Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-социологические подходы к исследованию группы педагогов дополнительного образования
1. Системный и институциональный подходы к дополнительному образованию 15
2. Педагоги дополнительного образования: социологическая характеристика 50
Глава 2. Социальные проблемы функционирования группы педагогов дополнительного образования
1. Социально-профессиональные ориентации педагогов дополнительного образования 79
2. Проблемы взаимодействия педагогов дополнительного образования с учащимися и родителями 114
Заключение 143
Литература 151
- Системный и институциональный подходы к дополнительному образованию
- Педагоги дополнительного образования: социологическая характеристика
- Социально-профессиональные ориентации педагогов дополнительного образования
- Проблемы взаимодействия педагогов дополнительного образования с учащимися и родителями
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В начале нового тысячелетия все актуальнее становится вопрос о новой парадигме образования, которая связана с вхождением общества в эру информации, со все более усиливающейся ролью образования в жизни людей, с активным проникновением образования во все сферы общественной жизни. В современном мире образование становится главным фактором развития не только каждого человека, но и общества в целом. Отличительной особенностью образования в XXI веке является открытость этой системы, плюрализм, вариативность и альтернативность ее организационных форм (178, с.7).
Процесс глубокого реформирования всех сфер общественной жизни неизбежно коснулся и системы образования как одного из основных факторов стабильного функционирования общества. Интеграция российского общества в мировое информационно-образовательное пространство актуализирует деятельность таких образовательных институтов, которые могли бы мобильно реагировать на потребности людей. Среди таких институтов одно из ведущих мест занимает дополнительное образование, которое способствует освоению личностью неограниченного объема знаний, позволяет сочетать различные виды деятельности (например, образовательной и досуговой), способствует подлинному развитию людей.
Не может вызывать сомнения факт важности социальных функций, выполняемых этим институтом, особая роль в качественном, эффективном выполнении которых принадлежит педагогическим работникам. Их деятельность направлена на создание условий для удовлетворения многообразных образовательных потребностей различных групп учащихся и их родителей.
Особенность анализа деятельности педагогов дополнительного образования заключается в том, что они никогда не становились объектом специального теоретического и эмпирического изучения. Это могло быть связано с тем, что
ранее не были столь актуальны, как сегодня, гуманистические ценности развития людей, в обществе господствовал социократический подход к человеку, который рассматривался как исполнитель определенных социально-производственных функций. Вследствие этого деятельность таких институтов, как дополнительное (ранее внешкольное) образование, не была столь востребована обществом.
В настоящее время, в условиях смены парадигм образования, деятельность педагогов дополнительного образования приобретает особую важность, так как она направлена не только на помощь в освоении определенного объема знаний или узкопредметных навыков, но и на удовлетворение таких важных социальных потребностей человека как потребность в собственном развитии, признании, общении. Уровень удовлетворения этих потребностей во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от его способности быть учащемуся помощником, партнером по образованию, единомышленником.
Педагоги дополнительного образования являются особой социальной группой специалистов, имеющей свои «социально-профессиональные» параметры. «Величина» этих параметров, в большинстве своем, неизвестна. А, между тем, исследование этих характеристик имеет большую значимость для общества, прежде всего, практическую.
Социологическое изучение названных признаков создаст основу для разработки научно-обоснованной кадровой политики, предоставит возможность совершенствовать планирование и управление системой дополнительного образования. Социологическое исследование педагогов дополнительного образования позволит выработать основные направления профессиональной подготовки кадров, что положительно может сказаться на эффективности деятельности всего института дополнительного образования.
Изучение социальных проблем функционирования педагогов дополнительного образования может стать предпосылкой выработки системы мер по
социальной поддержке этой группы, улучшению ее социальной и материальной защищенности.
Сложность исследования, на наш взгляд, заключается в существенной разрозненности статистических данных, что связано с достаточно «размытыми» границами этой профессиональной общности, принадлежностью к различным ведомствам: образованию, культуре, спорту, туризму.
Теоретический анализ деятельности данной социально-
профессиональной группы возможно осуществить через описание ее социально-ролевых характеристик, обусловленных деятельностью всего института дополнительного образования, рассмотрение особенностей ролевого взаимодействия с другими социальными общностями, прежде всего, учащимися и родителями. Это потребует от нас исследования деятельности дополнительного образования с позиции институционального и системного подходов, выявления его функциональных особенностей и структуры взаимосвязей с общественной системой, которые предопределяют специфику социальной среды взаимодействия педагогов с иными социальными группами. Нам необходимо зафиксировать место педагогов дополнительного образования как особой группы в социальной структуре общества. Теоретическое исследование целесообразно углубить эмпирическим изучением структуры доминирующих в деятельности педагогов дополнительного образования социально-профессиональных ориентации и особенностей социального взаимодействия этой группы с основными социальными общностями, действующими в рамках института дополнительного образования.
