как ключевого элемента социокультурной коммуникации «учитель - ученик»;
показать проявление феномена Учителя через автокоммуникацию как особый способ самоосознания и самоосуществления индивида в культуре;
раскрыть характерные черты социокультурного образа Учителя как значимого другого в культуре;
представить социальные типы феномена Учителя в культурно-историческом процессе и показать особенности их проявления в духовной жизни различных культурных систем;
проанализировать особенности проявления феномена Учителя и его социальных типов в духовной жизни России;
разработать и применить социологический инструментарий адекватный для изучения учительского феномена и его проявлений в современной социальной реальности.
Теоретическая и методологическая основа исследования. Предмет исследования и сформулированные выше цель и задачи диссертационной работы предполагают методологию, позволяющую увидеть и осмыслить различные грани Учителя как социокультурного феномена. Сам же объект исследования нам представляется многомерным, а его изучение комплексным, что на основе принципа дополнительности дает возможность использовать подходы и методы различных дисциплин - социологии, философии, теории и истории культуры, социальной и культурной антропологии, социальной педагогики. Поэтому в теоретическую основу диссертации были положены сразу несколько подходов: феноменологический, коммуникативный, типологический, ценностный, постмодернистский и биографический.
Главным и основным мотивом нашей попытки осмысления феномена Учителя является следование гуссерлевскому лозунгу: «Назад, к самим предметам!», смысл которого может быть обозначен как требование восстановления связи абстрактных научных категорий с «жизненным миром», миром естественного существования.
Поэтому исследуемый феномен определяется автором как концепт духовной жизни и социальной реальности, что позволяет использовать принципиальные положения феноменологического подхода изучения явлений жизненного мира, предложенного Э. Гуссерлем, а позднее развитого и дополненного А. Шюцем и его учениками П. Бергером и Т. Лукманом в концепции социальной феноменологии "естественной установки" и разработанной на ее основе концепции конструирования социальной реальности.
Исследование Учителя как ключевого элемента смыслообразующей духовной коммуникации «учитель-ученик», проявляющейся в разных социокультурных условиях и в многообразных формах человеческой деятельности, предполагает обращение к теоретическим идеям социологии "символического интеракционизма" (Ч. Кули, Дж. Мид, Г. Блумер, В. Томас), основным положениям теории коммуникации (Р. Якобсон, Ю. М. Лотман, Ю. Хабермас) и теории культурного диалога (М. Бубер, М. Бахтин).
Обращение к Учителю как индивидуальности с особым культурным статусом, характеризующим развитие культуры на индивидуально-личностном уровне, предполагает обращение к методам и подходам философской герменевтики, экзистенциализма (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Ф. Лосев, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер).
При выделении и теоретическом анализе различных культурно-исторических типов феномена Учителя важное значение сыграли работы М. Вебера, в которых проведен анализ методологии исследования идеально-типических конструкций и смысла социального действия, а также - работы
М. Шелера, в которых была предпринята попытка выделить идеально-образцовые типы личности, выражающие связь человека и его ценностного мира в персональной форме.
Использование ценностного подхода помогло нам выявить уникальность той или иной культуры в зависимости от ее духовного идеала, одним из важнейших выражений которого, по нашему мнению, и является феномен Учителя. Данный подход позволил автору обнаружить взаимосвязь социокультурных типов рассматриваемого феномена с различными ценностными ориентирами той или иной культуры.
Постмодернистский подход определил принципы конструирования теоретической модели исследуемого феномена как социокультурной конкретизации концепта Другого, широко используемого в дискурсах Ж. Делеза, Ж. Лакана, У. Эко и др. авторов этого направления. Особенно важное методологическое значение для понимания исследуемого феномена в культурно-историческом процессе имеет веденное Мишелем Фуко понятие «эпистемы» как исторически конкретного уровня научных представлений, объясняющих процессы конструирования человеком себя как объекта познания и одновременно как субъекта этого познания в ту или иную историческую эпоху.
Биографический подход, используемый в историко-философских, психологических и социологических исследованиях, применяется автором как социокультурная реконструкция индивидуально-личностных проявлений учительских феноменов в различных сферах человеческой культуры и деятельности. Основу наших биографических рассуждений составили ценные замечания М.М. Бахтина , Г.О. Винокура, Г. Миш (Misch G.) и В. Л. Рабиновича - крупнейших исследователей исповедального и биографического жанра.
