Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Духовные аспекты развития личности в процессе социализации 18
1.1. Анализ социальных проблем духовного развития личности 18
1.2. Духовные аспекты социализации детей и подростков 28 .
ГЛАВА П. Социальная направленность процессов духовного развития личности в культурно-образовательном пространстве '
2.1. Трансляция этической культуры и нравственное воспитание .. 46
2.2. Гуманитаризация познания и интеллектуальное развитие 60
2.3.. Развитие эстетических, художественно-творческих способностей 74
ГЛАВА III. Формирование культурно-образовательного пространства школы искусств . 91
3.1 . Коммуникативное пространство школы искусств 91
3.2. Культурно-образовательный проект школы .'. 108
3.3. Формирование ценностных установок подростков в процессе преподавания отдельных спецкурсов 119
Заключение. 137
Литература...' 153
- Анализ социальных проблем духовного развития личности
- Трансляция этической культуры и нравственное воспитание
- Коммуникативное пространство школы искусств
- Формирование ценностных установок подростков в процессе преподавания отдельных спецкурсов
Введение к работе
Актуальность проблемы. В России на протяжении многих десятилетий, в течение которых сформировалось не одно поколение сограждан, наше общество было .лишено традиционно питающей мораль духовности и не раз оказывалось нравственно дезориентированным. Результатом социальных катаклизмов XX в. стало насильственное разрушение системы высших надличностных гуманистических ценностей, определяющих цели, идеалы и смысл как социального, так и личного бытия. Как следствие, чрезвычайно снизилась ценность человеческой личности, духовные основы социальной жизни оказались поколебленными, а состояние нравственности в годы реформ приобрело кризисные черты.
Духовно-нравственный кризис острее проявляется в контексте противоречивых социально-политических, событий и теснейшим образом связан с культурой, ее социальными состояниями и проявлениями.
Под влиянием процессов идеологизации всей системы культурного производства советского общества отечественное духовное сознание подверглось колоссальной деформации, изменив взаимоотношения между поколениями, структуру быта и элементарные нормы морали. Не. меньший кризис впоследствии вызвала политика деидеологйзации, обусловившая духовный контекст революционных общественных перемен 1990-х гг. Совершенно особое, во многом негативное, влияние он оказал на молодежь, потерявшую твердые морально-нравственные ориентиры в процессе становления личности и ее социальной адаптации.
Известно, что духовные ценности закладываются в период первичной социализации, при этом неизмеримо важна роль социальных институтов, способствующих этому процессу. Современная семья в реализации ценностно ориентирующих функций по отношению к детям и подросткам невольно накладывает на ингрупповое духовное производство ограничения прагматического и индивидуалистического характера в соответствии с логикой процессов собственной социальной адаптации. Поскольку духовная дезориентация россиян во многом обусловлена действием макросоциальных обстоятельств, основная функциональная нагрузка при решении этой задачи переходит от семьи к институтам, действующим от имени общества, в первую очередь к системе образования. Сегодня эта институциональная подсистема культуры реализует духовные аспекты социализации в силу ряда обозначенных обстоятельств недостаточно эффективно. Теоретические подходы,, апеллирующие к «гуманизации», возрастанию духовности образования, безусловно, ценны в силу своей аксиологической интенции, но не вполне операциональны. По социокультурным причинам изменить образовательную парадигму в целом достаточно сложно: это длительный и трудоемкий процесс, требующий специфического деятельностного, идейного, ресурсного и кадрового наполнения.
В обозначенном проблемном контексте особую актуальность приобретает анализ формирующихся в системе образования социальных практик, опыта ценностно ориентированного коммуникативного взаимодействия, локальной самоорганизации в решении проблем интеграции образования и культуротворчества, возникновения и развития новой культуроформирующей. среды образовательных учреждений, ориентированной на духовность. Ни одну из этих задач нельзя решить без использования социологических подходов, позволяющих изучать социальные аспекты культурных изменений, исследовать соответствующие специфические факторы и содержание процесса социализации.
Практика последних десятилетий, показывает, что гуманизация образования в реальности носит сегментарный характер, . при котором создаются точки роста новой культуроформирующей среды в отдельных центрах, причем не базового, а дополнительного образования. В качестве примера можно привести воскресные школы православного образования, а также вполне светские, хотя не менее ориентированные на высокие духовные ценности, школы искусств. Их целью является развитие духовности ребенка и подростка в ее целостном социальном наполнении, включающем формирование соответствующей ценностной системы, ориентированной на идеалы нравственности и гуманизма, аутентичного ей социально-коммуникативного опыта, ценностно ориентированного социального поведения, установок социокультурной толерантности, личностного отношения к процессам развития общества и культуры. В школах искусств это достигается посредством побуждения к творчеству при • изучении учебного материала и в авторской художественной деятельности учеников.
Безусловно, создание побудительной мотивации, ее поддержка особым качеством коммуникативной среды, общностью ценностей педагогов и обучающихся в образовательном процессе, обеспечивающая действие этого механизма система социальной организации являют собой самостоятельный план социологического исследования. Без анализа этих аспектов невозможно зафиксировать специфику процесса социализации личности, ее этапы, влияние отдельных факторов и моменты субъективного переживания учениками собственного духовного роста. Данный феномен требует научного изучения, теоретического осмысления и эмпирического анализа образовательных практик.