Степень научной разработанности темы. В современной научной литературе глубоко разработаны теоретико-методологические подходы к исследованию образования в целом с позиции социологии, философии, педагогики и других наук. Следует отметить, что при этом основное внимание ученых уделялось функционированию такой социальной общности как учительство, целостного же анализа социальной группы педагогов дополнительного образования
в литературе не представлено. Учитывая происходящие процессы реформирования образования, а также особенности развития института дополнительного образования в современных российских условиях, мы обращались преимущественно к работам отечественных авторов.
Общетеоретические подходы к исследованию образования, проблем его функционирования в современном обществе отражены в работах таких авторов как: Л.М. Андрюхина, Е.С. Баразгова, А.Г. Бермус, И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Борисова, А.П. Валицкая, М. Гончар, В.М. Димов, В.А. Дмитриенко, Г.Е. Зборовский, Г. Ильин, А.И. Ковалева, Л.Н. Коган, Л.Ф. Колесников, Л.В. Лесная, Н.А. Люрья, В.А. Мудрик, В.А. Мясников, В.Я. Нечаев, А.А. Орлов, В.В. Панферова, В.Т. Пуляев, М.Н. Руткевич, В.Д. Семенов, Г.Н. Сериков, А.В. Сиволапов, М.С. Слуцкий, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов и др.
Большое теоретическое значение имели труды ученых, разработавших основные аспекты системного и институционального подходов, которые мы применяли для анализа нашей проблемы. Этим занимались такие исследователи как Н. Аберкромби, Ю.П. Андреев, Ю.Г. Волков, Д.П. Гавра, В.Н. Иванов, С.Г. Кирдина, Н.М. Коржевская, Н.Б. Костина, А.И. Кравченко, А. Менри, И.В. Мостовая, Г.В. Осипов, Э.В. Тадевосян, Б.С. Тернер, С.С. Фролов, В.Г. Харчева, С. Хилл, Я. Щепаньский и др.
Учитывая важность в нашем исследовании выявления особенностей развития института дополнительного образования, его ролевых, функциональных особенностей, влияющих на деятельность изучаемой нами социальной группы, мы обратились к анализу работ Н.Л. Антоновой, А.Г. Асмолова, Н.Е. Артемки-ной, Г.В. Беловой, В.А. Березиной, Л.Н. Боровик, А.К. Бруднова, И.И. Буевой, Л.Н. Буйловой, Р. Валеева, В.Н. Вершинина, В.А. Горского, Е.Б. Евладовой, А.И. Живицкой, А.Я. Журкиной, Е.Н. Землянской, 3. Картиной, Н.В. Кленовой, М.Б. Коваль, А. Колодина, Н.Г. Корневой, СВ. Кочневой, В.Ф. Ломовой,
Л.А. Николаевой, П.Б. Панин, М.Н. Поволяевой, Г. Семенова, Е.В. Серединце-вой, А.Б. Фоминой, А.И. Щетинской и др.
При исследовании социально-профессиональной группы педагогов дополнительного образования как социальной общности, ее места в социальной структуре общества, особенностей ее профессиональной деятельности, социально-профессиональных ориентации мы опирались на теоретико-социологические подходы, отраженные в работах таких исследователей как Г.С. Антипина, Б.А. Грушин, А.А. Дикарева, А.И. Донцов, А. Г. Здравомыслов, М.В. Кларин, Е.А. Климов, И.С. Кон, И.М. Кондаков, Г.Б. Кораблева, Н.И. Лапин, К.М. Левитан, А.К. Маркова, М.И. Мирская, Б.С. Модель, И.М. Модель, В.Г. Немировский, Г.П. Орлов, В.Г. Подмарков, В.В. Радаев, С.Г. Струмилин, М.Х. Титма, О.И. Шкаратан, В.А. Ядов и др.
Большую важность для анализа проблемы имели методологические подходы, заложенные в исследованиях взаимодействия социальных групп в рамках образования: педагогов, учащихся, родителей. В этой связи мы опирались на работы таких ученых как С.Н. Айрапетова, А.А. Ахмадеев, А.С. Белкин, Г. Буданова, Ю.Р. Вишневский, Н.Ю. Волжская, Г.Л. Воронин, Н.Я. Голубкова, Т.А. Гурко, Р.Г. Гурова, СИ. Железнякова, Ф.Г. Зиятдинова, С.Г. Климова, О.Н. Козлова, В.А. Кольцова, О.Ю. Кондратьева, А. Лялин, А.В. Меренков, В.В. Морозов, Н.Н. Никитина, Л.А. Орлова, В.Б. Ольшанский, Б.С. Павлов, С.Г. Панова, В.А. Попов, В.Г. Попов, Ю.В. Сенько, И.М. Синагатуллин, А.П. Скробов, Е.Э. Смирнова, Т.А. Смотрина, B.C. Собкин, Л.Я. Рубина, Б.А. Ручкин, М.М. Рыбакова, Л.Л. Рыбцова, В.И. Чупров, Е.В. Шалагина, В.Т. Шапко, Е.А. Шуклина, И.И. Шурыгина и др.