В своем исследовании автор опирался на труды по теории и истории культуры таких авторов как С.С. Аверинцев, А.Я. Гуревич, Л. Гумилев,
Г. Зиммель, В. Ключевский, М. Мид, П. Сорокин, О. Шпенглер, К. Ясперс и др., где сфера культуры охватывает не только исторические формы накопления и трансляции социального опыта, но и процесс ее активного освоения путем реконструкции критическим образом подобранных и обработанных источников сознания, мировосприятия, мироощущений людей, всей архитектоники и духа культуры изучаемой эпохи.
Методологическую основу исследования составили:
общенаучные методы системного и логического анализа; теоретического моделирования и типологизации, опирающиеся на общелогические принципы.
общелогические принципы - восхождения от абстрактного к конкретному; единства исторического и логического; единства теории и практики; социально-исторической обусловленности человеческой деятельности; диалектики объективного и субъективного в культуре и историческом процессе; принцип дополнительности, теоретического плюрализма.
Исследование носит теоретико-эмпирический характер. В качестве его эмпирической базы использовались результаты проведенного автором специального социологического исследования, причем, при создании инструментария изучения данного феномена были применены как контент-анализ, так и структурированное интервью, что позволило собрать более полную информацию по исследуемому объекту - феномену Учителя. Данные исследования приводятся в диссертации и приложениях к ней.
Конкретные результаты диссертационного исследования и их научная новизна состоят в следующем:
- предложена авторская концепция социологического исследования социокультурного феномена Учителя, интегрирующего в основных своих проявлениях (учителе жизни и духовном учителе) жизненный мир повседневности с миром духовных ценностей культуры и отражающего в
индивидуально-личностных своих воплощениях специфику той или иной социокультурной целостности;
на основе понятия «социального действия» М. Вебера предпринята попытка научной социологической концептуализации феномена Учителя как действующего человека, который не только приобрел субъективный смысл какого-либо действия, но и объективировал этот смысл для других людей, вступающих с ним в актуальное или потенциальное социальное взаимодействие, как на индивидуально-личностном, так и на социокультурном уровне;
установлено, что феномен Учителя может быть представлен как социокультурная конкретизация феномена Другого в процессах исследования духовной жизни социума и личности. В таком случае, феномен Учителя может быть рассмотрен и как социокультурный феномен и, одновременно, как конструкт Другого, проявляющегося на различных уровнях социальной реальности - «значимый другой» (повседневность, индивидуальная реальность); «обобщенный другой» (коллективная, социальная реальность); «ценностный другой (культурная реальность); «великий другой» (общечеловеческая реальность);
методологически обоснован и реализован социально-феноменологический подход к анализу Учителя как конструкта субъективной и объективной социальной реальности. Этот подход позволяет рассматривать проявление учительских феноменов в жизненном мире и мире культуры как взаимосвязанный процесс, где учительские феномены высшей реальности культуры находят свое отражение в повседневной социальной реальности, где они, собственно говоря, когда-то и возникли, и с которой они остаются тесно связаны многообразными нитями перехода и социокультурного единства;
проанализированы эвристические возможности социологии символического интеракционизма и коммуникативных концепций семиотики
для исследования феномена Учителя и социокультурной коммуникации «учитель-ученик». В следствие чего сделан вывод: Учитель как феномен не самостоятелен - он манифестирует себя через коммуникацию «учитель-ученик», образующую универсальную антропологическую структуру формирования субъективных ценностных ориентации в жизненном мире и основу конструирования социальной реальности;
выявлены две основные модели социокультурной коммуникации «учитель-ученик» - автокоммуникация («Я-Я») и коммуникация «Я-Он», построенных по типу выделенных Ю. Лотманом двух основных моделей коммуникации в культуре, и показаны их культуротворческие функции. Коммуникация «учитель-ученик» не только в межличностном, но и в социокультурном плане может быть охарактеризована доминирующей ориентацией или на автокоммуникацию ("Я-Я"), приводящей к возрастанию информации путем введения новых кодов («культура грамматик») или же на коммуникацию ("Я-Он"), в которой доминировать будет сообщение, передаваемое по общеязыковому каналу («культура текстов»);
исследован и обобщен большой корпус исповедальных и автобиографических текстов, где представлена саморефлексия по проблеме духовного «учительства - ученичества» в человеческой культуре. Сделан вывод: Учителем становятся не только благодаря выбору, который производит культура или история, но и вследствие личного стремления к осмыслению своего учительского призвания и предназначения как особого способа самосознания и самоосуществления индивида в культуре;
выявлены характерные черты социокультурного образа Учителя, отраженного в апологиях, воспоминаниях и биографических текстах, созданных учениками, последователями и оппонентами. Обосновано, что истинным Учителем становится тот, кто абсолютно бескорыстен в своем учительстве и способен не ставить себя выше других, жертвуя самолюбием