Степень разработанности проблемы. Несмотря на обилие работ, посвященных проблемам социализации молодых людей, ее специфика в профилированных учреждениях дополнительного образования детей и подростков, в том числе в школах искусств, остается нераскрытой. Имеющиеся исследования характеризуются неполнотой и фрагментарностью в описании и анализе инновационных практик формирования культурно-образовательных пространств, стимулирующих духовное развитие, в процессе первичной социализации. Мы опирались на ряд работ по теории образования и воспитания, в том числе этического и эстетического, исследования научно-методического характера и социально-философские труды, . позволяющие . понять и объяснить феномен социально-коммуникативного, культурно-образовательного пространства. Центральная проблема - социализация - рассматривалась при этом наиболее пристально.
Анализом проблем социализации в России занимались Б. Ананьев, М. Демин, И. Кон, П. Лямцев, В. Парыгин, обосновавшие несводимость понятия социализации к понятиям воспитания и формирования. Многие исследователи указывают на тесную связь социализации и воспитания, анализируют факторы и механизмы социализации. Эти вопросы, а также роль институтов первичной социализации рассматриваются в работах Ю.Г. Волкова, А.И. Кравченко, В.И. Курбатова, И.В. Мостовой. А.В. Мудрик подходит к социализации как к управляемому процессу, обусловленному мега- и макрофакторами, выделяя особо роль микросоциума. П.И. Пидкасистый связывает социализацию с социальным пространством,, вводит в анализ социализации понятия «педагогическая интерпретация», «педагогический обертон». •
Нам близка позиция А.Г. Эфендиёва, который сопрягает изучение процесса социализации с возможностью дать ответ на самые сложные вопросы современного обществознания и делает акцент на- духовном развитии личности, рассматривая социализацию, как «единство преднамеренных и непреднамеренных форм».
Проблемы духовного развития личности изучаются в философии, психологии и педагогике. Л.П. Буева, В.И. Гараджа, В.П. Зинченко, В.А.. Лекторский, В.Н. Щердаков выделяют прежде всего культурно-антропологический контекст понятия духовности, в который вписываются проблемы воспитания и. образования, шире - социализации молодого поколения.
К сожалению, социопогшщия понятия «духовность» на теоретико-методологическом уровне ни в одной, из известных нам работ не произведена, хотя в данной диссертации нам удалось выявить и теоретически обозначить ряд ее социальных аспектов: в широком смысле . - как специфической характеристики ценностно генерализующего содержания социальной культуры личности, в узком - как ценностной ориентации, коммуникативной и деятельностной устремленности юного члена общества, формирующихся в процессе социализации. Тем самым обеспечивается теоретическая связь социально-философского понимания духовности как ценностно-возвышенного отношения человека к миру и собственно социологического понимания духовности как возникающей отсюда социальной проекции определенного типа субъективного включения . в систему общественных отношений. Духовность, являясь, по сути, глубоко социальным качеством личности, выступает нравственным регулятивом ее отношений к социальной действительности.
В этом контексте мы опирались на современные отечественные исследования. Так, В.И. Слободчиков тесно связывает. "духовность с. общественным и творчески созидательным характером жизнедеятельности человека и включенностью его в мир культуры" ; именно в универсуме человеческой, культуры внутренний мир человека обретает свой смысл и духовное измерение. А.Д. Алферов, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, И.М. Ильичева, рассматривая духовность как сущностное, системообразующее качество человека, преобразующее его природное начало, изучают феномен духовности в тесной связи с развитием.человека, считая образование основой духовности. Только гуманитарное по своей сути, ориентированное на развитие личности ребёнка образование сможет . решать проблемы, духовности.
Специфика социализации в специально созданных культурных контекстах исследована недостаточно, в науке не разработан соответствующий понятийный. инструментарий. Понятие культурно-образовательного пространства может быть рассмотрено в этом ряду вместе с такими. видами пространств, как: поликультурное образовательное, воспитательное, социальное, гуманитарное пространство урока, пространство детства, образовательное пространство личности.
Слободчиков В.И. Индивидуальность как способ духовного бытия человека. // Новые ценности образования, №2, 2004, стр.7.
Пространственные представления дают возможность объединять и рассматривать с единых позиций многокачественные явления образовательной действительности. К пространственной интерпретации личностных взаимодействий со средой приводят представления о пространстве, которые сформировались в философских работах П. Бурдье,Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, К. Ясперса. Социальное пространство серьезно изучалось в теоретическом плане. B.C. Данюшенковым, Г.Е. Зборовским, Л.С. Яковлевым. Воспитательное пространство исследуется Е.В. Бондаревской, А.В. Гаврилиным, О.В. Гукаленко, В.Д. Караковским, И.В. Кулешовой, М.В. Мануйловым, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой.
Термин «образовательное пространство» довольно часто используется для обозначения той части социального пространства, в рамках которой осуществляется образовательная деятельность. Хотя чаще используется термин «образовательная среда», которая рассматривается как комплекс условий, . влияний, возможностей становления личностей по культурно заданному образцу (С.Д. Дерябо,- Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин). Понятие «образовательное пространство» разрабатывают З.И. Батюков, С.К. Бондырева, В.И. Гинецинский, Э.Д. Днепров, Н.Б. Крылова, А.П. Лиферов, В.М. Полонский, В.И. Слободчиков. Образовательное пространство возникает в процессе . взаимодействия субъекта с культурной средой благодаря специально организованной деятельности.