Названные ученые внесли значительный вклад в изучение общетеоретических и эмпирических аспектов образования, его функций, структурных компонентов (в том числе и социальных общностей). Однако, большинство исследователей либо не ставили своей целью изучение избранной нами проблемы, либо рассматривали отдельные, конкретные ее стороны, не проводя целостного
социологического анализа социальной общности педагогов дополнительного образования.
Исходя из этого, представляется возможным сформулировать цель исследования: осуществить теоретико-социологический и эмпирический анализ деятельности педагогов дополнительного образования как особой социально-профессиональной группы.
Задачи исследования:
Выявить методологические подходы к анализу дополнительного образования, показать специфику социологического подхода к исследованию группы педагогов дополнительного образования.
Раскрыть сущность деятельности социальной общности педагогов дополнительного образования как особой социально-профессиональной группы, ее основные социальные параметры и место в социальной структуре общества.
Изучить содержание и структуру социально-профессиональных ориентации, детерминирующих социальное поведение педагогов дополнительного образования.
Выявить особенности взаимодействия педагогов дополнительного образования с другими социальными общностями, действующими в рамках института дополнительного образования.
Разработать конкретные рекомендации по решению социальных проблем функционирования социальной группы педагогических работников дополнительного образования.
Объект исследования: социальная общность педагогических работнико дополнительного образования.
Предмет исследования: социальные аспекты функционирования общности педагогических работников дополнительного образования.
Теоретико-методологическая база исследования. В изучении проблемы активно использовалась методология системного и институционального
анализа. Диссертант опирался на теорию социальных групп, социальных общностей, теорию деятельности, теорию социальной стратификации, теорию личности. Большое значение для проведенного исследования имели теоретические подходы, разработанные в ряде отраслей социологического знания: социологии образования, социологии труда, социологии свободного времени, социологии молодежи. В диссертации применялись теоретико-методологические подходы к исследованию различных групп педагогических работников (прежде всего, социальной общности учителей), разработанные в отечественной социологии. Автор учитывал основные положения концепции гуманизации образования, направленные на переориентацию системы образования на потребности человека, которые нашли отражение в современной научной философской, социологической, культурологической, педагогической литературе. Диссертант также опирался на идеи реформирования современной системы образования, заложенные в концептуальных и программных документах федерального и регионального значения.
Гипотезы исследования:
Группа педагогов дополнительного образования является сложноструктурированной гетерогенной социальной общностью, которая характеризуется спецификой социального состава (по сравнению с другими общностями педагогических работников).
Социальные особенности функционирования системы и института дополнительного образования являются одним из главных объективных факторов, который решающим образом определяет социальное поведение исследуемой группы.
Структура социально-профессиональных ориентации педагогов дополнительного образования не является тождественной аналогичной структуре других профессиональных групп педагогических работников (прежде всего, учителей).
Центральное место в структуре социально-профессиональных ориентации занимает стремление к творческой самореализации; собственно же педагогическая деятельность выступает лишь основным средством для этого.
Стремление к творческой самореализации педагогов дополнительного образования не может полностью воплотиться ввиду отсутствия для этого объективных условий.
Педагоги дополнительного образования ориентированы в большей степени на воспроизводство, а не трансформацию существующего типа общественных отношений, отсюда инновационный потенциал развития института дополнительного образования оказывается весьма ограниченным.
Взаимодействие педагогов дополнительного образования с учащимися отличается в достаточной степени противоречивостью интересов этих социальных групп, при этом педагоги ориентированы, в основном, на процессуальные, а не содержательные аспекты во взаимодействии с воспитанниками.
Совместная деятельность педагогов с родителями учащихся бессистемна, характеризуется различной направленностью интересов этих двух групп.
Эмпирическая база исследования. Ценный фактографический материал для исследования проблемы дали материалы государственной федеральной и региональной статистики. С целью сравнения диссертант обращался к анализу данных социологических исследований 90-х годов, посвященных изучению проблем образования, которые были проведены в Свердловской области и других регионах страны. Эмпирической основой изучения проблем функционирования группы педагогических работников явилось конкретное социологическое исследование «Социально-профессиональный портрет педагога дополнительного образования», проведенное в 1999 году информационно-аналитическим
отделом Объединения «Дворец молодежи» Министерства общего и профессионального образования Свердловской области под руководством автора. В исследовании использовалась квотная многоступенчатая выборка. Исследование охватило 640 респондентов - специалистов учреждений дополнительного образования из 18 населенных пунктов Свердловской области.
