Содержание к диссертации
Введение
РАЗДЕЛ I. Отчуждение в сфере образования как объект теоретико-социологического исследования 16-52 стр.
РАЗДЕЛ II. Причины отчуждения учащейся молодежи в сфере высшего образования 53-84 стр.
РАЗДЕЛ III. Основные разновидности и особенности проявления отчуждения у студенческой молодежи 85-113 стр.
РАЗДЕЛ IV. Социальные практики преодоления отчуждения в сфере высшего образования 114-145 стр.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146152 стр.
БИБЛИОГРАФИЯ 153-163 стр.
ПРИЛОЖЕНИЯ 164-167 стр.
- Отчуждение в сфере образования как объект теоретико-социологического исследования
- Причины отчуждения учащейся молодежи в сфере высшего образования
- Основные разновидности и особенности проявления отчуждения у студенческой молодежи
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное российское общество находится в процессе экономических, социальных, культурных преобразований. События последних пятнадцати лет: смена политического режима, распад СССР, затяжной экономический кризис, разрушение прежнего образа жизни, прежней идеологии, изменение уровня жизни, структуры общества привели к поиску новых ценностей и ориентиров в общественной жизни. Все это повлекло за собой и кризис в системе образования как одном из важнейших социальных институтов общества.
Рассуждая о кризисе отечественного образования, а сегодня вообще трудно найти страну, в которой были бы довольны своей системой образования , следует учитывать, что об этом кризисе упоминали всегда. «Редко, когда какое-либо общество было удовлетворено своей системой образования. Даже в относительно благополучные времена типичны разговоры о кризисе... Поэтому важно четко сформулировать суть проблемы, чтобы выбрать опти-мальные способы ее решения» . В рамках позитивного мышления современную ситуацию в системе образования адекватно было бы понимать не только как кризис, но и как естественный процесс постоянного изменения и трансформации, говорить о проблемах развития образования, поскольку оно теснейшим образом связано с человеком, который все время развивается и изменяется.
Высшее образование является элементом, замыкающим цепочку общественного формирования личности. Оно способствует становлению специалиста, профессионала, гражданина. Руководители высшего звена, как в политической, так и в экономической деятельности, выдающиеся деятели культуры и ученые - все они являются людьми с высшим образованием. Можно сказать, что современное состояние высшего образования определяет
1 См.: Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. - 1992. - №9.
2 Степанов В.И., Степанова О.Т. Кризис образования в России: пути и причины выхода / В кн.: Негосудар-
стенное образование в России. - Новосибирск, 1996. - С. 24-25.
уровень экономического, научно-технического и культурного прогресса общества в целом.
Рассматривая кризис российского высшего образования, нужно учитывать два аспекта. Во-первых, связь этого кризиса с изменениями, произошедшими в нашей стране, и вытекающими отсюда проблемами финансирования, взаимодействия науки и образовании. Во-вторых, связь этого кризиса с изменениями, происходящими в общемировом масштабе, обусловленными сменой социальной роли образования в современном мире, необходимостью формирования нового мировоззрения, соответствующего реалиям постиндустриального или информационного общества. Как указано во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века (Париж, 1998 г.), «перед образованием стоят грандиозные задачи, требующие его радикального преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось»1. Одно из таких преобразований - это смена классической концепции образования на инновационную. Сегодня следует изменить подход к обучению в высшей школе, что обусловлено включением России в Болонский процесс. Послание Президента Российской Федерации (2001 г., апрель), в котором сказано: «Считаю, что должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий — это не просто социальная сфера, это вложение средств в будущее страны, в котором участвуют компании и общественные организации, все граждане без исключения, все заинтересованные в качественном образовании наших детей», - отражает эту позицию. Другая задача, вытекающая из этого, - изменение идеала образованного человека, представления о том, что значит «быть образованным». Теперь это не столько знающий, сколько самоопределившийся человек, нашедший свое место в жизни, со сформированной культурой «самопересмотра, самореализа-
ции, самоутверждения, самоопреоделения» . В новых концепциях образования, предлагаемых на смену классической, учащийся рассматривается как
1 Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры. Материалы
Всемирной конференции по высш. образованию ЮНЕСКО, Париж, 5-9 окт. 1998 г.: [Электрон, ресурс]
URL: .
2 Пойзнер Б. Готовность к самоопределению // Высшее образование в России. - 1998. - №2. - С. 80.
