Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СТУДЕНЧЕСКАЯ ЗАНЯТОСТЬ В РОССИИ КОНЦА XX ВЕКА КАК МЕХАНИЗМ ВХОЖДЕНИЯ В ЗАНЯТОСТЬ 13
Проблема студенческой занятости и некоторые возможности ее теоретической интерпретации 13
1.1. Основные характеристики трудовой занятости студентов в россии 2-ой половины 1990-х 15
Оценки доли занятых, связи занятости с получаемой в вузе подготовкой 16
Влияние занятости на учебу студентов 19
Влияние занятости на профессиональные планы студентов 21
1.2. СТУДЕНЧЕСКАЯ ЗАНЯТОСТЬ КАК ИССЛЕДОВА ТЕЛЬСКАЯ ПРОБЛЕМА 25 Совмещение учебы с работой как механизм вхождения в занятость Инстититуциональные особенности вхождения в занятость и специфика ситуации в России 30
1.3. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И СИСТЕМА ТРУДОВЫХ ОТНОШЕНИЙ В РОССИИ 2-ой половины 1990-Х 36 Система высшего профессионального образования в России -некоторые характеристики Российский рынок труда - некоторые характеристики 39
1.4. РЕЗЮМЕ 47
ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО КАПИТАЛА КАК ИНСТРУМЕНТ АНАЛИЗА ПРОЦЕССА ВХОЖДЕНИЯ В ЗАНЯТОСТЬ 50
2.1. Человеческий капитал как фактор индивидуальной стратегии на рынке труда 50
Классические представления о человеческом капитале 51
Влияние человеческого капитала на поведение индивида 56
2.2. СОЦИАЛЬНЫЙ КАПИТАЛ КАК ФАКТОР ИНДИВИДУАЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ НА
РЫНКЕ ТРУДА 60
Классические представления о социальном капитале 62
Влияние социального капитала на поведение индивида 65
2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РАЗНЫХ ФОРМ КАПИТАЛА 71
2.4. ПРЕДЛАГАЕМАЯ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ 76
2.5. Подходы к ИЗМЕРЕНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАПАСОВ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО и
СОЦИАЛЬНОГО КАПИТАЛОВ 82
Измерители человеческого капитала 82
Измерители социального капитала 84
2.6. РЕЗЮМЕ 87
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА ВЛИЯНИЯ ЗАПАСОВ СОЦИАЛЬНОГО И ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА НА ТРУДОВУЮ ЗАНЯТОСТЬ СТУДЕНТОВ 91
Эмпирическая база исследования 91
3.1. Проверка гипотез на данных всероссийского опроса 93
Распространенность трудовой занятости студентов 93
Оценка факторов принятия решения о совмещении учебы с работой 96
Влияние навыков на трудовое поведение студентов 98
3.2. ПРОВЕРКА ГИПОТЕЗ НА ДАННЫХ ОПРОСА СТУДЕНТОВ 105
Оценки масштабов трудовой занятости студентов 107
Ограничения потребления в текущем периоде как стимул к досрочному выходу на рынок труда 112
Работа во время учебы как стремление компенсировать недостаток человеческого капитала 122
Работа во время учебы как стремление компенсировать недостаток социального капитала 127
Влияние степени сФормированности профессиональных планов на характер участия в трудовых отношениях в процессе обучения 136
Сопоставление влияния ресурсов разных типов на решение студента о совмещении учебы в вузе с работой 144
3.3. ПРОВЕРКА ГИПОТЕЗ НА ДАННЫХ СЕРИИ УГЛУБЛЕННЫХ ИНТЕРВЬЮ СО СТУДЕНТАМИ ВЕДУЩИХ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ 155
Характер трудовой занятости студентов в рассматриваемой совокупности
Характеристики человеческого капитала 157
Характеристики социального капитала 158
Степень сформированности профессиональных планов 160
3.4. РЕЗЮМЕ 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 175
- Основные характеристики трудовой занятости студентов в россии 2-ой половины 1990-х
- Человеческий капитал как фактор индивидуальной стратегии на рынке труда
- Проверка гипотез на данных всероссийского опроса
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время реформирование системы высшего профессионального образования в России является одним из приоритетных направлений социальной политики страны. Одна из задач реформы - приведение качества подготовки специалистов в соответствие с требованиями информационной эпохи. Рост числа студентов высших учебных заведений формально свидетельствует об ориентации молодежи на интеграцию в «экономику знаний»: так, в 2000 г. на 10 тыс. населения приходилось 327 студентов, что является самым высоким показателем за всю историю страны [Константиноеский и др. 2003, с.171]. Одновременно получает все большее распространение совмещение студентами учебы в вузе с работой - по оценкам различных исследователей доля студентов очной формы обучения, вовлеченных в трудовые отношения, составляет свыше 40% [Балян и соавт. 1999; Константиноеский и соавт. 2002; Шереги 2001; Эфендиев 1996, 2001]. Третий процесс, связывающий студентов высших учебных заведений и рынок труда, - рост уровня безработицы среди выпускников [Модернизация... 2002].