Среди новейших теоретически изысканий в этой области следует выделить работы Г.И. Герасимова, Л.Н. Павленко и И.Г. Шендрика. Первые обосновывают понятие «культурно.тобразовательное пространство как интегрирующее в себе природную сущность культуры с социокультурными возможностями образования». Именно культурно-образовательное пространство «как специально организованное... размещение культурного материала и способа его освоения» определяет «направленность, динамику, характер, степень и глубину процессов социализации и индивидуализации самого становящегося субъекта» .
Такое определение социального феномена культурно-образовательного пространства представляется нам наиболее точно отражающим сущность исследуемого нами явления. Используя его в дальнейшем в инструментальном ключе, мы в соответствии с целями нашего исследования сосредоточимся именно на направленности, динамике, характере процесса социализации.
Социализирующая среда школы является композицией. таких содержательных компонентов, как этическая культура, нравственное воспитание, интеллектуальное развитие, эстетическое воспитание, которые определяют социальные установки личности.
Проблемы нравственного воспитания и этической культуры изучали Р. Апресян, А. Гусейнов, В. Зеньковский, В. Зинченко, Э. Фромм, А. Швейцер, Г. Цукерман. Системный подход к воспитанию этической культуры школьников предлагают В. Караковский, О. Николаева, Л. Новикова, Н. Селиванова, А.И. Шемшурина и др.
Формирование познавательного интереса и развитие интеллектуальных способностей - чрезвычайно широко разработанная проблема. Нами использовались работы И.П. Волкова, В.Н: Дружинина, В.К. Дьяченко, П.И. Пидкасистого, Г.К. Селевко, В.Д. Шаталова и др.
Вопросы эстетического воспитания разрабатываются Ю.Б. Алиевым, Д.Б. Кабалевским, П.Ф. Каптеревым, B.C. Кузиным, В.Ф. Мартыновым, Б.Н. Неменским, Л.М. Предтеченской, Ю.А, Солодовниковым, P.M. Чумичевой.
При всей разности подходов .и методик все эти концепции, рассматривают социализацию как процесс адаптации и интеграции растущего человека в общество, а также как процесс саморазвития и самореализации личности.
Герасимов Г.И., Павленко Л.Ы. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2003. С. 36-37.
Объектом исследования выступили процессы социализации личности ребенка и подростка в образовательном пространстве школы искусств.
Предмет исследования - социально-ценностные, социально деятелы-юстные и социокоммуиикативные факторы влияния культурно-образовательной среды, на процесс социализации личности в школе искусств.
Цель исследования состоит в выявлении и анализе особенностей социализации детей и подростков в условиях учреждений дополнительного образования на примере культурно-образовательного пространства школы искусств.
В связи с этим задачи диссертационного исследования состоят в необходимости:
раскрыть социальные аспекты содержания духовности и изучить социальные факторы духовного развития личности в современных условиях; .
проанализировать духовные аспекты социализации детей, и подростков;
рассмотреть процесс создания культурно-образовательного пространства школы искусств как особой социализирующей среды;
исследовать основные направления социального развития личности в культурно-образовательном пространстве; .
охарактеризовать социокоммуникативную среду культурно образовательного пространства школы искусств;
представить опыт реализации культурно-образовательного проекта социализации личности в школе искусств;
описать, социально-педагогическую технологию формирования ценностных установок подростков в процессе трансляции знаний (на примере преподавания одного из специальных курсов).
Теоретико-методологические основы диссертации состоят в использовании принципов социокультурного анализа: нормативно аксиологических подходов к исследованию социальных институтов, выявления этических компонентов межличностной коммуникации в микросоциальных средах, изучения ценностно ориентированного поведения, признания символико-культурнои социализирующей роли «значимых других», внимания к содержательным элементам социокультурной трансляции в процессе образования.
Принципы социологического объективизма и структуралистский взгляд на социокультурные процессы помогают дифференцировать деятельность по генерации, хранению смыслов, признаваемых духовными ценностями, формированию и передаче. духовных ценностей в системе социального взаимодействия. При этом характерным методологическим основанием. понимания культуры и ее роли в социализации личности является поиск источников смысловых интерпретаций не столько в мире трансцендентных основ бытия, сколько в содержании социального опыта.
Теоретик символического интеракционизма Г. Блумер писал, что «значения» (а вместе с ними ценности личности, влияющие на направленность социализации) возникают для- человека в процессе социального взаимодействия, они имеют социальное происхождение. Отсюда следует, что социологический анализ формирования духовности в процессе социализации, как и освоения всего комплекса культурных ценностей юной личности, должен быть укоренен в исследовании определенной социальной среды, свойственных ей типов социального взаимодействия, коммуникативной организации соответствующего пространства. А. Шюц описывает механизм . образования смысловых связей как процедуру типизации личностного социального опыта. Из этой методологически значимой установки проистекает внимание к устойчивости культуроформирующей социально-коммуникативной среды, которая обеспечивает позитивное. воспроизводство такого опыта. Подобными средами, в первую очередь, выступают социально-институциональные. Когда речь идет о первичной социализации, мы считаем первостепенным в связи с этим именно образование.
Исследуя процессы социального конструирования реальности, П. Бергер и Т. Лукман огромное внимание уделяют накопленному запасу знаний, которые не только используются в качестве моделей интерпретации мира, но и помогают личности идентифицировать социальные ситуации, определяя необходимые для них индивидуальные действия. Таким образом, не только общение и поведенческий опыт, но и знания становятся детерминантами социальной активности. Этим был обусловлен интерес к соответствующим социальным аспектам образования детей и подростков в сфере обучения, коммуникации, творчества. Естественно, одновременно учитывались конвенциональная природа коммуникативных процессов и теория культурного кодирования, интерпретируемая в социологии посредством тезиса о программирующих и регулятивных функциях культуры в построении социального порядка.
