Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы анализа управленческих процессов в системе образования. 19
1 . Образование как институт социальной системы: особенность социологического подхода. 19
2.Специфика управления в организационных структурах образования. 36
3.Проблема преодоления технократических подходов к управлению: социально-психологический контекст как важнейшая социальная детерминанта управления. 50
Глава II. Социальные аспекты организационно-управленческой деятельности в системе образования. 67
1. Сфера образования как управляемая система: проблема единства организационной и социально-педагогической составляющих. 67
2.Специфика социологических характеристик «образовательной среды»: педагогический коллектив как социально-психологический феномен. 79
3.Социальная роль руководителя в системе образования. 97
Глава III: Проблемы оптимизации управленческой деятельности в контексте поиска новой парадигмы развития образования 108
1 . Организация образовательного процесса в условиях социальных трансформаций: необходимость новых подходов . 108
2.Проблемы управления образовательным учреждением инновационного типа: (на примере реализации экспериментальной модели корпоративного учреждения). 130
Заключение 150
Список использованной литературы 159
- Образование как институт социальной системы: особенность социологического подхода.
- Сфера образования как управляемая система: проблема единства организационной и социально-педагогической составляющих.
- Организация образовательного процесса в условиях социальных трансформаций: необходимость новых подходов
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Современное состояние цивилизации со всей очевидностью показывает, что в условиях динамично развивающегося, изменяющегося, усложняющегося и в то же время взаимозависимого и целостного мира, характеризующегося нарастанием множества таких глобальных и локальных проблем (экологических, энергических, техногенных и т.п.), с которыми человечество еще не сталкивалось, значимость овладения интеллектуальными аналитическими знаниями об окружающем мире, а также навыками по реализации этих знаний постоянно возрастает. Прежде чем включаться в сложнейшую систему современных социальных отношений, способствовать позитивному изменению такого мира, надо его понять.
Вот почему в последнее время все больше и больше научная мысль во всем мире обращает внимание на исследование проблем такой важной институциональной структуры современной социальной системы, как сфера образования. «В этом смысле, -отмечал Э.Фромм, подчеркивая неразрывную связь вопросов образования с общесоциальной проблематикой, - знание и понимание методов образования являются важной частью целостного анализа функционирования общества» .
Именно система образования, обеспечивая человека необходимым комплексом знаний и навыков, позволяет ему вписываться в контекст непростой и противоречивой социальной реальности, осуществлять необходимые ему трансформации, прогнозировать перспективы развития этого мира и определять свое место в нем.
В качестве социального института система образования функционирует в силу объективной необходимости - наличия социальной потребности в передаче знаний от одних индивидов и групп другим. Такая социальная потребность существует столько же, сколько существует человечество. По мере же генезиса и эволюции общества, перманентного накопления знаний об окружающей действительности с необходимостью возрастала как когнитивно-информационная составляющая образовательных процессов, так и требования к организационной стороне этих процессов, логика развития которых с неизбежностью вела к стандартизации, формализации осуществляемых в рамках образовательной деятельности социальных взаимодействий, то есть к их институционализации. Не случайно образование относят к социально-историческому типу социальных институтов.
Идентификация системы образования в качестве социального института, отражающая феномен структурированности, упорядоченности социальных связей, складывающихся в процессе образовательной деятельности, то есть то, что институт образования - это система императивно закрепленных устойчивых и самовозобновляющихся видов социальных взаимодействий, призванных удовлетворять социальную потребность в передаче знаний, требует учета того факта, что вся эта сложнейшая система взаимозависимых социальных связей диктует необходимость в надежном механизме регуляции., обеспечивающем эффективность функционирования всего социального института и его организационных структур.