Очевидно, что трудовая занятость студентов в условиях напряженной ситуации на рынке труда, с одной стороны, и увеличения доли молодежи с высшим образованием, ищущей работу, с другой, выполняет определенные функции, понимание которых необходимо для принятия адекватных решений и в сфере труда, и в сфере высшего образования. С начала 1990-х годов студенческая трудовая занятость стала массовым явлением, что можно связать как со снижением уровня благосостояния большинства российских семей, так и с появлением новых требований рынка труда, отменой системы обязательного распределения вьшускников вузов, изменением принципов работы системы высшего профессионального образования. Десять лет - весьма продолжительный период для общества переходного типа, поэтому можно ожидать, что за этот период функции и механизмы трудовой занятости студентов закрепились и упорядочились определенным образом. Вместе с тем, недостаточно исследована трудовая занятость студентов, ее функции, причины
Исследование проведено при финансовой поддержке Программы Европейского университета в Санкт-Петербурге «Развитие социальных исследований образования в России» и Фонда Спенсера.
Данный термин призван подчеркнуть отличие рассматриваемой формы занятости студентов от учебной занятости, а также показать, что анализируется именно участие студентов в отношениях найма, традиционно обозначаемое понятием «занятость».
и перспективы, что делает тему представленной диссертационной работы актуальной.
Таким образом, проблема диссертационного исследования состоит в неопределенности функций студенческой трудовой занятости в условиях роста числа студентов и неопределенности на рынке труда и отказа от старых институционализированных механизмов вхождения в занятость.
Степень разработанности проблемы. Теоретический аппарат, применяемый для анализа процессов в сфере труда (в том числе, найма) и образования, позволяет обеспечить целостность представлений об изучаемом феномене. В этой связи анализ трудовой занятости студентов должен быть интегрирован в общетеоретический контекст и должен рассматриваться в терминах соответствующих теорий - подобный подход позволит обеспечить преемственность, интерпретируемость и сопоставимость получаемых результатов, вне зависимости от времени и места сбора информации. Дополнительно применение имеющихся теоретических конструктов способно привести к расширению рамок анализа, выявлению не рассматривавшихся ранее факторов, обусловливающих специфику рассматриваемого феномена.
Предположение о продолжительности периода, на который принимается решение, позволяет нам считать, что индивид совершает выбор между текущим и будущим потреблением, и использовать аппарат оценки отдачи от инвестиций. В связи с этим в работе используются две теоретические концепции, связанные с понятиями инвестиций и отдачи от них и при этом приложимые к анализу процессов трудоустройства: концепция человеческого капитала и концепция социального капитала. Обе концепции являются весьма популярными в современной социально-экономической литературе.
Концепция человеческого капитала формально разрабатывается с середины 1960-х гг., когда Т. Шульц ввел сам термин, а Г. Беккер систематизировал представления о влиянии уровня образования на производительность индивида и уровень оплаты его труда в долгосрочном периоде. Вместе с тем, аналогичный подход, примененный для трудовых ресурсов страны в целом, а не для отдельных индивидов, можно найти в работах С.Г. Струмилина. Дальнейшее развитие концепции человеческого капитала было связано с определенным усложнением исходной теоретической модели (появление уравнения Дж. Минцера) и разработкой системы
эмпирических индикаторов, позволяющей рассчитывать уровень отдачи от образования разных ступеней в разных обществах.
Понятие социального капитала было введено в конце 1970-х Г. Лоури и с тех пор весьма активно используется в двух направлениях: как показатель степени доверия общественным институтам (выборам, суду и т.п.) - традиция, которую связывают с именем Р. Патнама, и как индивидуальный ресурс, отражающий уровень взаимодействия с другими - подход, связанный с именами П. Бурдье и Дж. Коулмена. Анализ влияния социального капитала на возможности трудоустройства связывают также с именами М. Грановеттера, предложившего рассматривать структуру социальных связей (т.е. воплощенного социального капитала) индивида при анализе успешности его профессиональных перемещений, и Н. Лин, способствовавшей развертыванию соответствующей дискуссии. В литературе последних лет очень активно обсуждается система эмпирических индикаторов социального капитала, отсутствие которой сильно ограничивает возможности применения данного концепта (см. работы, выполненные в рамках проекта Всемирного Банка «Social Capital Initiative», публикации П. Пакстон, П. Матею, Ю. Жао и др.).