.Эмпирической базой исследования стали данные многолетних исследований результатов деятельности экспериментальной площадки школы искусств (г. Волгодонск).
Научная новизна диссертации состоит в том, что проанализированы особенности социализации личности ребенка и подростка. в культурно-образовательном пространстве школы искусств, выявившие актуализацию духовного детерминанта. •
Социализация в культурно-образовательной среде рассмотрена как гуманитарное по содержанию системное изменение качеств личности, определяемое духовными, параметрами под воздействием единого комплекса интеллектуальных, эстетических и нравственных факторов.
Показано, что институциональная среда школы искусств транслирует и воспроизводит социальную субкультуру, которая содержательно определяет и коммуникативно поддерживает ее культурно-образовательное пространство, обеспечивая обретение духовности как интегративного качества системы смысложизненных ценностей личности.
Доказано, что культурно-образовательное пространство является композицией взаимосвязанных содержательных компонентов: этической культуры и нравственного воспитания, интеллектуального, эстетического и художественно-творческого развития.
Выявлена коммуникативная специфика социализации личности в культурно-образовательном пространстве - это духовно содержательная коммуникация, обеспечивающая достижение смыслов на уровне творческого познания, создающая условия для сотрудничества на основе духовной общности.
Обосновано, что институциональная социализация в школе искусств -проектируемый процесс, целью которого является создание культурно-образовательного пространства, обеспечивающего движение ребенка к обретению ценностей и смыслов, гуманитарному познанию, проживанию культурных событий, самопознанию и творческой самореализации. Определен комплекс . социально-практических . возможностей реализации культурно-образовательного проекта школы на общесоциальном, институциональном, групповом и индивидуальном уровнях.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Социализация в культурно-образовательном пространстве - это социальное становление личности на основе актуализации и доминирования духовных ценностей. Духовность рассматривается при этом не только как морально-этическое состояние личности, ее. обращенность к ценностям высшего порядка, но и как социально значимое и проектируемое в процессе социализации качество личности. Оно проявляется в формировании индивидуальной системы ценностных ориентации, коммуникативной и социально-деятельностной активности личности.
2. Социализация, детей и подростков в культурно-образовательном пространстве - это образовательное движение, гуманитарное по своей сути, определяемое духовными параметрами, включающими интеллектуальный, эстетический и, главное, нравственный компоненты. Духовность в таком контексте становится высшей ценностью образования.
3. Институциональный механизм социализации личности, доминантой которого являются развитие и обогащение духовной сферы, действует в школе искусств как стилизованный механизм социализации. Он транслирует определенную субкультуру, контекстом которой являются морально- психологические черты и поведенческие проявления, обеспечивающие обретение духовности как интегративного качества, которое определяет в сфере смысложизненных ценностей содержание и • направленность человеческого бытия.
4. Культурно-образовательное пространство, являясь композицией взаимосвязанных, содержательных компонентов, которые определяют социальные установки личности, объединяет:
©этическую культуру, включающую нравственное сознание, способность к нравственному выбору на основе ценностей добра, гуманности, . справедливости, что. является фундаментальным основанием личности в ее движении к духовности;
о познание и интеллектуальное развитие на основе обретения знаний, которые становятся ядром содержания образования и основой нравственных убеждений, а также познавательный интерес, служащий превращению знаний в духовный багаж личности;
а эстетическую культуру как познание искусства, приобщение к творчеству, выступающие условием социальной интериоризации личности.
5. Социализация личности в культурно-образовательном пространстве осуществляется в процессе коммуникационного взаимодействия, имеющего функциональную специфику. Это в первую очередь смысловая, духовно содержательная коммуникация, обеспечивающая достижение смыслов на уровне творческого познания. В коммуникативном пространстве школы созданы особые условия для сотрудничества, достижения духовной общности всех участников образовательно-воспитательного процесса посредством созидательного взаимодействия, ценностного и духовного единения в предметном поле изучения искусств, совместного эстетического созерцания и этического сопереживания.
6. Духовно ориентированная социализация в школе искусств является программируемым, целенаправленным процессом, обеспеченным концепцией культурно-образовательного проекта, целью которого выступает создание особых образовательных условий - культурно-образовательного пространства, в котором в широком контексте культуры осуществляется образовательное движение . ребенка в направлении обретения гуманистических ценностей и, смыслов, гуманитарного познания, проживания культурных . событий, самопознания и творческой самореализации.
7. Культурно-образовательный проект школы предполагает, что образовательная практика выполняет целенаправленное социализирующее влияние на учащихся и, исходя из сложной природы социализации, осуществляется сразу на нескольких уровнях, позволяя решить ряд проблем: © на уровне социума - обеспечить реализацию таких декларируемых государством социальных приоритетов общества, как свободное развитие личности, признание общечеловеческих ценностей, высокое гражданское сознание; •
® на уровне школы как социального института - создать альтернативную образовательную практику, характеризующуюся поисками нового содержания образования в области гуманитарно-эстетической предметности, акцентированной на .. духовно-нравственных и эстетических ориентирах; в на групповом уровне - установить как норму межсубъектную диалоговую коммуникацию, основанную на паритетности взрослых и воспитанников, их движении навстречу друг другу в достижении духовной общности; • "
• на индивидуальном уровне - осуществить возможность обеспечения учащимся выбора образовательной траектории по своим интересам и тем самым полноты их самореализации в творчестве. Научно-практическая значимость работы. В диссертации проанализирован и обобщен практический опыт создания культурно-образовательного пространства школы искусств, выявлены факторы, стимулирующие процессы развития духовности и раскрытия творческой самостоятельности детей и подростков в процессе социализации.