Методы исследования. Принимая во внимание сложность проблемы, диссертант опирался на комплекс методов, применяемых при проведении как теоретических, так и эмпирических исследований. Среди методов теоретического исследования активно использовались анализ, обобщение, аналогия, сравнение, прогноз. Основными методами сбора социологической информации выступили анкетный опрос, анализ документов, экспертный опрос (интервью).
Научная новизна исследования:
В диссертации предпринята одна из первых попыток теоретического и эм-пирико-социологического анализа деятельности особой социально-профессиональной группы общества - педагогов дополнительного образования, позволившего обозначить ее место в социальной структуре, охарактеризовать социальный состав и особенности взаимодействия с другими общностями.
В работе проведен системный и институциональный анализ дополнительного образования, его социальных функций, обусловливающих содержательные особенности профессиональной деятельности исследуемой группы: не-регламентированный характер отношений между основными социальными общностями, отсутствие жестких форм социального контроля, содержательная неограниченность взаимодействия (отсутствие стандартов), гетерогенный и переменный состав общностей учащихся.
Дополнительное образование трактуется в диссертации как образовательный институт, анализируются его отличия от других образовательных институтов: наличие собственной сферы образовательных отношений, специфика нормативного наполнения взаимодействия общностей, отсутствие жестких
форм социального контроля за выполнением ролей и функций. Вскрыт механизм взаимосвязи дополнительного образования с другими образовательными институтами (дополнительное образование выступает связующим для всей системы образования институтом).
В работе проанализирован генезис общности педагогов дополнительного образования, рассматриваются несколько основных источников ее воспроизводства: лица с базовым педагогическим образованием (работники других образовательных институтов); лица с базовым непедагогическим образованием (специалисты сферы культуры, инженерно-технические работники, специалисты сельского хозяйства и др.); лица, не имеющие профессионального образования или находящиеся в процессе его получения (студенты средних и высших учебных заведений или выпускники учреждений дополнительного образования).
Выявлена структура социально-профессиональных ориентации педагогов дополнительного образования, особенность которой заключается в выраженной направленности педагогов дополнительного образования на узкопрофессиональные аспекты работы, в ущерб собственно педагогическим, воспитательным аспектам. В работе проанализирован комплекс профессиональных ориентации педагогов дополнительного образования через их взаимосвязь с ценностными и жизненными ориентациями.
Проанализированы особенности системы взаимодействия «педагог-учащийся», «педагог-родитель» в рамках института дополнительного образования. Доказано, что интересы и ценностные системы этих основных социальных групп характеризуются разнонаправленностью, неоднородностью, что осложняет их взаимодействие, препятствует удовлетворению потребностей. Обнаружены отличия в содержании, формах организации, социальном контроле в осуществлении взаимодействия педагогов с различными группами учащихся (дошкольного, школьного возраста) и их родителями.
Вскрыт комплекс социальных проблем в деятельности группы педагогов дополнительного образования, выявлены основные противоречия, препятствующие оптимальному функционированию института дополнительного образования: между направленностью педагогов на творческую самореализацию и отсутствием реальных условий для этого; между стремлением системы дополнительного образования к развитию и обновлению и достаточным консерватизмом основной массы педагогических работников; между возрастающими квалификационными требованиями общества к этой группе педагогических работников и сохраняющейся ориентацией педагогов воспринимать себя в качестве узких профессионалов.
Практическая значимость работы. Выводы и рекомендации, полученные в результате исследования, были положены в основу ряда документов, определяющих ведущие стратегические направления развития системы дополнительного образования Свердловской области. Среди них - «Концепция кадровой политики» Объединения «Дворец молодежи», статья 2 (раздел «Дополнительное образование детей») «Мероприятий по развитию образования Свердловской области на 2000-2003 годы (Программа-3)», «Итоги развития системы образования Свердловской области в 2000 году» и др. Результаты исследования могут быть широко использованы при планировании работы учреждений дополнительного образования, для организации повышения квалификации, кадровой подготовки педагогических и руководящих работников. Полученные в исследовании материалы могут: применяться для преподавания различных специальных курсов - «Социология образования», «Социология молодежи», «Социальная стратификация»; использоваться в рамках подготовки студентов средних и высших педагогических заведений по специализациям «Социальный педагог», «Педагог дополнительного образования». Рекомендации, разработанные на основе материалов исследования, могут быть применены при создании государственных (прежде всего, региональных) программ социальной поддержки специалистов дополнительного образования.