Использование разных концепций капиталов привело к необходимости определить их соотношение друг с другом - проследить результаты такой работы можно в публикациях П. Бурдье, Дж. Коулмена, Всемирного Банка («Social Capital Initiative») и др.
Важно подчеркнуть, что в литературе пока не отмечено попыток проанализировать феномен совмещения учебы и работы, сам процесс вхождения в занятость в терминах концепций социального и человеческого капитала. Вместе с тем, при анализе феномена совмещения учебы и работы необходимо учитывать работы зарубежных исследователей, вводящих понятие «вхождение в занятость» и рассматривающих трудовую занятость учащихся в контексте данного понятия (см., например, [Shavit & Muller 1998]).
В отечественной литературе последних лет феномену студенческой трудовой занятости уделяется достаточно много внимания. Стоит отметить большие исследовательские проекты под руководством Д.Л. Константиновского, Ф.Э. Шереги, А.Г. Эфендиева [Константиновский и соавт. 2002; Шереги и соавт. 1997; Шереги 2001; Эфендиев 1996, Эфендиев и Иванова 2001]. Особый интерес представляет работа, выполненная под руководством
В.И. Герчикова [Балян и соавтп. J999], в которой функции трудовой занятости студентов рассматриваются более комплексно, сам феномен связывается со стратегией интеграции в систему трудовых отношений. Помимо названных, за последние десять лет были опубликованы результаты многих менее масштабных исследований, среди авторов которых можно, в качестве примера, назвать Ю. Р. Вишневского, В.В Радаева, Л.Я, Рубину, Т.О. Разумову. Все названные работы внесли существенный вклад в формирование представлений о характере совмещения студентами учебы с трудовой занятостью, масштабах этого феномена, позволили уточнить возможный список факторов, влияющих на решение о совмещении учебы с работой.
Вместе с тем, эмпирическому анализу студенческой трудовой занятости пока не достает необходимого теоретического обоснования, при этом, как было показано выше, теоретические схемы, потенциально приложимые к анализу данного феномена, применяются весьма локально, характеризуются фрагментарностью своей разработки, не обладают признанной и устойчивой системой эмпирических индикаторов.
Таким образом, цель диссертационной работы - расширить теоретическую интерпретацию феномена трудовой занятости студентов за счет использования концепций человеческого и социального капиталов.
Для реализации заявленной цели необходимо выполнить ряд задач:
на имеющихся материалах российских исследователей выявить общие закономерности студенческой трудовой занятости;
проанализировать предлагаемые подходы к интерпретации совмещения студентами учебы и работы;
разработать теоретическую модель принятия решения о совмещении или несовмещении учебы в вузе с работой, основываясь на предположении о компенсаторной функции трудовой занятости студентов и концепциях человеческого и социального капиталов;
> апробировать предложенный подход на эмпирических данных.
Объект исследования: работающие студенты дневных отделений
высших учебных заведений Российской Федерации.
Предмет исследования: схема принятия студентами решения о совмещении учебы и работы, т.е. об участии в отношениях занятости параллельно с учебой в вузе.
Эмпирическая база исследования. В связи с отсутствием репрезентативных данных, отражающих необходимый набор показателей, эмпирическая часть исследования построена на трех источниках: 1) информации о молодых специалистах - категории молодых людей не старше 35 лет с высшим образованием, выделенной из массива данных представительного опроса экономически активного населения, проведенного в декабре 2002 г. (опрошено 2,5 тыс. человек в 26 регионах страны, включая Москву и Санкт-Петербург, исследование проведено Центром социального прогнозирования (руководитель — Ф.Э. Шереги) совместно с исследовательской группой под руководством профессора О.И. Шкаратана); 2) данных опроса студентов ГУУ, МГУ, РЭА, МАИ, обучающихся по специальностям «Экономика», «Менеджмент» и «Социология» ; опрос проведен весной 1999 г. под руководством доцента ГУ-ВШЭ А.А. Сусоколова, выборка репрезентативна для соответствующих факультетов каждого из вузов, общее число респондентов — 526; 3) данных серии углубленных интервью, проведенных под руководством автора со студентами старших курсов МФТИ и МАИ весной 2000 г. ; всего было проинтервьюировано 26 студентов, из них 19 студентов МАИ и 7 — МФТИ, при определении числа интервью и их распределения между вузами учитывалось, что студентов на потоке в МФТИ значительно меньше, чем в МАИ.