Материалы исследования, его результаты и выводы могут быть использованы при разработке методических рекомендаций и . принятии управленческих решений органами управления образованием и культурой, в практической работе школ искусств основного и дополнительного образования, проектной деятельности Инновационных образовательных площадок регионального и федерального уровня, преподавании цикла педагогических дисциплин, а также отдельных тем общих и специальных курсов «Социология», «Социология культуры», «Социальная философия».
Апробация работы. Результаты исследования внедрены в работе школы искусств «Детский центр духовного развития» (г. Волгодонск). Научные результаты подтверждаются . систематическим •. анализом действующего в течение ряда лет (с 1998 г.) культурно-образовательного проекта в школе искусств, результативность и успешность реализации которого подтверждены различными социальными статусами: «Федеральная экспериментальная площадка», «Школа года», «Школа высшей категории». Социологическая интерпретация проекта докладывалась на научно-практических конференциях и семинарах (2000-2004 гг.): на ежегодных семинарах Совета по федеральным экспериментальным площадкам в Москве, педагогических конференциях, областном конкурсе им. святителя Дмитрия Ростовского. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры теоретической социологии РГУ. .
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
1. Лабунская В.И., Маркова Е.В., Смагина И.К., Шанина Т.О.
Мастерские как форма организации творческой деятельности учащихся // Педагогическая технология как фактор повышения эффективности образовательного процесса: Материалы облает, науч.-практ. конф. / Под ред. В.Т. Фоменко. Таганрог: ТГПИ, 2001. - 0,2.п. л.
2. Лабунская В.И. Технология отбора и структурирования программного. содержания спецкурса «Литература русского зарубежья» // Педагогическая технология как фактор повышения эффективности образовательного процесса: Материалы облает, науч.-практ. конф; / Под ред. В.Т. Фоменко. Таганрог: ТГПИ, 2001. - 0,2 п. л.
3. Лабунская В.И. Культурно-образовательное пространство школы искусств как условие первичной социализации // Наука и образование. Изв. ЮО РАО и РГПУ. 2004. № 4. - 0,3 -п. л,
4. Лабунская В.И. Этическая культура как основание духовной социализации личности. Ростов н/Д: РГПУ, 2005. - 1,2 п. л.
5. Лабунская В.Й. Формирование тендерного идеала в процессе социализации личности . в . условиях культурно-образовательного пространства школы искусств // Мужчина и женщина в транзитивном обществе: Материалы тендерных чтений / Под ред. Л.А. Савченко. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2005. - 0,2 п. л.
Общий объем печатных работ составляет 2,1 п.л. .
Структура диссертации включает введение, три главы, состоящие из восьми параграфов, заключение, список литературы (137 источников, 16 - на английском языке) и три приложения.
Анализ социальных проблем духовного развития личности
В культурно-антропологическом . контексте понятие «духовность», необходимо при определении тех ценностей, на основе которых решаются смыспожизненные проблемы, выражающиеся для каждого человека в смысле «вечных вопросов» бытия. Кто я, зачем пришёл в этот мир, каково моё место в нём, каков смысл моей жизни, на основании каких ценностей я должен определить цели и смысл моей деятельности, выбрать средства их . достижения и оценить её результаты, каким образом я могу усовершенствовать мою личность? На пути их решения осуществляется духовное восхождение личности. Здесь становится главным не обретение разнообразных знаний, а их смысл и и,елъ: Соответственно И духовность - это проблема обретения смысла. Духовность становится показателем существования определённой иерархии ценностей, целей и смыслов, где концентрируются проблемы, относящиеся к высшему уровню духовного освоения мира человеком. Путь духовного развития может интерпретироваться как восхождение к «истине, добру и красоте». . Если определить «мир человека» как состоящий из двух ипостасей-«человек в мире», где он живёт и действует, и «мир в человеке», его субъективный процесс осмысливания и переживания своего бытия и взаимоотношений с миром вещей, то можно предположить, что между этими мирами существуют напряжённые и противоречивые отношения. Если «первый» мир достаточно широко исследуется в разных видах научного знания, то «второй» - субъективная реальность - во многом неисследованная сфера. Такая дисгармоничность закладывает ряд противоречий в процесс создания человека как духовного существа. В таком контексте духовность есть интегративное качество, относящееся к сфере смысложизненных ценностей, определяющих содержание, качество и направленность человеческого бытия. В процессе обретения смысла знания и ценности личностно переживаются. Переживание судьбы дает энергетическое, динамическое начало поиску знаний и ценностей. Поэтому содержание «духовности», как определённого качества человеческого бытия интегрируют мысль, знание и чувствопереживанне с действием - поведением. Проблема духовности становится проблемой «жизнетворчества». Внутренней основой самоопределения личности в этом процессе становится совесть. Совесть категория нравственная, и нравственность является определителем духовной культуры личности. Духовность всегда была связана с гуманистическими идеями, центром которых было отношение человека не только к себе, но и к другим людям. Чем для меня является другой человек - целью или средством, какова ценность человеческой жизни, чести и достоинства? Стержневые характеристики, вокруг которых концентрируется гуманистический смысл духовности, - вера, надежда и любовь. О духовном стержне личности можно судить, отвечая на вопросы: во что верит человек -в Бога, государство, другого человека, в самого себя? На что он надеется - на судьбу, обстоятельства, Бога, общество, друзей, самого себя? Что и кого он любит - себя в мире или мир в себе? По ответам на эти вопросы можно судить о гуманистичности духовной.культуры человека. В социологических-и социально-психологических исследованиях нет (или чрезвычайно мало) подобных данных, если не считать косвенных - по ценностным ориентациям, среди них культурные определяются по уровню образованности или посещению библиотек, музеев.