ради дела, которому служит; кто учит не столько словами или речами, сколько собственным примером, поступками и судьбой;
предложена социальная типология учительских феноменов, проявляющих в человеческой культуре в различных социокультурные эпохи, найдены и обоснованы градации выделенных социальных типов учительских феноменов в социокультурной динамике. Так, последовательно дополняя друг друга (но, не исчезая совсем!) в культурно-историческом процессе проявляются следующие социальные типы социокультурного феномена Учителя, соответствующие ценностным смыслам каждой определенной культурной эпохи - Мистагог (колдун, жрец), Философ (философ античности и философ-гуманист Возрождения), Святой (аскет, отшельник, монах, проповедник), Исследователь (ученый естествоиспытатель и гуманитарий) и Педагог (как конструированный тип из перечисленных);
проведено сопоставление социальных типов учительских феноменов в культуре Запада и Востока, давшее возможность сделать следующий вывод: если на Западе Учитель является некой точкой отсчета в формировании своей «самости», то на Востоке Учитель - высший авторитет и абсолют. Учитель как феномен на Западе в культурно-типологическом проявлении представляет собой относительную социокультурную динамику. Восток же в этом отношении являет противоположную картину - относительную социокультурную статику учительских феноменов. Восточный и западный типы учительства не исключают друг друга, но гибко взаимодополняют, в едином пространстве общечеловеческой культурной целостности;
прослежена связь социальных типов учительских феноменов в духовной жизни России, где архетипический образ Учителя - Святой (отшельник, аскет, проповедник), исповедующий в отличие от западной и восточной традиций особую форму русской аскезы кулътуросозидателъную и вносящий в учебную речь и миросозерцание
элементы гомилетики (церковной проповеди). Этот образ во многом придает русской культуре свою самобытность и неповторимость. Собственно появление Исследователя, Философа и Педагога было связано с внешним западным влиянием, но будучи привнесенными извне, соединившись с архетипическим образом Святого они обрели свою национальную особенность и уникальность;
сделан вывод о том, что утрата культурой способности формировать собственную систему духовно-нравственных ценностей и императивов посредством индивидуально-личностного воплощения феномена Учителя приводит к нежелательным тенденциям деформации духовной жизни, что, с одной стороны, может способствовать усилению экстремистского национализма (по русской пословице - «свято место пусто не бывает», но на это «место», как показывает история, очень часто приходят не те «учителя», которые ему соответствуют), а, с другой стороны - культурной ассимиляции и потере обществом интеллектуальной свободы и самобытности своей духовной жизни, что даже в глобальном, общечеловеческом масштабе является невосполнимой утратой;
разработан и применен социологический инструментарий для исследования феномена Учителя в современном обществе, даны его характеристики и особенности.
Научная новизна вышеизложенных результатов состоит в том, что феномен Учителя как социокультурное явление духовной жизни и концепт конструирования социальной реальности впервые становится предметом специального социологического исследования, несмотря на ряд ценных замечаний и подходов, представленных в научной литературе по проблемам социокультурной коммуникации «учитель - ученик», феноменологического конструирования социальной реальности и выявления социокультурной роли Другого как индивидуально-личностного воплощения культурных ценностей. Полученные результаты исследования феномена Учителя нетривиальны и
позволяют рассматривать его в качестве одного из ключевых понятий при социологическом изучении процессов духовной жизни общества и личности.
Теоретическая и практическая значимость. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что анализ феномена Учителя вносит вклад в разработку общей теории социологии и отдельных ее разделов (социологии культуры и социологии духовной жизни), в понимание процессов и механизмов передачи (трансляции) социокультурного опыта, культурной социализации индивидов, конструирования социальной реальности и тенденций эволюции ее носителей. Выдвигаемые диссертантом теоретические положения дополняют и развивают теоретико-методологические аспекты социологии духовной жизни и социологии культуры, в частности, уточняют социокультурное содержание понятий «учитель», «духовный учитель», «учитель жизни», «духовная жизнь», персонифицируют процессы духовного воспроизводства, проявляют закономерности динамики социокультурного процесса. В социологии образования, которая, без сомнения, является подотраслью социологии культуры9, осмысление феномена Учителя и его теоретическая концептуализация в значительной мере позволили бы связать предметную область самого учения и образования с миром культурных ценностей, обнаружить взаимозависимость сферы образования с другими сферами общественной жизни - религией, наукой, философией, мистикой. Сформулированные в диссертации теоретические положения и выводы обеспечивают основу для дальнейшего изучения данного феномена, как в социологическом, так и в философском или культурологическом плане.