Апробация работы. Основные положения работы были представлены на конференциях различного уровня: уральской школе молодых социологов (март 1998г.), научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (г. Екатеринбург, март 1998г.), XI Уральских социологических чтениях (г. Челябинск, апрель 1998г.), межрегиональной научной конференции «Проблемы общественного развития в зеркале социологии и экономики» (г. Екатеринбург, март 1999г.), III межрегиональной научной конференции «Проблемы общественного развития в зеркале социологии и экономики» (г. Екатеринбург, март 2000г.), межрегиональной научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение учреждений дополнительного образования» (г. Оренбург, февраль 2000г.), межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное образование: путь к себе» (г. Екатеринбург, май 2000г.), заседаниях кафедры социологии Уральского государственного профессионально-педагогического университета. Результаты исследования отражены в 7 публикациях автора.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 251 наименования. Общий объем работы 150 страниц.
Системный и институциональный подходы к дополнительному образованию
Теоретико-социологический анализ дополнительного образования и социальной группы педагогов как одной из основных общностей, действующих в его рамках, возможно осуществить, опираясь на две основные методологические посылки. Согласно первой из них, дополнительное образование будет рассматриваться нами в качестве особой социальной системы взаимосвязанных между собой элементов, подчиненных определенным закономерностям существования и развития и образующих собой некую целостность. Другая позиция заключается в характеристике дополнительного образования в качестве особого образовательного института, который обладает специфическими атрибутами, отличающими его от иных образовательных институтов общества, и находится в тесной взаимосвязи с ними.
Системный подход к дополнительному образованию в своей основе базируется на общей теории систем. В соответствии с определением, предложенным Л. фон Берталанфи, система рассматривается как комплекс элементов, находящихся во взаимодействии. Несмотря на то, что каждый исследователь, анализирующий явление или процесс с позиций системного подхода, предлагает свое определение, можно вычленить некий «инвариант» понятия «система», который характеризует большинство из предлагаемых толкований. Система, во-первых, представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов; во-вторых, образует особое единство со средой; в-третьих, представляет собой элемент системы более высокого порядка; в-четвертых, элементы любой системы, в свою очередь, обычно выступают как системы более низкого порядка (94, с. 12). Таким образом, само понятие системы является иерархичным по своему существу, поскольку оно предполагает триединство представлений о системе как о некотором элементе более крупной системы, определяющей взаимодействие системы с внешней средой, о некоторой целостности и о совокупности своих собственных элементов.
Системный подход применим для анализа как естественных, так и искусственных систем, разновидностью которых является социальная система.
Структурность есть важнейшая категория при рассмотрении систем различного порядка, поскольку системный анализ - это, прежде всего, структурно-функциональная характеристика системы. Как отмечает Д.М. Гвишиани, «именно структура придает системам необходимую целостность и определяет устойчивые характеристики системы, позволяющие отличать то, что мы называем системой, от объектов другого вида» (200, с.20). Ученый подчеркивает, что системный анализ чаще всего имеет дело не с однозначными структурами пространственного распределения, а с так называемыми функциональными структурами, или структурами взаимодействия. Таким образом, система - это особый целостный комплекс взаимосвязанных элементов, каждый из которых выполняет определенную функцию.
Г.В. Осипов отмечает, что существенными чертами любой системы являются целостность и интеграция. Целостность фиксирует объективную форму существования явления, то есть его существования как целого, а интеграция -процесс и механизм объединения его частей. Целое не сводится к сумме элементов целого, а имеет собственные качества, присущие явлению как целому, обычно они обозначаются как системные (интегральные) качества (209, с. 121). Более того, целостность системы становится очевидной в единстве и взаимодействии ее со средой: элементы, находящиеся во взаимных связях и отношениях, образуют единое целое и способны под влиянием внешних условий изменять свою структуру. Таким образом, «проходя через ряд сменяющих друг друга качественно различных состояний, - пишет А.Г. Спиркин, - система остается идентичной самой себе (за исключением фактов ее распада)» (213, с. 181). Следовательно, любая система (в том числе социальная), обладает свойством собственного воспроизводства.
Система почти всегда бывает целенаправленной и функциональной, существуя для достижения определенной цели. Вот какое определение системы дается в Большом толковом социологическом словаре Д. и Дж. Джери: «система есть совокупность или группа элементов или частей (например, организм или машина), организованная для определенной цели» (31, с.203).
Таким образом, любая система (в том числе и социальная) представляет собой структурную взаимосвязь элементов, которая во взаимодействии с внешней по отношению к системе средой сохраняет свою целостность. Это организованное единство элементов выполняет определенную функцию и создается для какой-либо цели.
Основоположник структурно-функционального направления в социологии Т. Парсонс детально разработал понятийный аппарат социальной системы. Под социальной системой он понимал систему взаимодействия акторов (действующих лиц) на основе общеразделяемых ими норм и ценностей. При этом структурой социальной системы является устойчивая совокупность отношений между позициями акторов, согласно присущим им ролевым функциям. Внутренняя и внешняя устойчивость социальной системы достигается интеграцией мотивов действий, гармонизацией ролей через общие для всех участников взаимодействия нормативные и культурные стандарты. До тех пор, пока существуют общие системы ценностей, единая мотивация поведения, социальная система способна функционировать стабильно (221, с.291).