Новизна диссертационной работы заключается в следующем:
Систематизированы теоретические представления о важнейших типах ресурсов, влияющих на положение студента на рынке труда.
Представлена теоретическая схема принятия студентом решения о включении в отношения трудовой занятости параллельно с учебой, согласно которой данное решение зависит от оценки студентом находящихся в его распоряжении ресурсов - человеческого, социального и экономического капитала (уровня благосостояния) - и от восприятия студентом влияния каждого из указанных ресурсов на
Автор выражает признательность доценту ГУ-ВШЭ, к.с.н. А.А. Сусоколову за возможность использовать в работе данные исследования.
Автор выражает благодарность студентам социологического факультета Государственного университета - Высшей школы экономики А. Астабацян, Р. Белову, С. Ботяновскому, Е. Горбуновой, Д. Лисину, О. Ивасечко, А. Тимергалиеву, Ю. Шуваловой за помощь в проведении и расшифровке интервью; а также огромную признательность сотрудникам и студентам МАИ и МФТИ за помощь и содействие в проведении исследования.
перспективы своего трудоустройства после окончания вуза. Предложена формальная теоретическая модель, отражающая влияние дефицита человеческого и социального капиталов на решение студента о совмещении учебы и работы.
На российских материалах выявлена зависимость между человеческим капиталом студентов и их участием в трудовых отношениях параллельно с учебой; продемонстрированы возможности применения концепций социального и человеческого капиталов к анализу трудовой занятости студентов.
Показано распространение раннего взросления среди российских студентов: «нежелание взрослеть», отмечавшееся многими исследователями российской молодежи, сменяется стремлением как можно раньше стать самостоятельными, не откладывая социализацию во «взрослой» жизни до момента окончания вуза.
Практическая значимость полученных результатов. Проведенное исследование позволяет предложить новые направления исследования феномена трудовой занятости студентов. Введение комплексных теоретических построений в сугубо эмпирическое поле дает возможность на примере одной из наиболее популярных исследовательских тем последних лет получать значимые теоретические результаты, например, усовершенствованную систему измерителей соответствующих теоретических конструктов. Результаты проведенного исследования могут быть также использованы при:
подготовке учебных курсов по социологии и экономике труда и образования;
разработке политики высших учебных заведений относительно совмещения студентами учебы и работы;
совершенствовании работодателями критериев и методик отбора молодых специалистов;
создании и организации работы центров поддержки карьеры при высших учебных заведениях.
Апробация результатов происходила при обсуждении основных положений работы на кафедре социально-экономических систем и социальной политики ГУ-ВШЭ, при подготовке и прочтении учебных курсов «Карьера в социологии и экономике» в магистратуре ГУ-ВШЭ (16 часов) и «Технологии
поведения на рынке труда выпускников экономических вузов» в бакалавриате ГУ-ВШЭ (16 часов), а также проводилась на конференциях молодых специалистов «Современные методы исследований в управлении социально-экономическими системами» (Москва, ГУ-ВШЭ, весна 1999, весна 2000 гг.), на секции «Образование, рынок труда и трудовые организации» конференции молодых ученых «Семья, тендер и социальная стратификация», организованной Шведским институтом социальных исследований при Стокгольмском университете и Европейским консорциумом социологических исследований (лето 2001 г.), на конференции «Переговоры в постсоветском пространстве: качественные исследования в бывшем Советском Союзе» / Negotiating the Post-Soviet Field: qualitative research in the Former Soviet Union (Вимис Бэй, Шотландия, лето 2001 г.), на летних школах по социальным исследованиям образования в России (Санкт-Петербург, лето 2001, Саратов, весна 2002 г.), на секции «Рынки труда, образование и человеческие ресурсы» 14-ой ежегодной конференции общества продвижения социоэкономики (Миннеаполис, лето 2002 г.), на 10-й ежегодной конференции молодых ученых «Ломоносов-2003» (Москва, весна 2003 г.), на Международной научной конференции студентов и аспирантов «Наука и бизнес: позиция молодых ученых» (Барнаул, весна 2003
г-)-
Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех
глав, заключения и двух приложений. В Главе 1 представлена развернутая
характеристика проблемного поля исследования: показаны эмпирические
оценки феномена студенческой занятости и его влияния на учебу и
профессиональные планы студентов; продемонстрированы возможности
комплексного анализа функций студенческой трудовой занятости -
рассмотрения ее в контексте долгосрочной стратегии интеграции в систему
трудовых отношений; обобщены специфические черты системы высшего
профессионального образования и рынка труда в России.