Практическая значимость исследования феномена Учителя заключается в том, что в современных условиях социального развития возрастает потребность в обнаружении тех социокультурных особенностей, которые отличают один социум от другого социума, одну культуру от
См.: Нечаев В.Я. Социология образования. - М.: Изд-во МГУ, 1992. - С. 15.
другой. Именно феномен Учителя, на наш взгляд, наиболее рельефно выражает эту социокультурную специфику, являясь экзистенциально-феноменологическим ее проявлением. Несомненно, эту особенность культуры следует не только изучать, но и практически использовать при проведении социальной и культурной политики, для усиления воздействия средств массовой пропаганды культурных и духовных ценностей в обществе, т.к., по нашему убеждению, трансляция культурных ценностей и ориентации будет наиболее эффективной, если учитывать, что они не самодостаточны, а тесно связаны со сложившимся в веках социокультурным образом феномена Учителя в данной культуре.
В дидактическом отношении материалы диссертации будут полезны в качестве иллюстративного дополнения к профильным курсам подготовки специалистов по социологии и гуманитарным специальностям («социология духовной жизни», «социология культуры», «социология образования», «социальная педагогика») и как содержательный компонент спецкурсов: «Учитель как социокультурный феномен в духовной жизни России», «Социокультурная коммуникация «учитель-ученик», «Учитель как конструкт социальной реальности» и др.
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертации нашли свое отражение в 22 публикациях автора, в том числе в монографии, статьях и тезисах.
Результаты исследований докладывались на Международной и двух Всероссийских научно-практических конференциях: «Пути реформирования начального профессионального образования. Опыт России и Германии» (Оренбург, 3-4 октября 1996 г.); «Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды» (Оренбург, 7-8 апреля 1997 г.); «Развитие и саморазвитие ученика и учителя» (Орск, 6-7 апреля 2001 г.).
Отдельные фрагменты работы использовались при чтении курсов социологии и философии образования для слушателей ООИПКРО и студентов Mill У. Автор участвовал в проведении региональных социологических исследований по проблеме «Учитель и его педагогическая компетентность» (2000-2001 г.г.).
Диссертация обсуждена на заседании кафедры политологии и социологии Mill У и рекомендована к защите.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения и двух приложений.
Определение объекта исследования. Характеристика основных его понятий
Социология духовной жизни находится сейчас на стадии своей институализации в качестве специальной отрасли социологического знания. Поэтому очень важно определить категориальный ряд специфических для данной отрасли понятий. На наш взгляд одним из центральных таких понятий, является феномен Учителя, теоретическая концептуализация которого необходима для повышения объяснительных интенций СОЦИОЛОГИИ духовной жизни в исследовании социальной реальности.
Образование новых понятий - закономерный этап развития любой отрасли знания. Однако рост количества категорий не всегда связан с открытием новых объектов, на что обратил внимание Р. Мертон, отметив, что «слишком часто один термин используется для выражения различных явлений, также как и одинаковые явления выражаются разными терминами»1. С правильностью этого наблюдения, особенно в первой его части, можно согласиться, если мы обратимся к понятию учитель.
Так, например, проведение контент-анализа текста Библии (Ветхого и Нового завета) позволило автору выявить 74 включения понятия «учитель» в разных контекстах, которые сложно интерпретировать исключительно как педагогические.
С другой стороны, необходимо отметить, что данный термин в качестве научного понятия в социологических и философских словарях не встречается, а если он там и обнаруживается, то только в определенных описательных конструкциях, преимущественно справочно-биографического характера, например - «учителем такого-то является такой-то», или «...на воззрения А. оказал огромное влияние Б., которого А. до конца жизни считал своим учителем». Имеется ли в таком случае предмет для научного исследования? Существует ли данный феномен как некая социокультурная реальность, заслуживающая специального социологического исследования, или это фантом авторского воображения? Не является ли научная концептуализация этого понятия бессмысленным занятием?
Сразу оговоримся, что наша задача "вписать" понятие «Учитель» в структуру категорий социальных дисциплин не означает стремления "потеснить", "сузить" значение других терминов. Главной целью нашей попытки осмысления этой категории является совершенствование инструментария гуманитарного знания и его уточнение применительно к изучаемым антропологическим феноменам. Основная проблема, которую следует решить - определить объем и содержание социокультурных явлений, которые обозначаются изучаемой категорией. Объемом понятия традиционно считается "класс обобщаемых в понятии предметов", содержанием - "совокупность признаков, по которым обобщаются предметы в понятии" . Каким же объемом и содержанием обладает понятие «Учитель»?