Педагоги дополнительного образования: социологическая характеристика
Специфика функционирования дополнительного образования как системы и образовательного института, характер и структура его взаимосвязей с обществом предопределяет содержательные особенности социально-ролевого поведения педагогов дополнительного образования, что дает основания рассматривать эту общность в качестве особой социально-профессиональной группы. Для того, чтобы провести анализ ее функционирования, прежде всего, необходимо дать трактовку основных параметров социально-профессиональной группы как социологического понятия.
Социальная группа - достаточно объемное понятие, которое возможно применить для обозначения любого социального объединения или ассоциации, что делает его широко употребимым во многих общественных науках: социальной психологии, педагогике, антропологии, политологии и др. Социальные группы могут различаться по численности и составу членов, способу организации деятельности, степени формализации взаимодействия между членами и другим характеристикам (например, статусу, занимаемому группой в социальной структуре).
Социологическая наука рассматривает социальную группу прежде всего как одну из основных форм социального взаимодействия людей, их объединения (9, 48, 209, 238). Представление о том, что в основе группы - совместная организованная деятельность людей, является ключевым с точки зрения социологии, интегрирующим все подходы началом. Но, в то же время, широта самого понятия социальной группы дает возможность анализировать ее и как базовый элемент социальной структуры (179); и как субъект социального действия, социальных отношений и социального взаимодействия (238, 9, 48); и как систему внутригрупповых социальных отношений (238, 209). Объединяющая основа деятельности членов группы заложена, по мнению ряда исследователей, в общности их интересов, целей деятельности. Так, Э.В. Тадевосян пишет: социальная группа есть «подсистема внутри общества, представляющая собой совокупность взаимодействующих людей, объединившихся ради реализации определенных интересов и целей» (221, с.85). В.В. Ра-даев и О.И. Шкаратан также полагают, что в социальную группу люди объединены в силу совпадения их интересов, которые «могут быть осознаны или не осознаны индивидами, но они предопределяют поведение людей, делают их схожими по стилю жизни, межличностным связям, установкам» (179, с. 18).
Многообразие видовых характеристик социальных групп приводит к необходимости их классификации. Одним из часто употребимых критериев классификации ряд ученых (Б.А. Грушин, В.В. Радаев, О.И. Шкаратан, Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая) называют деление на реальные и номинальные (или статистические) социальные группы. Первые из них выделяются на основании реально существующего признака, характерного для всех членов этой группы (например, пол, доход, национальность, возраст, родство и брак, профессия, место жительства). Номинальные, или статистические группы также могут выделяться в соответствии с некоторой поддающейся измерению характеристикой, но они конструируются искусственно с целью научного анализа.
В отличие от номинальных, реальные группы являются реально существующей, эмпирически фиксируемой совокупностью индивидов (120, с. 209). Признаки, по которым люди объединены в реальную группу, не только существуют объективно, но и субъективно сознаются членами этой группы, что дает право говорить о ней как об общности индивидов. Как считает В.Г. Харчева, эта общность, являясь относительной целостностью, «обладает эмерджентными свойствами, то есть вновь возникающими в результате объединения характеристиками, не всегда присущими отдельным индивидам» (238, с. 184). Следовательно, социальная общность - это образующаяся на основе социальной группы при определенных условиях взаимосвязь людей, обладающая набором ха рактеристик, за которыми скрывается имманентная данному социальному субъекту сущность (общность условий существования, сходные формы деятельности в разных сферах жизни, единство норм, ценностей, черт образа жизни) (179, с.21).
Социальная общность - это реальный способ существования, форма жизнедеятельности социальной группы в обществе. Представляется возможным процитировать В.А. Ядова, который одним из первых отечественных социологов разработал понятие социальной общности. По мнению ученого, «социальная общность - это устойчивая форма самоорганизации социального субъекта; это взаимосвязь человеческих индивидов, обусловленная общностью их интересов благодаря сходству бытия и деятельности людей, составляющих данную общность, близости их взглядов, верований, субъективных представлений о целях и средствах деятельности» (251, с. 17-18).
Современная социологическая литература содержит множество трактовок понятия «социальная общность». Среди многообразия признаков общности, выделяемых исследователями, нам представляется необходимым обратить внимание на два наиболее, на наш взгляд, существенных: во-первых, определенное сходство условий и образа жизни людей (что предполагает общность интересов, ценностно-нормативной системы, одинаковый социальный статус), и, во-вторых, социальная идентификация (самопричисление) членов общности. Поэтому нам кажется, что нельзя не согласиться с Е.Ю. Волковым, который пишет: «любая общность формируется на основе одинаковых условий жизнедеятельности людей, из которых она образуется. Но совокупность людей становится общностью только тогда, когда они смогут осознать эту одинаковость условий, проявить свое отношение к ним и в связи с этим у них выработается более или менее отчетливое понимание того, кто является «своим», а кто «чужим» (по тем или иным признакам), различие между «мы» и «они». Соответственно возникает понимание единства своих интересов по сравнению с другими общностями» (181, с. 338-339).