Поэтому одним из важнейших аспектов анализа проблем современного образования, специфики образовательных процессов, а также основных путей и векторов их оптимизации является исследование вопросов, связанных с проблематикой организационно-регулятивного компонента образовательной деятельности, то есть управления, поскольку совершенствование управленческих отношений, как показывает практика (и в этом плане институт образования не является исключением),.— необходимое условие ив то же время составляющая совершенствования функционирования любой институционально организованной структуры в целом. Поэтому не случайно, что объем научных публикаций по проблемам социального управления, вопросам оптимизации управленческой деятельности в конкретном институциональном аспекте, научного менеджмента (в том числе и сфере образования, с неизбежностью включающегося в контекст современной социально-экономической ситуации) неуклонно возрастает1.
Необходимость обращения к проблематике управления в сфере образования актуализирует еще и тот факт, что глобальные трансформации, осуществляемые в России на рубеже веков, помимо вполне очевидных позитивов детерминировали и ряд кризисных явлений, затронувших, по существу, все сферы общественной жизни, в том числе и сферу управления. Многие аналитики сходятся в том, что кризисная ситуация в перестроечной и постперестроечной России - это в первую очередь кризис управления социальными процессами.
Разумеется, указанной кризис не мог не отразиться на такой важнейшей области общественной жизни, как образование. «Последнее десятилетие показало, что «факторы обновления» оказывают все более сильное воздействие на образование, и нет оснований ожидать, что в последующем это воздействие ослабнет. Существующая система образования не удовлетворяет потребности общества и государства, поэтому от нее будут требовать изменений»1.
И хотя, как и российское общество в целом, система образования постепенно преодолевает негативы последнего десятилетия, многие жизненно важные проблемы, в том числе и проблемы оптимизации управленческих процессов образования, еще явно далеки от разрешения, а следовательно, требуют глубокого и тщательного изучения.
Кроме того, следует учесть, что стремление к преодолению последствий радикальных социальных трансформаций в виде тенденции к пусть непоследовательному и во многом противоречивому (что и станет одним из аспектов анализа в данном диссертационном исследовании), но все же реформированию системы образования, реализуется в условиях смены педагогических парадигм, в немалой степени детерминированной изменением социально-политической, экономической, аксиологической, социально-психологической и моральной ситуаций в российском обществе, существенным образом, нравится это или нет, меняющим стиль мышления и поведения всех участников образовательного взаимодействия.
А это, в свою очередь, требует не только необходимости исследования особенностей управленческой деятельности в сфере образования в совершенно новых социальных условиях, но и изучения социально-психологических детерминант этой деятельности, без учета которых ни какое бы то ни было понимание, ни тем более научный анализ данной проблематики невозможны.
Между тем, решение проблем управления в сфере образования является необходимым условием становления и развития нынешней системы образования в качестве социального института, адекватного насущным потребностям современного российского общества. Это свидетельствует о чрезвычайной теоретической и практической актуальности выбранной темы исследования.
Степень научной разработанности проблемы
В отечественной и зарубежной научной литературе проблемам управления в области образования, а также анализу различных организационно-управленческих аспектов образовательной деятельности посвящено немало трудов.
Однако подавляющее число работ по данной тематике, несмотря на то, что их авторы формулируют заявленную в исследовании тему как анализ управленческих процессов, сводятся либо к выявлению позитивных результатов собственных (иногда чужих) педагогических практик с ярко выраженной эмпирически-описательной доминантой, либо к поверхностному объяснению того, что считать управлением в образовательных учреждениях (при этом, как правило, авторы сосредоточивают свое внимание исключительно на одном из звеньев образовательного процесса - школе или вузе), разъяснению смысла категорий и понятий, связанных с вопросами управления в образовании, конструированию таблиц, примерных планов, графиков, схем и т.п.1 Достаточно отметить, что в последнее время в России опубликовано около десятка трудов, имеющих в своем названии термин «управление», для которых характерна подобная (пусть и не всегда осознанная) аберрация. Не оспаривая методико-когнитивной значимости таких работ, следует заметить, что большинство из них являются скорее пособиями по педагогике, нежели аналитическими исследованиями по проблематике управления в образовании.