«Культурное пространство» современной России можно охарактеризовать и как бездуховное. Это порождает опасность антропологического кризиса в дополнение ко всем остальным.
В культуре бездуховность выявляется как насильственное разрушение системы высших надличностных гуманистических ценностей, определяющих цели, идеалы и смысл как общественного, так и личного бытия, в низкой ценности человеческой личности, ее совести, чести, достоинства,- в использовании насильственных- методов утверждения свободы и нигилистическом отрицании прошлого. Все эти процессы происходили на протяжении жизни одного поколения, и нетрудно понять, сколь сильно поколеблены духовные основы человеческого бытия. Реальное состояние нравственности в обществе можно обозначить как глубокий нравственный кризис. "Состояние этического просвещения в стране близко к нулю. Разрушена система этического просвещения, которая не только задавала идеологические ориентации, но и давала научные, духовные, этические и эстетические знания".4 В нравственном воспитании важную роль играют примеры и модели, «герои нашего времени».
Трансляция этической культуры и нравственное воспитание
Жизнь людей в обществе подчиняется, в числе прочих, и нравственным регулятивным принципам. Феномен нравственности возможен только в обществе, во взаимоотношениях людей, а также в их отношении к природе,.к Богу. Мораль ответственна за человеческое общежитие. Пространство морали - отношения между людьми. Сила и ум, скажем, такие свойства, которые характеризуют индивида самого по себе. Но доброта, щедрость, любезность обнаруживаются только в коммуникативных связях с другими. Поэтому естественной является социальная потребность в нравственно ориентированной личности. В обществе человек не имеет морального права жить, будучи к «добру и злу постыдно равнодушным». Свое отношение к тем или иным явлениям он не только осознает в этических понятиях, но и выражает в чувствах удовлетворение, сопереживание, восхищение, или негодование. Основным проявлением нравственной жизни человека является чувство ответственности перед обществом и самим собой. Девальвация многих моральных ценностей как очевидный сегодня печальный результат развития нашего общества определяет необходимость обрагцения к морально-нравственным, основаниям образования. Разумеется, курс «Этики» в школе искусств не сможет остановить процесс моральной деградации общества, повысить уровень духовности, однако его творческое изучение, включенное в систему формирования этической культуры становящейся личности, может быть весьма эффективным средством общекультурного становления. человека, этапом на пути его духовного развития. . Этика «учит» морали, т.е. сообщает не абстрактное, а практическое знание, которое нужно употребить не ранее, чем по-настоящему его. поймешь. Это знание, побуждающее действовать. Но тысячелетний опыт развития этических учений, примеры жизни великих проповедников и моралистов свидетельствуют о том, что научить морали нельзя. Однако можно научиться. Нравственную позицию, потребность и способность поступать морально можно выработать самостоятельно, изучая суждения мудрых, опыт других. Этика, может предоставить всякому мыслящему человеку свои способы и средства аргументации. . Рассматривая этическую культуру и нравственность как основания духовного развития личности в культурно-образовательном пространстве следует определиться в сути таких фундаментальных понятий как «этика», «мораль», «нравственность». Явления, которые пытается осмыслить этика, чрезвычайно сложны, многоаспектны, связаны с тончайшими оттенками человеческих чувств- и отношений. Основными понятиями этики, отражающими существенные стороны и элементы морали и составляющими теоретический аппарат этики, являются «добро», «зло», «долг», «свобода воли», «ответственность», «добродетель», «совесть».
Систематизация этических учений имеет множество подходов. . И.Л. Зеленкова, Е.В. Беляева выделяют два главных направления как близкое к материализму и идеалистическое, в котором можно различать течения субъективно-идеалистического, объективно-идеалистического и
религиозного характера. «Натуралистов» объединяет стремление объяснить мораль и высшие нравственные ценности исходя из природы человека, которая рассматривается в биопсихолргическом плане; мораль, определяемая этой природой, должна быть адекватной формой ее проявления. Натуралистическая традиция распадается на ряд течений, в основе которых лежит более конкретный источник морали: эвдемонизм связывает высшее благо и смысл жизни со счастьем, гедонизм — с удовольствием, наслаждением, утилитаризм - с. пользой, выгодой.
В других подходах"" в зависимости от того, в чем усматривалось основание морали, все учения в истории этики предлагают отнести к двум типам:. 1) учения, которые включают теории, выводящие. нравственные требования из «природы человека», .естественных потребностей людей, их чувств (Аристотель, Спиноза, Гоббс, французские материалисты XVIII в., Фейербах, Дьюи, Дюркгейм и др.); 2) учения, в которых основанием морали считается некоторое неисторическое начало, внешнее бытию человека. Это начало может пониматься натуралистически («закон природы» стоиков) или же идеалистически («высшее благо» Платона), абсолютная идея у Гегеля, априорный моральный закон Канта.и т.д.