Для ответа на этот вопрос обратимся к толковым словарям, т.к. главным носителем знания является именно словарь языка и его повседневный дискурс.
В. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» определяет, что учитель - это наставник, преподаватель; профессор; обучатель . Нерасчлененность значений этого понятия в языке прошлых столетий очевидна, но если обратиться к современным толковым словарям, то можно выявить, на уровне обыденного словоупотребления, по меньшей мере, три значения слова учитель: 1. тот, кто занимается преподаванием какого-либо предмета в школе; преподаватель, 2. тот, кто научил или учит чему-либо, кто оказывает или оказывал влияние на развитие кого-либо, чего-либо; воспитатель, наставник и 3. тот, кто является главой, автором какого-либо учения, высшим авторитетом в какой-либо области и имеет последователей4.
Таким образом, понятием учитель обозначается не только профессия, но и специфическая деятельность, способствующая развитию внутреннего мира человеческих индивидуальностей, а так же и некое духовное творчество в различных областях человеческого знания5. Если учитель как профессия, понятое в первом значении этого слова - предмет педагогики, то последние два значения: учитель как наставник, воспитатель, точнее - учитель жизни и учитель как высший авторитет, имеющий последователей (учеников) и выполняющий некую культурную миссию в обществе как духовный учитель, способны вызвать интерес у социолога и философа.
Последние два значения (духовный учитель и учитель жизни) не следует противопоставлять первому - учителю как педагогу-профессионалу, но различать их необходимо, т.к. с этими феноменами человек встречается на различных уровнях своей социокультурной социализации как процесса усвоения ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данной культуре и обществу6. На уровне первичной социализации (детство, отрочество, юность) значимость учителя как педагога-профессионала не вызывает сомнения, хотя его воздействие на ребенка, подростка и молодого человека так же не следует сильно преувеличивать - оно детерминировано многими жизненными обстоятельствами индивидуальной судьбы каждого из них. И чем ближе молодой человек приближается к этапу вторичной социализации (зрелости), тем важнее и значимее для него становится поиск и нахождение объекта идентификации - «значимого Другого». Однако процесс поиска этого объекта не завершается с ее окончанием - в любом взрослом человеке, как и в молодом человеке (девушке), подростке, много горизонтов, обозначаемых «значимыми другими», невероятно много измерений с разными полюсами.
Учитель как теоретический концепт и конструкт социальной реальности
Если в предыдущем разделе нашей работы мы наметили лишь контуры изучения феномена Учителя, то в настоящей части исследования мы ставим перед собой задачу более подробного рассмотрения данного феномена с позиций методологических подходов, сложившихся в теоретической социологии.
Рассмотрение феномена Учителя в контексте антропологической проблемы представляется логически обоснованной и объективно необходимой. Об этом мы упомянули во введении, и здесь хотели бы еще раз подчеркнуть, что наше исследование направлено на выяснение следующей проблемы: что представляет собой Учитель как социокультурный духовный феномен и можно ли его рассматривать в качестве универсальной структуры субъективных ориентации в жизненном мире и мире культурных ценностей, как концепт многоуровневой социальной реальности? Но ответ на этот вопрос требует теоретического осмысления и нахождения таких методологических подходов, с позиций которых данный феномен предстал бы более зримым и отчетливым. Поэтому, в попытке рассмотрения Учителя как антропологического духовного феномена, мы обратимся к интеллектуальному потенциалу теорий понимающей социологии М. Вебера, социологии культуры и философской антропологии М. Шелера, так как, на наш взгляд, именно в данных концептуальных схемах можно обнаружить важные методологические основания для анализа феномена Учителя.
Соответственно в данном разделе будут рассмотрены и вопросы, которые позволят определить объективную природу феномена Учителя в совокупности его возможных связей с другими компонентами феноменологического поля социокультурного бытия культуры, общества и человека. В этом случае мы считаем возможным обратиться к концептам и представлениям феноменологической социологии А. Шюца и его последователей. Формулируя основные методологические положения своей концепции, П. Бергер и Т. Лукман во введении к работе «Социальное конструирование реальности», привели высказывание Толкотта Парсонса о том, что: «главная цель научного исследования - не определять и не излагать все то, что эти авторы говорили или, что они думали по поводу предмета, о котором писали... Это исследование в области теории, а не теорий. Научный интерес состоит не в том, чтобы обнаружить в работах этих ученых отдельные разрозненные утверждения, но единый массив систематической теоретической аргументации»1.