Исключение в этом плане составляют лишь несколько трудов, в частности, серьезная монография «Управление качеством образования», где авторы - специалисты в сфере менеджмента -сосредоточили свое внимание именно на управленческой проблематике, поскольку поставили перед собой задачу «сделать книгу об управлении качеством образования независимо от выбранной педагогами парадигмы образования или образовательной практики»1, подчеркнув, что «эта книга не по педагогике, ибо мы не говорим, что должно считаться результатом образования, мы описываем, как управлять»2.
Что же касается социально-психологических аспектов управленческих взаимодействий в образовательной среде (а не в самой образовательной практике, поскольку психолого-аналитический контекст широко представлен в педагогической литературе), то они, как правило, рассматриваются в рамках общего проблемно-образовательного дискурса, где эти вопросы лишь затрагиваются. Еще более редкими являются попытки исследования проблематики управления в образовании в социологическом контексте, то есть с точки зрения институциональных характеристик системы образования. Если указанные вопросы рассматриваются в этом ключе, то, на наш взгляд, очень фрагментарно. Базовых же работ, посвященных комплексному анализу проблематики управления в сфере образования, то есть с учетом ее социологического, теоретико-управленческого и социально-психологического аспектов, по существу, нет. Между тем, думается, именно такой подход позволяет осуществить качественный анализ названных проблем. Поэтому в работе над данным диссертационным исследованием автор, в меру своих возможностей, и стремился восполнить имеющийся в палитре научных исследований пробел.
Следует подчеркнуть, что определенная недостаточность научных публикаций по управленческой проблематике образования в некоторой степени была компенсирована изучением широкого круга общетеоретических трудов, рассматривающих философские и социологические проблемы образования. Кроме того, автор уделил много внимания анализу результатов теоретических и прикладных исследований в социологии управления, общей теории управления, менеджмента, социологии организаций, социальной психологии и других областях научного знания, что позволило диссертанту сформулировать свой исследовательский подход.
В этом плане важное значение для автора имело изучение трудов ряда ученых, разрабатывавших социально-управленческую проблематику, в том числе ее теоретико-методологические основы, среды которых необходимо выделить, в первую очередь, таких зарубежных представителей управленческой мысли, как К. Бартол, М. Вебер, Р. Лайкерт, А. Макгрегор, Д. Мартин, Э. Мэйо, Ф. Тейлор, А. Файоль, Г. Форд и других1, а также отечественных исследователей
Ю.П. Аверина, М.Т. Алексин, И.А. Богачека, A.M. Гвишиани, В.Н. Иванова, В. Кнорринга, А.И. Кравченко, Н.В. Мысина, А.И. Пригожина, В.И. Франчука и других1.
Обширный пласт исследовательского материала, который использовал автор в работе над диссертацией, представлен трудами ученых, разрабатывающих социальную проблематику образования во многих ее аспектах, в том числе в контексте вопросов социально-психологической детерминации образовательных взаимодействий. В первую очередь, это работы таких авторов, как В.В. Горчикова, Г.И. Зборовский, Н.П. Литвинова, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, В.М. Розин, Е.Д. Руткевич, Ф.Р. Филипов, Ф.Э. Шереги и др2.
Объектом диссертационного исследования выступают управленческие процессы в системе образования как важнейшем социальном институте.
Предметом исследования является анализ специфики социальных детерминант управленческой деятельности в сфере образования.