При всем разнообразии этических учений, в них можно выделить содержательный инвариант, который А.А. Гусейновым" определен следующим образом:
1) рассмотрение морали как взаимности добра, выраженной в «золотом правиле нравственности»;
2) возвышение ее до абсолютного приоритета, практически задающего порядок человеческих благ;
3) определение осуществимости морали в зависимости от человеческих усилий по ее осуществлению.
Автор настоящего исследования, признавая, что в каждом из этических учений есть своя правда, без учета которой невозможно отнестись к экзистенциальным проблемам в их современной заостренности и запутанности, в качестве этического ориентира видит учение А. Швейцера (1875-1965 гг.), немецкого ученого, врача, общественного деятеля. Выработанная им этико-культурная модель, в основе, которой - понимание морали как благоговение перед жизнью, а сам пример жизни и деятельности А. Швейцера позволяют считать его определенным культурным символом XX в. .
Коммуникативное пространство школы искусств
В нашем исследовании мы остановимся на анализе таких специфических сред, как образовательная среда, культурная: среда, социокультурная среда в их отождествленности с понятием пространства.
В самом общем смысле "среда" понимается как окружение. Среда человека охватывает комплекс природных и социальных факторов, которые могут влиять на жизнь и деятельность людей. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие. Как записано в "Введении к Стокгольмской декларации" принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г., "человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни . делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие".
В.А. Ясвин под образовательной средой предлагает понимать "систему влияний и условий формирования личности по заданному образу, а так же возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении" 3, определяя таким образом значимость этого феномена для социализирующегося индивида.
Н.Б Крылова характеризует "культурную среду как окружающее человека пространство, освоение им и неосвоенное, предметное и знаковое, ценностное для него и нейтральное"36. Она выделяет множество сред, в которых происходит социализация, индивидуализация и культурная идентификация ребенка: . социокультурную, общеобразовательную, обучающую, информационную и непосредственно коммуникативную среду.
Под социокультурной средой автор понимает конкретное, непосредственно данное ребенку социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества и где он приобретает свой опыт самостоятельной культурной деятельности.
Образовательная же среда - это часть социокультурного пространства, где взаимодействуют различные образовательные процессы и их составляющие, различные субъекты и материалы. Причем так определяемая среда обладает разной степенью сложности от федерального уровня до индивидуального. Культурная среда образовательного заведения - это пространство деятельности, вбирающее такие параметры среды как отношения, ценности, символы, вещи, предметы.
Как видим, при таком подходе "среда" и "пространство" выступают как синонимичные, обозначающие социально значимое для социализирующейся личности окружение.
В философии пространство, определяется как атрибутивная форма существования и развития материи. "Пространство - форма существования движущейся материи, определяемое как многообразие внешних друг другу объектов и явлений мира, составляющих материальное единство"37. Пространство и время называются как философские категории, посредством которых обозначаются формы бытия вещей и явлений, которые отражают с одной стороны, как со-бытие, сосуществование в пространстве, с другой -процессы смены друг другом во времени. Пространство и время являют собой несущую конструкцию объяснительной картины мира38.
Не находя принципиальных различий в определении содержания сущности образовательной среды и образовательного пространства, остановим внимание на их функциональном различии. Сошлемся при этом на разделяемый нами взгляд на различие названных здесь социальных феноменов в работе Г.И. Герасимова, JLH. Павленко . Опираясь на позицию В.И. Слободчикова, который, рассматривая сущность образовательной среды и ее функциональную предназначенность,, ищет их, с одной стороны в предметности культуры, с другой - видит в них педагогический механизм развития личности. Единство истоков-, делают вывод авторы работы, позволяет говорить об идентичности природной сущности рассматриваемых явлений (образовательное пространство и образовательная среда) и, считая среду "механизмом" развития, рассматривают образовательное пространство как "место действия" этих механизмов. . Определив среду как совокупность условий и влияний, пространство будем считать как их "место действия". Уточняя взаимоотношение этих феноменов, Г.И. Герасимов, Л.Н. Павленко в цитируемой работе отмечают: "пространство включает в- себя множество сред сосуществующих в нем ...и обеспечивает определенные условия их взаимодействия, имея при этом еще и измерение во времени". Среди множества сред, размещающихся в культурно-образовательном пространстве, имеет смысл выделить среду предметную, информационно-познавательную, социокультурную, социокоммуникативную.
На наш. взгляд, именно социокоммуникативная среда, создаваемая характером общения и взаимоотношения субъектов образовательного процесса в культурно-образовательном пространстве создает благоприятные условия социализации личности. На научной конференции, организованной Институтом развития . личности Российской Академии Образования и проходившей в мае 1997 года, посвященной проблемам воспитания и развития личности, подчеркивалось: "Индивидуальные возможности человека возрастают в условиях взаимодействия с другими; взаимная связь субъектов, возникающая в общении и совместной деятельности, влияет не только на. ее результаты, но и перестраивает те, которые существуют потенциально; благоприятная- атмосфера в группе и продуктивные результаты совместной деятельности во многом зависят от стиля взаимодействия - способа взаимной связи или контакта участвующих в общении субъектов". Функциональный анализ коммуникативного пространства позволяет определить и описать тот единственно приемлемый стиль отношений, который обеспечит наиболее эффективное взаимодействие между всеми субъектами образовательного процесса в интересах развития как детей, так и педагогов. .