Поэтому, при рассмотрении вышеуказанных теоретических подходов, мы, последуем этому методологическому положению, и будем стремиться, чтобы нашей целью стало именно выявление «систематической теоретической аргументации» этих ученых, столь необходимой для осмысления предмета нашего исследования. И именно только этим обстоятельством объясняется частое цитирование, к которому мы будем прибегать в нашей работе.
Но прежде чем мы начнем изложение особенностей обозначенных теоретических подходов, в рамках которых Учитель как социокультурный феномен может быть рассмотрен, было бы полезно бросить хотя бы беглый взгляд на ту интеллектуальную ситуацию, в которых эти подходы возникали.
В истории теоретической социологии существует две противоположные тенденции исследования взаимоотношений человеческой индивидуальности и коллектива, общества или человечества как целого -социологический реализм и номинализм2.
Первая тенденция проявляется в том, что индивидуальное человеческое существо рассматривается как конечное, ограниченное звено бесконечной цепи человеческого рода, или как бледный и примитивный его слепок. При таком понимании индивидуальности исследовательского внимания заслуживает, прежде всего, человечество как целое, а отдельный человек может быть рассмотрен как производный от него. Этот подход, с одной стороны, создает предпосылку для обожествления человечества, понимание его как надличностного образования, с другой стороны, принижает и игнорирует роль отдельного человека в сотворении культуры и себя самого как ее носителя. Именно в натуралистическом позитивизме эмпиристского толка, положенного Опостом Контом в философское основание классической (модернистской) социологии для исследования социальной реальности, наиболее отчетливо проявилась тенденция обожествления человечества в ущерб человеческой индивидуальности.
Основатель социологии, создавая величественное здание позитивной науки, провозгласил человечество («человеческий род») высшей реальностью - Верховным существом, а его самосовершенствование - целью новой позитивной науки, приходящей на смену религии и метафизике (социологический «закон трех стадий»). Себе же О. Конт в новой «позитивной религии» отвел главную роль - роль Первосвященника3. В социологическом плане позитивистская классическая парадигма во многом отталкивалась от механистической декартовской модели природы как протяженной вещи, математически постигаемой и достоверно исчислимой. «Включала ли она человека? - задается вопросом Т. Лукман и отвечает: -Декарт включил в этот мир человеческое тело, но, увы, не душу»4.
Следовательно, проблема человека для позитивизма изначально растворяется во всеобщем, а если человек и выступает как объект исследования, то ему отводится место в ряду естественных существ, он рассматривается как биологическое существо, а его духовно-душевная жизнь целиком выводится из естественных, природных, биологических оснований. Иначе говоря, за пределами идеализированной абстракции природы в классической эпистемологии оставались люди и объекты культуры. Поэтому не удивительно, что проблема феномена Учителя, проявляющегося в человеческой культуре и индивидуальной человеческой жизни просто не могла возникнуть в рамках позитивистской подхода.
Учитель как субъективная реальность: феномен автокоммуникации
В предыдущих разделах нашей работы мы смотрели на феномен Учителя с точки зрения теретико-методологических подходов, как на теоретический концепт и конструкт социальной реальности. Теперь важно посмотреть, как этот феномен обозначает себя сам в культуре, конституирует и конструирует свою реальность. И коль скоро мы предпринимаем попытку социологического осмысления феномена Учителя, то мы должны обратиться к нему как «самости», субъективной реальности, которая в пространстве «большого времени» становится и социокультурной реальностью.
Поэтому, цель данного раздела заключается в том, чтобы философско-абстрактное «Что говорит?» дополнить социологически конкретным «Кто сказал?». Напомним, что А. Шюц указывает на то, что «все научные объяснения социального мира могут и в определенном смысле должны ссылаться на субъективное значение действий людей, из которых берет начало социальная реальность»1. Однако, по мнению А. Шюца, познание социальной реальности возможно не всяким жизненным опытом, а только таким, который способен к логическим процедурам самоанализа, к саморефлексии и сопоставлению пережитых фактов, впечатлений2. Это важное теоретическое положение основоположника социальной феноменологии, которая основным предметом своего анализа делает повседневность жизненного мира, позволило нам обратиться к биографическому методу для изучения особенностей учительской саморефлексии, проявляющейся в культуре.