Положения, выносимые на защиту:
- образование в качестве объекта и предмета социологического анализа необходимо исследовать прежде всего с точки зрения его институциональных характеристик. Институциональный статус и институциональная структурированность образования находят свое выражение не только в его социально обусловленной функциональной заданности, но и в том, что оно выступает в виде комплекса конкретных организационных структур, с необходимостью требующих адекватной специфике образования системы управления; - осуществление управленческой деятельности в сфере образования, где главный «продукт производства» - социально ориентированное развитие способностей и качеств личности -результат многолетнего специфического труда, требует не только учета организационно-технических аспектов управления, но и обращения внимания на механизмы регуляции, складывающиеся в ходе образовательных воздействий субъектно-объектных отношений, то есть социальных детерминант управления;
- действенный научный анализ реальных социальных взаимодействий в такой специфической сфере, как управление образовательными процессами, невозможен вне учета его социально-психологической компоненты, выступающей в качестве важнейшей социальной детерминанты его организации;
- необходимым условием оптимизации деятельности организационных структур системы образования является диалектическое единство, гармонизация ее аутентично-педагогической и организационно-управленческой составляющих;
- учитывая особый характер «образовательной среды, являющейся объектом управленческих воздействий, следует иметь в виду, что в качестве важнейшего социального фактора интегрированности членов педагогического сообщества в единый учебно-воспитательный коллектив выступает сложившийся в его рамках социально-психологический климат;
- руководитель образовательного учреждения, являющийся основным актором организационно-управленческого обеспечения образовательного процесса, должен выступать не только как должностное лицо, которому делегирован комплекс прав и обязанностей властного характера, но и как признанный лидер педагогического коллектива;
- в настоящее время поиск новой парадигмы образования ведется не только в русле совершенствования _ собственно педагогической компоненты, но и ее организационно-управленческой составляющей, о чем свидетельствует интенсивное становление инновационных форм образовательных учреждений;
- корпоративное образовательное учреждение является одной из организационных форм, реализующихся в русле социальной инноватики, адекватной новым целям и задачам российского образования, рыночному контексту современного социального развития.
Актуальность избранной темы, а также степень ее научной разработанности позволили диссертанту определить цель и задачи исследования.
Цель и основные задачи исследования
Целью данной диссертационной работы является анализ особенностей управленческих процессов в сфере образования с точки зрения их социально-психологической детерминированности.
В соответствии с содержанием поставленной цели формулируются следующие основные задачи исследования:
- исследовать феномен образования в контексте его институциональных характеристик;
- выявить особенности управленческих отношений, сложившихся в рамках образования как социального института;
- рассмотреть проблематику преодоления технократических подходов в сфере организационно-управленческих исследований;
- осуществить анализ образования как управляемой системы в единстве ее организационной и социально-педагогической составляющих;
- дать развернутую характеристику «образовательной среды», с акцентацией на анализ особенностей педагогического коллектива как социально-психологического феномена;
- исследовать социальную роль руководителя в системе образования;
- рассмотреть проблемы организации образовательного процесса в условиях осуществляющихся в настоящее время образовательных процессов;
- на примере реализации экспериментальной модели корпоративного образовательного учреждения проанализировать проблематику управления образовательными учреждениями инновационного типа.
Методология исследования
В качестве базового аналитического средства в диссертационной работе используются методологические принципы и апробированные методы исследования, выработанные в рамках современной социологии, социальной философии, социальной психологии, и, в первую очередь, диалектический, цивилизационный, конкретно-исторический, социокультурный, структурно функциональный и институциональный подходы к осмыслению социально-управленческих и образовательных проблем современного социального развития.
Научно-теоретической базой диссертации являются теоретические разработки и результаты прикладных исследований по данной проблематике отечественных и зарубежных ученых, часть научных трудов которых представлена выше.
Эмпирическая базой исследования послужили материалы Всероссийского социологического мониторинга по выполнению целевой федеральной программы «Дети России» и составляющих ее подпрограмм, в частности, подпрограммы «Одаренные дети». Использованы также эмпирические данные исследований, осуществлявшихся в Институте социологии РАН, Центре социологии образования РАО, Центре социологических исследований Министерства образования и науки РФ, а также других научных центров, специализирующихся в данной сфере. Кроме того, осуществлен вторичный анализ социологических и статистических данных, опубликованных в научной периодике.
Помимо этого эмпирическую основу работы составляют результаты социологического исследования, проведенного автором в рамках Федеральной экспериментальной площадки (гимназия, г. Новый Уренгой) «Организация образовательной деятельности как пространства выбора». В работе также осуществлен анализ ряда законодательных актов, касающихся вопросов совершенствования и оптимизации организационных структур системы образования.