Формирование ценностных установок подростков в процессе преподавания отдельных спецкурсов
Представим коммуникативный и аксиологический аспекты образовательного взаимодействия в содержательном поле авторского спецкурса "Литература русского зарубежья".
Литература - важнейшая составляющая духовной культуры. В процессе изучения литературы происходит осмысление основополагающих понятий культуры и духовной жизни: отношения (связи в пространстве и времени явлений, фактов жизни), ценности (нормы морали, нравственные устои общества), правила и нормы (система регулирования ценностей и норм . поведения, стандартов). Культурная. социализация предполагает изучение литературы, воплощающей социально исторический опыт в емких, универсальных . словесных художественных образах, утверждающий нравственные идеалы и возвышающий личность в ее духовных исканиях. В отечественной культуре роль литературы традиционно является особенно значимой.
Разработанная и апробированная нами программа спецкурса "Литература русского зарубежья" рассчитана на углубленное изучение литературы в 11 классе гуманитарной направленности.
Социализация личности в культурно-образовательном пространстве осуществляется в процессе коммуникационного взаимодействия, имеющего функциональную специфику. Образовательная коммуникация - это смысловая, духовно содержательная коммуникация, обеспечивающая достижение смыслов на уровне творческого познания. Смыслы, образующие содержание коммуникационных сообщений, связаны с морально-этическим, интеллектуальным и эстетическим познанием.
В целесообразной социальной коммуникации в процессе изучения спецкурса реализуется три цели:
1. познавательная (приобретение новых знаний) - углубление представления о сложном литературном процессе XX века, введение в круг чтения ряда авторов и произведений, ранее неизвестных и недоступных учащимся. Выявление уникальности литературы русского зарубежья и установление конкретно-исторической взаимосвязи между литературой советской и зарубежной.
До недавнего времени литература русского зарубежья, произведения, созданные И. Шмелевым, Б. Зайцевым, В. Ходасевичем, В. Набоковым, И. Бродским и многими другими художниками слова были неизвестны или недостаточно известны отечественному читателю, не освоены литературной критикой. В богатой русской литературе нашего века писатели-эмигранты оставили свой след, воплотив в художественной прозе и поэзии высокие начала, традиции русской литературы: ее нравственный потенциал, взыскательное отношение к человеку, проповедь добра, сострадания; достаточно весомы и художественные открытия литературы зарубежья.
События двух революций и гражданской войны, трагичность ситуации в России, разгул большевистской вседозволенности заставили многих оказавшихся за рубежом русских литераторов произнести слова проклятия в адрес России советской. Многое в жизни в изгнании роздало мрачное мироощущение писателей. Но настроение отчаяния, пессимизма многих произведений не затмевают главного - чувства любви к Родине, той высокой ностальгии, из которой родились и "Жизнь Лрсеньева" и "Темные аллеи" И. Бунина, и "Лето Господне" И.С. Шмелева, и художественно-биографические романы о русских писателях, и повесть о русском святом Сергии Радонежском Б. Зайцева, и лучшие стихи М. Цветаевой, В. Ходасевича, И. Бродского.Приобщение учащихся к ценностям литературы XX века, на наш взгляд, не может быть полным .без изучения некоторых произведений наиболее талантливых, самобытных писателей богатой и разнообразной литературы рус-, ского зарубежья.
2. побудительная (стимулирование к каким либо действиям или получение нужных стимулов) - рассматривая творчество писателей русского зарубежья как генетически преемственное по отношению к. русской литературной традиции, в процессе изучения курса выявить схождения и антагонизмы в идейно-художественных системах советской и русской зарубежной литературы, которые являются двумя ипостасями единого, но разведенного историей процесса.
3. экспрессивная (выражение или обретение переживаний, эмоций -именно эти продукты духовной деятельности становятся смыслами в коммуникативном образовательном . взаимодействии). Художественный уровень предлагаемых к изучению произведений, их тематическая направленность, методически целесообразные предпосылки возникновения духовно содержательной коммуникации рождают богатый мир переживаний, эмоций. Проблемно-тематическим стержнем в изучении литературы 1 волны может служить тема Родины как горечь утраты Отечества и одиночества изгнанничества, тревоги за судьбу России. Утраченная . Россия, ностальгическая Россия разными гранями воплощается в произведениях писателей-эмигрантов: Россия Бунина - это страна неповторимой природы в ее зрительно-обонятельных образах, это память о юности . с ее любовными порывами; Россия Куприна - родина простых людей-тружеников; Россия Шмелева - Русь патриархально-православная; Россия Б.К. Зайцева - страна богатых культурных традиций и высокой духовности; Россия М.А. Алданова -в основном, историческая. Последовательное изучение монографических тем курса (Бунин "Жизнь Арсеньева", Куприн "Жанета",-Шмелев "Лето Господне", Б.К. Зайцев "Преподобный Сергий Радонежский", "Жизнь Тургенева", М.А. Алданова "Мыслитель") обогащает, в частности, представления учащихся о России, формирует гражданское патриотическое отношение к Родине и учит ценить идейно-эстетическое своеобразие художественного произведения, вызывает сопереживание на глубинном уровне. В образовательном пространстве особое значение обретает.. проблема понимания, поскольку образовательное движение возможно лишь на основе понимания и принятия. В теории коммуникации предлагается коммуникационное понимание рассматривать на трех уровнях: ни - коммуникационное познание, когда понимание сливается с сознанием; - коммуникационное восприятие, когда глубинный смысл сообщения не постигается;