Реализация этого положения социологической теории применительно к феномену Учителя предполагает обращение к учительским текстам, что позволит взглянуть на данный феномен его собственными глазами, увидеть, как он сам понимает себя, свое призвание, предназначение, свою роль в мире людей. Какой видится ему собственная миссия? В человеческой культуре за много веков сложился своеобразный пласт учительских текстов - исповедей и автобиографий, остающийся в «осадке» любой исторической эпохи и как ни что иное наиболее полно ее характеризующий.
Особенность этой литературы заключается в том, что в этих текстах нет явного поучения и нет явных концептуализации конечных смыслов (научных, религиозных или философских), хотя авторы этих произведений зачастую как раз и известны в культуре такими концептуализациями, но в других своих произведениях. Эти тексты представляют собой то, что М. Бахтин метко обозначил как «текст-самоотчет»3, подводящий итог жизненному и творческому пути человека.
Безусловно, между исповедью и автобиографическим сочинением, к которым относится и история жизни, и воспоминания, и дневники, и письма, существуют некоторые принципиальные отличия.
Если автобиография пишется, прежде всего, в расчете на читателя, то исповедь, наоборот, адресована в первую очередь Богу или самому себе, и лишь во вторую очередь - читателю. Если в исповеди индивидуальность, вспоминая узловые моменты своей жизни, подвергает себя покаянному, нравственному суду, то в автобиографии излагаются обстоятельства жизни и обозначается рефлексия автора на них, а покаянный тон для нее не характерен.
Можно еще указать на ряд важных отличий между исповедью и автобиографией. Но эти и другие вероятные отличия не могут заслонить главного, фундаментального сходства - и исповедь, и автобиография являются отражением извечного стремления человеческого духа к самопознанию и самоосмыслению. На это тесное смыкание автобиографии и исповеди жизни обращает внимание крупнейший исследователь этого жанра Г. Миш, ученик и последователь В. Дильтея. «Автобиография, - пишет он, -есть естественная форма выражения индивидуального человеческого опыта... Она выступает как выражение знания человека о самом себе и имеет свои основания в столь же фундаментальном, сколь и загадочном явлении, которое мы называем самосознанием... История автобиографии в известном смысле есть история человеческого самосознания»4.
Поскольку автобиография и исповедь призывают к открытому диалогу сознаний как «мыслящих миров», постольку эти тексты могут быть названы учительскими текстами в чистом виде, провоцирующими как на создание аналогичных текстов, так и всевозможных разъяснений, рассуждений, критических замечаний и комментариев, т.е. текстов ученических. И в этом смысле тексты исповедей и автобиографий равнозначны для исследования социокультурного феномена Учителя, проявляющегося в культуре как автокоммуникация, диалог с самим собой, или как социокультурная коммуникация автономных сознаний, разворачивающаяся в пространстве культуры.
Для нас важно обращение к тем исповедям и автобиографиям, авторы которых размышляют и рассуждают именно о миссии Учителя, примеряют или отбрасывают эту социокультурную роль, осмысляют эту миссию-роль в своем жизненном пространстве и пространстве культуры. Поэтому, мы обратимся к исповедям и автобиографическим сочинениям Блаженного Августина, Пьера Абеляра, Ж-Ж Руссо, Л.Н. Толстого, Ф. Ницше, Н.А. Бердяева, П. Сорокина, где учительство предстает как индивидуально-личностная и смысложизненная проблема, а сами размышления на эту тему выстраданы их индивидуальным человеческим существованием.
Конечно, каждый из представленных авторов по-своему уникален и разнообразен, но нам важно отметить и то общее, что их объединяет. Трудно сомневаться в том, что эти люди уже стали духовными учителями человечества в той или иной области конечного смысла независимо от наших современных субъективных оценок их деятельности, но они еще и донесли до нас свои размышления об учительстве как уникальной биографической ситуации, воплотив эти размышления в своих исповедях и автобиографиях. Именно эти два обстоятельства позволяют преодолеть уникальность размышлений об Учителе этих авторов и рассматривать их как взаимодополняющие друг друга.
Мы проведем качественный контент-анализ исповедальных и автобиографических сочинений в форме некоего социокультурного «интервью» с их авторами по вопросу о феномене Учитель в человеческой культуре и в их субъективной реальности. Отличие такого социокультурного интервью от обычного («живого») интервью на эту тему будет заключаться в том, что мы обратимся к текстам-самоотчетам (исповедям и автобиографиям), где на индивидуально-личностном уровне каждый из представленных авторов сам ставит, и сам решает такие проблемы как: Каким ему видится учительское предназначение и идеальный образ учителя? Считает ли он себя Учителем для других или только для себя?