Научная новизна диссертационной работы состоит, прежде всего, в том, что она, по существу, является одним из первых в отечественно - научной литературе исследований, в рамках которого социально-управленческие процессы в институциональных структурах системы образования рассматриваются в контексте социально-психологической детерминации. Инновационный аспект присутствует и в самом исследовательском подходе - изучении специфики управленческих отношений в конкретном институциональном образовании с точки зрения социально-психологического измерения этих отношений.
В диссертации на основе обширного теоретического и практического материала осуществлено исследование вопросов детерминирующего воздействия социально-психологических факторов на степень эффективности деятельности управленческих структур в учреждениях и организациях системы образования. Как правило, этот аспект при изучении проблем образования остается вне пределов научного анализа (либо исследуется в контексте дихотомического анализа отношений «учитель-ученик»), в виду того, что его проблемное поле находится на границе трех областей научного знания - социологии образования, социологии управления и социальной психологии.
Кроме того, новизна данного диссертационного исследования состоит в том, что в работе рассмотрена проблематика управления образовательными структурами инновационного типа, осмысление социальных и социально-психологических аспектов которой в рамках отечественной науки, по сути, только начинается.
Практическая значимость исследования
Теоретические выводы и положения, содержащиеся в работе, могут использоваться при подготовке учебных курсов (лекционных, семинарских занятий, факультативов) по ряду предметов социологического профиля.
Кроме того, материалы диссертации могут быть использованы при дальнейшем изучении проблем социально-психологической обусловленности управленческих отношений.
Сам же исследовательский подход может оказаться продуктивным не только при изучении проблем управления в сфере образования, но и в социальной практике. Представляется, что положения и выводы диссертации имеют не только теоретические наработки, но и прикладную значимость, в особенности для практиков-управленцев, работающих в образовательных учреждениях инновационного типа, поскольку данное исследование в значительной степени - это результат осмысления собственного опыта автора, в течение ряда лет осуществляющего руководство именно такой, функционирующей в контексте инновационного режима, образовательной структурой - негосударственным образовательным учреждением «Образовательный центр ОАО «Газпром».
Апробация работы
Основные положения и выводы диссертации отражены в публикациях автора. Материалы исследования, отдельные тематические фрагменты, а также некоторые содержательные мотивы, получившие развитие в диссертации, апробированы автором на симпозиуме «Пути России», проведенном в Москве 15-17 января 2004 г., а также научно-теоретических семинарах факультета гуманитарных и социальных наук РУДН.
Кроме того, положение и выводы исследования докладывались и обсуждались на коллоквиумах, имевших место в рамках сессии «Социология образования», проведенной под эгидой Федерального центра переподготовки преподавателей социологии, Национального фонда подготовки кадров, Института социологии РАН, Российского университета дружбы народов (Москва, 10 ноября - 5 декабря 2003 года).
Диссертация обсуждалась на заседании кафедры социологии Российского университета дружбы народов и была рекомендована к защите.
По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:
1. Недзвецкая Е.А. Образование как социальный институт: специфика управления // Вестник РУДН. Серия «Социология». - 2004.-№4-5.-0,5 п.л.
2. Недзвецкая Е.А. Особенности управленческой деятельности в сфере образования: социальный аспект. - М., 2004. - 2 п.л.
Образование как институт социальной системы: особенность социологического подхода
Онтологический статус образования как социального феномена казалось бы вполне очевиден: образование есть перманентная атрибутивная составляющая социального бытия, поскольку именно в рамках многочисленных и разнообразных образовательных взаимодействий осуществляются в значительной мере необходимые обществу процессы социализации, одним из основных агентов которой и являются образовательные институты. Социальная значимость образования, как на уровне обыденного сознания, так и в контексте научной рефлексии, собственнр, никогда и никем не оспаривалась, поскольку, как справедливо отмечает генеральный директор ЮНЕСКО Ф. Майор, «образование в самом широком смысле можно назвать средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды, способным, пусть даже неосознанно помочь ... каждому сообществу сделать шаг к лучшей жизни»1.
Однако если статусные позиции образования как инвариантной компоненты социального развития в основном не вызывают дискуссий, то концептуальные подходы относительно объектов, процессов и явлений, составляющих экзистенциональные характеристики образования, расходятся довольно существенно.