Социально-профессиональные ориентации педагогов дополнительного образования
Исследование социально-профессиональных ориентации является основой для выявления проблем функционирования и развития социальной группы педагогов дополнительного образования, поскольку характеризует ее как активного социального субъекта деятельности.
Социально-профессиональные ориентации педагогов подразумевают оценку ими значимости различных сторон своей профессиональной деятельности, осознание ими этой оценки и готовность проявлять данную оценку в своем профессиональном поведении. Изучение социально-профессиональных ориентации педагогов дополнительного образования базируется на исследовании их материального и профессионального статуса, выявлении потребностно-мотивационной структуры поведения, субъективной оценки педагогами ресурсов системы для удовлетворения этих потребностей.
Иными словами, необходимо выявить не только комплекс социально-профессиональных ориентации педагогов, но и осуществить анализ условий, в которых эти ориентации формируются и реализуются.
Эмпирическую основу изучения социальных проблем функционирования педагогов дополнительного образования составили данные, полученные в ходе конкретного социологического исследования, проведенного в 1999 году на базе Объединения «Дворец молодежи» - областной управленческой организации, координирующей развитие системы дополнительного образования региона. Объектом исследования выступили специалисты учреждений дополнительного образования детей, подведомственных министерству образования Свердловской области и другим ведомствам.
С целью обеспечения надежности результатов использовался выборочный метод отбора респондентов (многоступенчатый отбор со стратификацией на завершающем этапе выборочной процедуры). Пропорционально из трех регионов области (Северный, Западный, Восточный) были отобраны населенные пункты со средними показателями развития системы дополнительного образования (в качестве показателей использовались количество и профильность учреждений дополнительного образования, должность специалистов), где и проводился опрос. Отклонение выборочной совокупности от избранных показателей не превысило 3,3%, что дает нам право говорить, что в исследовании получена достоверная и надежная социологическая информация, и его результаты могут быть экстраполированы на генеральную совокупность специалистов дополнительного образования Свердловской области. Объем выборочной совокупности составил 640 человек (около 10% генеральной совокупности). Исследование проведено по методике индивидуального анкетирования.
Прежде всего, охарактеризуем социально-демографический состав респондентов. Анализ данных показывает, что группа специалистов дополнительного образования является гетерогенной общностью. Доля женщин в общем объеме выборочной совокупности составляет 78,6%. Возрастной состав участников специалистов характеризуется достаточной равномерностью: 28,6% респондентов находятся в возрастной категории от 21 до 30 лет; 31,4% - от 31 до 40 лет; 28,0%) - от 41 до 50 лет. Педагоги других возрастных групп немногочисленны: 1,7% от количества опрошенных - лица до 20 лет; каждый десятый специалист дополнительного образования (10,3%) - старше 50 лет. Следует отметить, что исследуемая нами общность по своему половозрастному составу отличается от общеобластных показателей, характеризующих генеральную совокупность педагогических работников системы образования Свердловской области, которую можно рассматривать как более феминизированную и более стареющую группу. Так, в 1999 году доля женщин в целом по системе образования Свердловской области составила 89,3%, доля лиц пенсионного возраста (после 55 лет) -12,3%о процентов. (149, с.27).
С возрастом теснейшим образом связан стаж педагогической работы, который является одним из важнейших показателей при анализе социально-профессиональных ориентации педагогов, так как позволяет «учесть не только возрастные, но и поколенческие особенности, без понимания которых трудно объяснить отношение людей той или иной возрастной группы к миру, профессии и себе» (222, с.9). Согласно полученным в исследовании данным, стаж до 3-х лет имеют 13,0%) опрошенных; от 3-х до 10-ти лет - 35,8%; от 10-ти до 20-ти лет - 31,4%; свыше 20-ти лет - 19,8% . Вновь обращаясь к сравнению с другими группами педагогических работников Свердловской области, можно отметить, что общность специалистов дополнительного образования менее «опытная»: так, стаж свыше 20 лет имеют свыше 34% школьных учителей (149, с. 26).
Еще более глубокие различия между группами педагогов дополнительного образования и школьными учителями выявляются при анализе образовательного уровня респондентов. Так, лица, имеющие высшее образование, составляют чуть более половины специалистов дополнительного образования (51,3%о), из них высшее педагогическое образование имеют всего 28,1% респондентов. Для сравнения, в группе учителей средних школ 75,7%о имеют высшее педагогическое образование (149, с.26). Более того, специалисты дополнительного образования являют собой группу, весьма разнородную по своему образовательному составу. Так, только менее половины специалистов дополнительного образования (46,5% ) имеют профессиональное педагогическое образование (высшее и среднее). На втором месте «по распространенности» - образовательные учреждения культуры и искусства (11,4%). Высшим техническим образованием обладают 8,4%) специалистов, и в 2 раза меньше (4,8%о) - классическим университетским образованием.