В Главе 2 рассмотрены теоретические концепции, описывающие два
вида ресурсов, имеющихся в распоряжении индивидов и потенциально
воздействующих на их решение о работе, - концепции человеческого и
социального капитала; предложена теоретическая схема, в которой
интегрированы положения двух концепций - нехватка одного или обоих из
рассмотренных типов ресурсов наряду с ограничениями потребления в текущем
периоде интерпретируются как факторы принятия решения о совмещении обучения в вузе с работой; обсуждаются проблемы измерения человеческого и социального капитала и эмпирической проверки предложенной схемы.
Структура Главы 3 выстроена относительно данных трех исследовательских проектов, составляющих эмпирическую основу исследования - на них проверяются предложенная в Главе 2 теоретическая схемы и соответствующая система гипотез.
Завершается работа заключением, за которым следует библиографический список, включающий 146 источников, и два Приложения.
Основные характеристики трудовой занятости студентов в россии 2-ой половины 1990-х
В последнее время в силу распространенности студенческой занятости, в отечественной литературе начинают появляться эмпирические исследования данного феномена. Работы различаются по широте охвата проблемы, исходным теоретическим предпосылкам, представительности анализируемых данных. Среди наиболее массовых обследований, где одним из сюжетов выступает занятость студентов, можно назвать работы А.Г. Эфендиева [Эфендиев 1996, 2001], Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко, Е.Д. Вознесенской [Константиновский и соавт. 2002] и отчет об исследовании, проведенном Министерством образования, некоторые положения которого были опубликованы [Фонд 1999]. Кроме того, существует ряд работ, где указанный феномен рассматривается на более скромных, локальных, совокупностях, что часто позволяет выявить дополнительные детали, проверить более тонкие зависимости (например, [Балян и др. 1999; Вишневский, Шапко 2000; Лебедев, Чернышева 1996]). Общим недостатком существующих работ можно признать скудное теоретическое обоснование: чаще всего они строятся без должной теоретической базы, предполагают очень узкий круг тестируемых гипотез, что, как правило, приводит к ограниченной ценности полученных выводов. Тем не менее, проведенные исследования позволяют, пусть и не в полной мере, зафиксировать тенденции в сфере студенческой занятости, имеющие место в России. Рассмотрим эти тенденции.
Оценки доли занятых, связи занятости с получаемой в вузе подготовкой
По данным исследования, проведенного Министерством образования в 1999 г. [Фонд 1999], в студенческие годы временно работали по специальности 18,3% опрошенных, постоянно 9,3%; не по специальности 23% работали временно, и 12% постоянно. Таким образом, в будущей профессии собственные силы пробовали менее 30%, и около 40% не работали во время обучения вообще.
По данным того же исследования [Фонд 1999], 29% выпускников российских вузов не работают по специальности, а еще у 28% работа совпадает со специальностью лишь частично. В крупных городах ситуация еще хуже: в Москве не работают по специальности практически половина выпускников, а в Санкт-Петербурге- 55,8%; по данным опроса, проведенного летом 1999 г., 60% выпускников престижных московских вузов считают, что их будущая работа вряд ли будет иметь что-то общее со специальностью, полученной в вузе.
Работа Ю.Р. Вишневского и В.Т. Шапко [Вишневский, Шапко 2000] указывает на значительную распространенность практики дополнительных заработков среди студентов, характерной примерно для каждого третьего студента, при этом изменился характер дополнительной работы: в 1995 г. доминировали временные заработки, в 1999г. занятость студентов носила относительно постоянный характер. Причем основным соображением, обусловливающим стремление начать работать, является желание «иметь возможности для постоянного заработка уже в вузовский период» [Вишневский, Шапко 2000, с. 59].
Данные авторы также показывают, что студенческая работа, как правило, слабо связана с получаемой в вузе специальностью: «работа каждого второго не связана с профилем будущей профессии» [Там оке], причем в особой степени это относится к студентам технических вузов, ситуация гуманитариев несколько лучше. «На возможность подработать по близкой специальности однозначно указывают лишь 11% от опрошенных, еще 12% используют свои профессиональные знания частично. Интересно, что в тех вузах, где студенты идут на "приработки" реже, они в большей степени согласуют это со своей будущей профессией (в архитектурном институте, в университете)» [Там же].