В немалой степени это обусловлено наличием множества смысловых трактовок понятия «образование», помноженных на особенности концептуальной акцептации авторов, поскольку содержательное наполнение указанной категории непосредственным образом детерминировано аспектом рассмотрения феномена, отражаемого ею. Существование подобной ситуации «терминологической неопределенности» американский социолог Р. Мертон объясняет тем, что «очень часто один и тот же термин используется для обозначения разных понятий, точно так же одно и то же понятие обозначается различными терминами»1.
По мнению ряда российских исследователей, в зависимости от контекста употребления термин «образование» трактуется как:
- социальное явление, атрибут и неизменный спутник человечества на всем его историческом пути;
- значимая ценность (как социальная, так и индивидуальная);
- функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию;
- сложная иерархическая система, включающая в себя различные уровни образования (дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее специальное, высшее, бакалавриат, магистратуру и т.д.);
- область жизнедеятельности общества, содержащая не только сферу образования, но и другие родственные отрасли - культуру, здравоохранение и др.;
Мертон Р.К. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль: Тексты. — М., 1996. -С. 394. - деятельность, основное содержание которой составляет взаимодействие педагогов и тех, кто является субъектом образовательного воздействия;
- процесс усвоения знаний в целом;
- результаты образовательной деятельности1.
При этом авторы подчеркивают, что «при всей многоликости приведенные аспекты, значения термина «образования» имеют и нечто общее - все они так или иначе связаны со становлением личности человека, с передачей и освоением социального и культурного опыта, с передачей культурных ценностей»2.
Кроме того, известные разночтения в подходах к определению сущностных характеристик образовательных процессов обусловлены еще и тем, что феномен образования является предметом анализа различных областей научного знания, что, собственно, и неудивительно, поскольку образовательная деятельность так или иначе вплетена в ткань многих сфер общественной жизни -экономики, культуры, политики и т.д., а посему вопросы образования объективно входят в проблемное поле ряда научных областей, исследующих различные стороны указанных сфер, — политологии, социологии, психологии, культурологии, философии и т.д., которые и анализируют образовательные феномены с учетом своей специфики, исходя из собственного аспекта рассмотрения.
Помимо всего прочего, следует учесть, что «в настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив, формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.).
1 См.: Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. - М., 2000. - С. 17-18. 2Там же. Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному»1.
Необходимо также иметь в виду, что многие вопросы, связанные с проблематикой образования (в особенности, когда речь идет о реформировании образовательной системы, объективно обусловленном глобальными изменениями в жизни общества), не укладываются в границы определенных знаний и носят междисциплинарный характер, поскольку для современных образовательных процессов, постоянно ассимилирующих осуществляющиеся в социуме трансформации, свойственна тенденция к преодолению традиций пассивной интернализации знаний и формированию такой образовательной ситуации, «чтобы люди умели учиться сами, порождая свои новые и порой весьма специфичные формы знаний» . В условиях изменяющейся образовательной парадигмы меняются и представления о функциональных, а следовательно, и экзистенциональных характеристиках образования. «В основе классической системы образования лежит императив человека знающего, в то время как мир больше всего нуждается в человеке не просто знающем, но понимающем - понимающем других людей, другие культуры, специфику современного бытия»3. Осмысление указанных проблем с необходимостью требует междисциплинарного подхода и осуществляется в рамках научной области, получившей наименование философии образования, занимающейся «прояснением значений, исследованием концептуальных возможностей и определением того, что является необходимым, а что случайным» .
Анализируя сущность и природу всех феноменов, имеющих место в образовательном процессе, философия образования исходит из базисной теоретико-методологической посылки, суть которой состоит в том, что «образование человека есть система моделей мира и поведения... , рассматривая процесс образования как движение личности в поле культуры сообщества ... Становление и развитие индивидуальной культуры в поле культуры сообщества и являются объектом исследования философии образования»2.