Проблемы взаимодействия педагогов дополнительного образования с учащимися и родителями
Говоря о социальном взаимодействии, нельзя не коснуться такого вопроса как разграничение терминов «социальное взаимодействие» и «социальные отношения». Многоразовое, устойчивое, осуществляемое на постоянной основе социальное взаимодействие приобретает ранг социальных отношений. «Социальные отношения - это относительно устойчивые связи между индивидами и социальными группами как постоянными носителями качественно различных видов деятельности, различающимися по социальным статусам и ролям в общественных структурах» (209, с. 126).
В научной социологической и социально-психологической литературе обычно выделяют два самых общих типа взаимодействия: сотрудничество и соперничество. Г.М. Андреева определяет выделенные типы как кооперация и конкуренция (7, с. 106). С.С. Фролов называет два основных типа социального взаимодействия сотрудничеством и противоборством, которое подразделяет на три основные формы, различающиеся по степени интенсивности деятельности: разногласие, соперничество и конфликт (235, с. 154). Интересным представляется социологическое определение социального конфликта, которое приводит автор. «Социальный конфликт - это сложное социальное взаимодействие, содержанием которого является процесс развития и разрешения непримиримых противоречий, т.е. таких, которые невозможно разрешить без изменения ряда факторов взаимодействия между вступающими в него социальными группами. Из этого следует утверждение, что изменение отношений - обязательное условие разрешения конфликта» (235, с. 185).
Несмотря на различия в употребляемой терминологии, суть выделенных типов социального взаимодействия сводится к единой точке зрения. Сотрудничество определяется как скоординированные, взаимосвязанные, согласованные действия индивидов, направленные на достижение общих целей партнеров. Важнейшим принципом сотрудничества является признание социального партнера равноправным. Соперничество осуществляется на основе противостояния позиций партнеров, включает в себя опережение и подавление партнера, самым крайним проявлением чего является конфликт.
Некоторые исследователи выделяют третий тип социального взаимодействия: уклонение от взаимодействия, когда оба партнера избегают активных действий в отношении друг друга (242, с. 137).
Принадлежность к социальному институту является одним из существенных признаков выделения любой социальной общности. Институты выступают основным фактором социального взаимодействия групп людей, создают условия для их воспроизводства и функционирования. С другой стороны, социальное взаимодействие институциональных общностей становится необходимым условием функционирования самого института.
Взаимодействие социальных групп в сфере дополнительного образования выступает одним из факторов его функционирования как особого образовательного института, обеспечивает его устойчивость в общественной системе. Социологический аспект исследования социального взаимодействия общностей в сфере дополнительного образования предполагает анализ места каждой из них в социальной (в том числе и социально-профессиональной) структуре общества, изучение взаимосвязей между ними, тех функций, которые они выполняют в обществе. Данный подход раскрывает сущность построенного на статусно-ролевой основе взаимодействия социальных общностей как основной предпосылки, обеспечивающей надежное функционирование института дополнительного образования, выполнения им ряда значимых для общества функций.
Несмотря на многообразие видов социальной деятельности, осуществляемых различными группами людей в рамках образования, можно выделить основные социальные общности, взаимодействие которых является социально значимым для функционирования данного социального института. Такими базовыми социальными общностями, действующими в сфере образования, являются педагоги, учащиеся, родители. Содержание, характер социальных отношений именно этих социальных групп являются основополагающими для функционирования и развития социального института образования. Ключевым для нашего исследования является анализ взаимодействия именно педагогической общности в сфере дополнительного образования с другими общностями, поскольку через деятельность педагогов функции этого социального института реализуются в полной мере.
Социально-ролевой характер взаимодействия социальных общностей определяют особенности содержания их социальных отношений. Все многообразие социальных отношений между педагогами и учащимися в процессе дополнительного образования может рассматриваться в рамках двух базовых парадигм образования, обычно называемых авторитарной педагогикой и педагогикой сотрудничества.
Суть первого типа отношений составляют субъект-объектные отношения между педагогом и учащимся, при этом под активно действующим субъектом понимается, прежде всего, педагог, а учащийся рассматривается как объект целенаправленного воздействия обучающего. В результате такого воздействия учащийся должен достичь определенного уровня в освоении социально необходимого объема знаний; по сути, он пассивен в реализации своей потребности в образовании. Педагоги, взаимодействуя с учащимися в рамках авторитарной педагогики, «как бы пропускают их сквозь себя, свое понимание вещей, свой опыт» (27, с.69). В образовательном процессе именно педагог определяет цель обучения и воспитания, пути и способы ее достижения.