Похожие данные приводятся в работе [Константиновский и соавт. 2002]: в среднем работают 39,1% опрошенных, но эта доля варьируется в зависимости от профиля вуза и специальности (от 88,9% в вузах политического, правового и управленческого профиля до 10% в вузах военного профиля). Доля работающих увеличивается от первого курса к последующим (на первом курсе работали 18,0% студентов, на третьем доля работающих составляет 46,2%).
При этом у 44,3% работающих студентов профиль работы совпадает с приобретаемой в вузе специальностью, тогда как более чем у половины (55,7%) студентов это не так [Константиновский и соавт. 2002, с. 75]. Авторы исследования связывают это со спецификой самих специальностей: «совершенно не совпадает со специальностью обучения работа студентов, приобретающих профессии в сферах внешней политики, международных экономических связей и права. Высок процент подобного несовпадения у тех, кто специализируется в естественных науках, в физике и математике, в экономике и финансах. И напротив, те студенты, чья учеба связана с применением иностранного языка, с медициной, с рекламной деятельностью и маркетингом, отмечают значительное совпадение содержания своего труда с будущей специальностью» [Там же].
По материалам обследования А.Г. Эфендиева [Эфендиев 1996], работали в среднем свыше половины студентов (58,6%), причем данный показатель варьировал в зависимости от вуза от 42% до 73% [Эфендиев 1996, с. 51], его данные также свидетельствуют об относительном разбросе сфер приложения дополнительного труда студентов, при этом практически все виды деятельности, названные студентами в качестве сфер приложения своего труда, не требуют специальной подготовки для их осуществления и могут быть охарактеризованы как достаточно низкоквалифицированный труд [Там же, с. 54-55]. По данным [Лебедев, Чернышева 1996, с. 75], около трети опрошенных студентов приходится подрабатывать, причем доля работающих возрастает: 14,2 % на первом курсе, 46,3% - на пятом, 92,3 %- на 6-ом. Больше всего (30,9%) подрабатывают в «коммерческих структурах» — весьма расплывчатое определение, очень популярное среди студентов - «технарей», меньше всего (3,6%) подрабатывают в самом вузе, остальные работают на государственных предприятиях, в сфере обслуживания и ведут предпринимательскую деятельность в рамках теневой экономики (19,7%).
Согласно данным обследования выпускников вузов, проведенного Ф. Шереги, на постоянных местах работы в процессе обучения были заняты 21,3% респондентов (из них 12,0% работали по специальности, а 9,3% - не по специальности), периодически подрабатывали или были заняты на временных местах работы 32,3% (из них по специальности трудились 9,3%, а не по специальности - 23,0%) [Шереги 2001, с. 311].
Таким образом, согласно данным эмпирических исследований, феномен студенческой занятости является весьма распространенным в постсоветской России; доля занятых возрастает от младших курсов к старшим - эти положения подтверждены всеми исследователями; различия в полученных значениях (доле занятых) могут быть объяснены а) набором обследуемых специальностей (как было показано, доля работающих студентов зависит от специальности); б) спецификой конкретного вуза; в) ситуацией на локальном рьшке труда (различаются возможности студентов трудоустроиться).
Человеческий капитал как фактор индивидуальной стратегии на рынке труда
Изучение образования как ресурса особого типа, определяющего, в частности, уровень социально-экономического развития страны, в российской науке началось еще во времена М.В. Ломоносова и И.Т. Посошкова [Добрынин, Дятлов, Цыренова 1999]. Среди исследователей XX века наиболее заметен вклад С.Г. Струмилина в разработку данной проблематики: предложенная им система оценки эффективности образования измеряла социальные выгоды от инвестиций в эту сферу — что получает государство в результате увеличения финансирования начальной, средней и высшей школы [Струмилин 1982]. При этом важно отметить, что первая работа по данной проблеме С.Г. Струмилиным была написана еще в средине 1920-х годов.
В настоящее время чаще возникает потребность оценить, каковы выгоды индивида, затратившего на повышение своей квалификации усилия, время, деньги и т.п., а не государства, поэтому наиболее распространенным способом оценки отдачи от образования является использование инструментария теории человеческого капитала, в котором заработки приравниваются предельной производительности работника, а последняя объясняется через уровень образования, полученный работником.