Сфера образования как управляемая система: проблема единства организационной и социально-педагогической составляющих
Рассматривая образование в качестве деятельности «по производству, хранению, передаче, воспроизводству знаний, навыков социального поведения, нравственных норм, эстетических идеалов и т.д.», целью и смыслом которой является «формирование человека, его становление и развитие»1, следует иметь в виду (об этом уже говорилось в предыдущих разделах диссертационного исследования), что помимо своей социально-утилитарной, гуманистической функциональности этот важнейший социальный институт имеет и вполне «приземленную», организационно оформленную, функционирующую в соответствии с адекватными ее природе закономерностями и императивами материальную составляющую.
То есть то, что, помимо всего прочего, «образование - это управляемая и организационная деятельность, в силу чего проблемы управления в области образования приобретают особую сторону» , поскольку речь идет о необходимости эффективного регулирования, сохранения и поддержания качественной специфики сложной, иерархически структурированной системы организаций и учреждений, включенных к тому же в педагогический процесс. Не случайно Федеральный закон «Об образовании», определяя российскую систему образования как совокупность образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, а также сети реализующих их образовательных учреждений, включает в свою структуру в качестве полноправного системообразующего компонента и органы управления образованием1.
Таким образом, оптимизация деятельности, осуществляемой в рамках сферы образования, предполагает не только совершенствование элементов и алгоритмов всего того, что составляет содержание понятия «учебно-воспитательный процесс», но и его организационно-управленческой ипостаси; залог этой оптимизации - в диалектическом единстве, в гармонизации взаимодействия двух, казалось бы, разнородных по своей экзистенционально-функциональной природе составляющих — собственно педагогической и организационной. Другими словами (если использовать популярную в настоящее время исследовательскую категорию), «управление качеством образования» - это еще и качество управления.
Сложность же управления комплексом образовательных учреждений и организаций состоит не только в необходимости обеспечения стабильного и одновременно продуктивного функционирования всех компонентов, составляющих сферу образования, а также обеспечения скоординированности их функционирования (подобные проблемы стоят перед любой управляемой системой; и в этом плане совокупность образовательных структур не демонстрирует какого-либо существенного отклонения от традиционных для всякого организационного комплекса «проблемных стандартов»), а в том, что
1 См: Закон Российской Федерации «Об образовании» (ст. 8). управление необходимо осуществлять в условиях обеспечения (причем данный фактор имеет императивный характер для современной России) формирования целостной системы непрерывного образования (в чем, собственно, и проявляется социально-педагогически контекст управления), охватывающей все звенья (от дошкольных учреждений до высших учебных заведений) образовательного процесса. «Непрерывное образование, - отмечают в связи с этим исследователи Т.И. Шамова, Р.И. Третьяков и Н.П Капустин. , - рассматривается как процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе государственных и общественных учреждений (выделено дисс), обеспечивающих возможность общеобразовательной и специальной подготовки человека». При этом авторы подчеркивают, что «идея непрерывности образования, с одной стороны, это условие, а с другой - важнейший социально-педагогической принцип отображающий современные общественные тенденции построения образования как целостной системы»1.
В организационном аспекте реализация принципа непрерывного образования (предполагающего, что отдельные организации и учреждения являются подсистемными компонентами общей системы образования, интегрированными единой целью -«добиться успешной социализации человека...» ) детерминирует необходимость в комплексе взаимосвязанных как по вертикали, так и горизонтали организационных структур. Причем структур, зачастую весьма отличающихся друг от друга своим целевым, функциональным или иным предназначением: имеющих статус как
«Как известно, - отмечает М. Поташник, - в системе управления организационной механизм управления - самый сложный компонент»1. В системе управления образовательной сферы он значительно усложнен отмеченной политструктурностью, многоуровневым характером объекта управления, которым, как известно, является «управляемый элемент (управляемая подсистема) системы управления, воспринимающий управляющее воздействие субъекта управления и, в свою очередь, оказывающий на него воздействие по каналу обратной связи»2. В системе образования «управляемый элемент» структурно дифференцирован по целому ряду параметров.