Социокультурный феномен Учителя в духовной жизни Востока и Запада: сравнительный анализ
«Каждый тип культуры имеет свою собственную ментальность; собственную систему знаний, философию и мировоззрение; свою религию и стандарты «святости»; собственные представления о том, что правильно и неправильно; форму искусств и литературы: собственные мораль, законы, нормы поведения; доминирующие формы социальных отношений; собственную экономическую и политическую организацию, и, наконец, свой собственный тип человеческой личности с особым менталитетом и поведением»1.
Это важное положение Питирима Сорокина как ничто иное подтверждает необходимость рассмотрения культуры не только с точки зрения надындивидуальных сущностей, но и с позиции социокультурного феномена Учителя, пропускающего через себя тотальную сумму всего, что создается или модифицируется сознательной или бессознательной деятельностью двух или более индивидов, взаимодействующих друг с другом через диалог «учитель-ученик» как универсальную социокультурную коммуникацию и определяющих условия поведения друг друга как личностей.
Единицей нашего анализа в этой части работы, конечно, не может стать все многообразие культур, выявленных, например, А. Тойнби, в каждой из которых, вне сомнения, можно выявить специфические черты исследуемого феномена, а традиционная в гуманитарном знании социокультурная оппозиция «Запад - Восток». Можно, конечно, увидеть в этой дихотомии географический принцип. Действительно, эти регионы различаются между собой по географическому положению, и эти природные основания не следует полностью игнорировать, т.к. они оказывали и оказывают масштабное воздействие на всю совокупность социальных и культурных отношений и процессов народов этих регионов, но, тем не менее, это различие, прежде всего, заключается в том, что Восток и Запад представляют собой иные миры социокультурного порядка, иные системы образования социума и культуры и иные способы формирования личности и ее жизненных перспектив. И суть проблем, вставших перед современной цивилизацией, следует искать не во внешних факторах, а во внутренних, именно в человеке, его мировосприятии, совокупности ценностных установок.
Будучи в единой человеческой цивилизации культурными «полюсами» Восток и Запад представляют собой две, во многом противоположные культурные традиции, два типа духовности, две различные «системы координат», два миропонимания, «две мировоззренческие матрицы», два «языка», на которых могут мыслить и изъясняться люди в процессе постижения окружающего их жизненного мира. Традиции эти по-разному проявляют себя не только во всех разновидностях символических универсумов культуры (философии, науке, религии, мистическом опыте), но и в отношениях к социальной реальности, выражающихся в повседневном образе жизни, нравственных императивах, ценностных ориентирах и психологии.
Соответственно, по-разному на Востоке и Западе проявляются и духовные авторитеты (учителя жизни и духовные учителя), образуя уникальную конфигурацию феномена Учителя.
Нахождение этих различий, безусловно, не является самоцелью, но отражает потребность в углублении межкультурных коммуникаций и нахождении основ для конструктивного диалога, без которых сегодня врядли возможно дальнейшее развитие и выживание человечества как единого целого. Более того, всматриваясь в особенности иной культурной парадигмы, больше возникает объективных оснований понять свою собственную культуру и меньше - для позиций этноцентризма и социокультурной исключительности. В этом смысле закономерен и выход на передний план компаративистики как ведущего направления гуманитарных наук, в том числе и социологии.
Характеризуя особенности сравнительного подхода в социологии, М. Доган и Д. Пеласси отмечают, что его проведение «требует выработки четкой концептуальной структуры» как ориентира, «который бы позволил исследователю переходить от одного социального контекста к другому, выбирать в каждой из стран отличия и сходные черты, которые затем могут быть объединены в одну общую схему» .
Следуя этому методологическому положению, мы, для анализа различий проявления на Востоке и Западе социокультурного феномена Учителя, возьмем в качестве базисного понятие «отношение»3 и будем исходить из различий между западной и восточной культурными парадигмами по следующим основным позициям:
1. Отношение человека к своей индивидуальности, к самому себе. На Западе и Востоке это отношение содержит принципиальное различие - если индивидуализм характерен для западной традиции, то в восточной культурной традиции он вторичен, а сама индивидуальность растворена в коллективном.
2. Отношение человека к другим как внешней социальной реальности. На Востоке данное отношение во многом детерминировано социальными нормами-образцами и связанно с социально-теологической картиной мира, жестко регламентирующей как социальное поведение индивида, так и его отношения с другими . На Западе (начиная с эпохи Возрождения) это отношение к социальной реальности (как и вообще к внешнему миру) характеризуется активностью человека в ее освоении и изменении, а социальные образцы поведения индивида динамичны и регламентированы преимущественно «мягкими» нормами гражданского общества.