Классические представления о человеческом капитале
Идея о том, что производительные способности экономических агентов являются неким запасом, способным приносить доход возникла в экономической теории довольно давно (А. Смит, В Петти, А.Маршал). Сам термин «человеческий капитал» был введен Т. Шульцем [Schultz 1961], в работе 1964 г. Г. Беккер [Becker 1993] предложил микроэкономическую модель инвестиций в образование, связавшую получение образования с последующим уровнем заработков. Г. Беккер представил целостную теоретическую схему для концепции человеческого капитала, его работа до настоящего времени считается наиболее фундаментальным трудом по проблемам человеческого капитала, выдержала уже три переиздания и стимулирует появление все новых эмпирических исследований по данной проблеме, теоретическими основами которых служат сформулированные Беккером гипотезы, положения и выводы.
Гари Беккер [Becker 1993] рассматривает различные точки зрения на роль образования в повышении социально-экономического статуса индивида и доказьшает обоснованность рассмотрения данной проблемы с позиций теории человеческого капитала. Он анализирует основные моменты инвестиционного поведения экономических агентов: выделяет факторы влияния вложений в человеческий капитал на уровень заработной платы (это собственно образование и затраты на поиск более выгодных предложений о найме), рассматривает рентабельность инвестиций в человеческий капитала (через изучение взаимоотношений между уровнем заработной платы, издержками, связанными с увеличением человеческого капитала, и уровнем рентабельности сделанных инвестиций).
Г. Беккер проанализировал большое количество эмпирических данных, демонстрирующих связь между образованием и уровнем доходов в течение жизни. На примере образования в объеме колледжа он рассматривает затраты и отдачу от них, уровень рентабельности с десятилетним промежутком. Объектом анализа изначально выступали белые мужчины, но также были рассмотрены и женщины, и цветные, и выходцы из сельской местности - т.е. те люди, которые находятся в относительно дискриминационных условиях на рынке труда (меньше возможностей для трудоустройства, более низкий уровень оплаты труда и т.п.)- Вместе с тем, было показано, что вне зависимости от социального контекста и индивидуальных способностей индивиды, тем или иным способом повысившие уровень своей подготовки, получают в долгосрочной перспективе большее вознаграждение, чем их сверстники, не захотевшие продолжить образование.
Дж. Минцер [Mincer 1974] расширил и дополнил модель, предложенную Бекером, через введение почасовой ставки оплаты труда вместо годовой и включение переменных, отражающих «послеобразовательные инвестиции» (опыт работы, повышение квалификации на рабочем месте), благодаря чему она стала более пригодной для объяснения существующего разброса в оплате труда. В примененную Минцером модель расчета заработной платы, известную как уравнение Минцера, включены следующие переменные, характеризующие человеческий капитал:
число лет обучения
потенциальный опыт на рынке труда
«специфический человеческий капитал» - опыт работы на данном рабочем месте, с данным работодателем.
Стоит упомянуть о принятом различении двух видов человеческого капитала: выделяют общий человеческий капитал — знания и навыки, применимые в любых условиях, и специфический - знания и навыки, применимые лишь в рамках данного предприятия, рабочего места.
В основе теории человеческого капитала лежат следующие рассуждения: индивид, принимая решение о предложении своего труда, учитывает не только текущую заработную плату (ту, на которую он может рассчитывать, располагая имеющимися навыками и возможностями по трудоустройству), но и ту, что может быть получена в результате изменения этих параметров, в частности -повышения уровня собственной подготовки и квалификации.
Термин "капитал" позволяет отразить соответствующий механизм: работники рассматриваются как материальное воплощение набора навыков, которые могут "арендоваться" работодателем. Знания и навыки работника, приобретаемые в процессе обучения и практической работы, составляют определенный запас производительного капитала, ценность которого определяется ценой данного вида труда на рынке (т.е. уровнем заработной платы, предлагаемым специалистам с аналогичным уровнем подготовки).
Таким образом, мы можем говорить о соответствующих инвестициях, которые индивид или общество делают в собственный человеческий капитал, принимая решение об увеличении запасов знаний и навыков. Индивид, оценивающий перспективы повышения уровня собственного образования, выбирает между двумя потоками заработков: доступным для него в настоящее время при имеющемся уровне образования (например, в объеме средней школы) и тем, который он может получить по завершении программы следующего уровня образования, т.е. решает стандартную задачу межвременного выбора, основываясь на оценках выгодности планируемых инвестиций.
Очевидно, что для того, чтобы.люди принимали решения о продолжении своего образования, заработки вузовских вьшускников должны превосходить заработки вьшускников средней школы. Суммарные выгоды, т.е. разность в заработках между двумя потоками, должны намного превышать издержки, поскольку такие доходы относятся к будущему и, следовательно, дисконтируются.