Организация образовательного процесса в условиях социальных трансформаций: необходимость новых подходов
Рассматривая образование в качестве деятельности «по производству, хранению, передаче, воспроизводству знаний, навыков социального поведения, нравственных норм, эстетических идеалов и т.д.», целью и смыслом которой является «формирование человека, его становление и развитие»1, следует иметь в виду (об этом уже говорилось в предыдущих разделах диссертационного исследования), что помимо своей социально-утилитарной, гуманистической функциональности этот важнейший социальный институт имеет и вполне «приземленную», организационно оформленную, функционирующую в соответствии с адекватными ее природе закономерностями и императивами материальную составляющую.
То есть то, что, помимо всего прочего, «образование - это управляемая и организационная деятельность, в силу чего проблемы управления в области образования приобретают особую сторону» , поскольку речь идет о необходимости эффективного регулирования, сохранения и поддержания качественной специфики сложной, иерархически структурированной системы организаций и учреждений, включенных к тому же в педагогический процесс. Не случайно Федеральный закон «Об образовании», определяя российскую систему образования как совокупность образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, а также сети реализующих их образовательных учреждений, включает в свою структуру в качестве полноправного системообразующего компонента и органы управления образованием1.
Таким образом, оптимизация деятельности, осуществляемой в рамках сферы образования, предполагает не только совершенствование элементов и алгоритмов всего того, что составляет содержание понятия «учебно-воспитательный процесс», но и его организационно-управленческой ипостаси; залог этой оптимизации - в диалектическом единстве, в гармонизации взаимодействия двух, казалось бы, разнородных по своей экзистенционально-функциональной природе составляющих — собственно педагогической и организационной. Другими словами (если использовать популярную в настоящее время исследовательскую категорию), «управление качеством образования» - это еще и качество управления.
Сложность же управления комплексом образовательных учреждений и организаций состоит не только в необходимости обеспечения стабильного и одновременно продуктивного функционирования всех компонентов, составляющих сферу образования, а также обеспечения скоординированности их функционирования (подобные проблемы стоят перед любой управляемой системой; и в этом плане совокупность образовательных структур не демонстрирует какого-либо существенного отклонения от традиционных для всякого организационного комплекса «проблемных стандартов»), а в том, что
1 См: Закон Российской Федерации «Об образовании» (ст. 8). управление необходимо осуществлять в условиях обеспечения (причем данный фактор имеет императивный характер для современной России) формирования целостной системы непрерывного образования (в чем, собственно, и проявляется социально-педагогически контекст управления), охватывающей все звенья (от дошкольных учреждений до высших учебных заведений) образовательного процесса. «Непрерывное образование, - отмечают в связи с этим исследователи Т.И. Шамова, Р.И. Третьяков и Н.П Капустин. , - рассматривается как процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе государственных и общественных учреждений (выделено дисс), обеспечивающих возможность общеобразовательной и специальной подготовки человека». При этом авторы подчеркивают, что «идея непрерывности образования, с одной стороны, это условие, а с другой - важнейший социально-педагогической принцип отображающий современные общественные тенденции построения образования как целостной системы»1.
В организационном аспекте реализация принципа непрерывного образования (предполагающего, что отдельные организации и учреждения являются подсистемными компонентами общей системы образования, интегрированными единой целью -«добиться успешной социализации человека...» ) детерминирует необходимость в комплексе взаимосвязанных как по вертикали, так и горизонтали организационных структур. Причем структур, зачастую весьма отличающихся друг от друга своим целевым, функциональным или иным предназначением: имеющих статус как
«Как известно, - отмечает М. Поташник, - в системе управления организационной механизм управления - самый сложный компонент»1. В системе управления образовательной сферы он значительно усложнен отмеченной политструктурностью, многоуровневым характером объекта управления, которым, как известно, является «управляемый элемент (управляемая подсистема) системы управления, воспринимающий управляющее воздействие субъекта управления и, в свою очередь, оказывающий на него воздействие по каналу обратной связи»2. В системе образования «управляемый элемент» структурно дифференцирован по целому ряду параметров.