Проверка гипотез на данных всероссийского опроса
Данные исследования, проведенного в декабре 2002 г. по общероссийской выборке (опрошено 2510 человек в 26 регионах страны, включая Москву и Санкт-Петербург) позволяют рассмотреть несколько аспектов предложенной теоретической схемы:
1) распространенность практики совмещения учебы в вузе с работой;
2) связь подобной практики с некоторьми аспектами социального происхождения индивида;
3) обеспеченность некоторыми навыками и ее влияние на положение индивида на рынке труда;
4) связь между дефицитом навыков и стратегией поведения индивида на рынке труда.
Эти аспекты рассматриваются в соответствующих частях данного раздела. При этом в силу того, что молодежь или студенты не являются объектом опроса, и проблемы трудоустройства, тем более совмещения студентами учебы и работы, не входят в его предмет, для проверки гипотез диссертационного исследования мы воспользуемся специально сконструированными категориями респондентов, отвечающими задачам диссертации. Имеющиеся данные далеко не в полной мере отражают теоретические представления, заложенные в схему диссертационного исследования, тем не менее, они дают достаточно подробную характеристику рассматриваемого явления и позволяют получить предварительные результаты апробации предложенного подхода.
Распространенность трудовой занятости студентов Рассмотрим, насколько была распространена практика совмещения учебы с работой среди респондентов, имеющих высшее образование. Для этого мы отобрали несколько групп, различающихся возрастом. В первую группу были отнесены респонденты в возрасте от 31 до 35 лет, что предположительно означает, что они закончили вуз до 1992 г. (в том случае, если поступили в него вскоре после окончания школы). Во вторую группу мы отнесли тех, кому 26-30 лет, а в третью - тех, кому 22-25 лет, т.е. респонденты из обеих последних групп заканчивали вуз уже после 1992 г. Сравним три эти группы - Таким образом, мы можем зафиксировать, что до начала переходного периода (для тех, кому сейчас 31-35 лет) совмещение учебы в вузе с работой носило маргинальный характер, не являлось основной тенденцией, хотя, как можно предположить из имеющихся данных, интеграция в систему трудовых отношений для части респондентов начиналась на старших курсах - около 17% опрошенных начали работать в возрасте 19-20 лет. Те, чье взросление приходится на первую половину 1990-х (группа респондентов 26-30 лет), четко разделились на три категории: 1) стремящиеся как можно раньше интегрироваться в трудовые отношения и начавшие работать на младших курсах (17 лет); 2) включившиеся в работу системы образования и, предположительно, овладевшие основными профессиональными навыками, после чего вышедшие на рынок труда (начавшие работать в 19 лет); 3) сохраняющие старую схему разделения труда и обучения (начавшие работать в 22 года). Молодые специалисты, получавшие высшее образование во второй половине 1990-х, демонстрируют более четкую стратегию поведения на рынке труда - в этой группе можно выделить два полюса: стремящихся интегрироваться в трудовые отношения до получения диплома (начали работать в 18-20 лет) и после него (начали работать в 22 года). Содержательно интерпретация приведенных данных совпадает с предположениями, на которых построена диссертационная работа: размытость ожиданий и неоформленность институциональной структуры рынка труда привели к формированию новой схемы поведения студентов вузов в сфере трудовых отношений. В первой половине 1990-х гг. стремление студентов обеспечить себя привлекательным местом работы по окончанию вуза вкупе с относительными низкими барьерами на входе в профессиональное сообщество «новых профессий» (совокупности рабочих мест, возникших в России после 1992 г.) способствовало индивидуальному успеху стратегий раннего трудоустройства, совмещенного с обучением в вузе. Успех индивидуальных стратегий привел к формированию системы ожиданий и возникновению новой нормы, следованию которой демонстрируют большая часть студентов 2-ой половины 1990-х. Вместе с тем, студенты начала XXI века, случайно оказавшиеся представленными в выборке, по всей видимости, начинают отходить от использования практики совмещения учебы с работой: только около 13% (12,7%) из 71 опрошенного студента периодически подрабатывают параллельно с учебой. Постепенный отказ от досрочного вхождения в занятость можно объяснять повышением эффективности работы образования (увеличивается соответствие предлагаемой вузами подготовки и требований работодателей, растут требования вузов к студентам, что не позволяет последним эффективно сочетать учебу с работой), а также ростом напряженности на рынке труда