субъект деятельности, акцент делается на его активность, способность к самообразованию. «Знающему» индивиду противопоставляется творческая личность1. Однако человек в своей целостности видится не только как существо знающее или творческое, но еще и как психическое, духовное, телесное и родовое.
Несмотря на все эти происходящие и планируемые изменения, для многих учащихся вузов ценность высшего образования определяется лишь формальным получением диплома. То знание, с которым они соприкасаются, их собственное самоопределение, самообразование остаются для них чуждыми, а это непосредственно связано с качеством образования, которое в этом случае оставляет желать лучшего. Если на Западе образование понимается как бизнес, гарантирующий прибыль в будущем, т.е. существует реальная заинтересованность в освоении учебного знания, то в России реальная заинтересованность в этом знании наступает только после вуза, когда выпускник приступает к практической деятельности. Во время непосредственного обучения, как правило, не происходит этого освоения, а значит, определенного «вочеловечивания» культуры2, что еще во многом связано с господством в современном мире формальной рациональности, оценивающей вещи с точки зрения их технологичности, полезности и практичности, а не «в соответствии с основными человеческими ценностями, такими как справедливость, мир, счастье»3.
В результате, за всеми рассуждениями о концепциях образования, новых идеалах образованного человека, о формах и содержании образования, кризисе образования в мировом масштабе теряется личность конкретного студента, который ко многим из этих явлений, как и к собственному процессу обучения, пребывает в состоянии отчуждения. Возникла необходимость научного осмысления процесса отчуждения в высшем образовании, поиска механизмов его возникновения и способов, практик преодоления, чтобы
1 См.: Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. - 1992. - №9.
2 Гусинский Э.Н., Турчанинов Ю.И. Введение в философию образования. М., 2002. - С. 183.
3 Ритцер Дж. Современные социологические теории. 5-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - С. 169.
б способствовать более гармоничному вхождению России в европейское образовательное пространство.
Степень разработанности темы. Образование в последнее время является одной из популярных тем научных исследований. Связано это, скорее всего, с тем, что система образования всегда играла и будет играть немаловажную роль в жизни общества. Существуют целые направления научной деятельности, посвященные исключительно исследованию образования: педагогика, философия образования, психология образования, социология образования. Вместе с тем рассмотрение проблемы отчуждения в целом и его проявление в образовании имеет также свою традицию.
В социологию понятие «отчуждение» пришло из философии, где наиболее подробно рассматривалось в трудах немецких философов И. Канта, Л. Фейербаха и Г. Гегеля. К. Маркс впервые социологически рассмотрел феномен отчуждения1, т.е. выявил его истоки в социальной жизни людей, а именно в существовании частной собственности, обозначил основные существующие формы отчуждения и наметил пути его преодоления. В начале XX века Г. Лукач продолжил изучение данной проблемы, отождествляя ее с про-цессом овеществления . За ним теоретики Франкфуртской школы (М. Хоркхаймер, Т. Адорно, Э. Фромм, Г. Маркузе) продолжили рассмотрение явления отчуждения в обществе3. Они видели отчуждение как проблему внешнего и внутреннего мира человека. М. Вебер говорил о росте формальной рациональности, ведущей к отчужденности в повседневной жизни4. Э. Дюркгейм изучал процесс аномии, при котором индивид испытывал состояния растерянности и подавленности5. Помимо них, явление отчуждения изучали в своих исследованиях Г. Зиммель, А. Лефевр, Ч.Р. Миллс, Р. Нис-
1 См.: Маркс К. Экономическо - фолософские рукописи 1844 г. / Маркс К. Социология. - М., 2001.
2 См.: Лукач Д. История и классовое сознание / Пер. с нем. - М.: Логос-Альтера, 2003; Лукач Д. К онтологии
общественного бытия: Пролегомены / Пер. с нем. - M.: Прогресс, 1999.
3 См.: Фромм Э. Догма о Христе / Психоанализ и этика. - M.: Республика, 1993. - С. 192-217; Фромм Э. Ре
волюция надежды / Психоанализ и этика. - М.: Республика, 1993. - С. 218 - 357; Фромм Э. Концепция чело
века у К. Маркса / Душа человека. - M.: Республика, 1992. - С. 375 - 414; Fromm Е. The sane society. New
York. Henry Holt and Company, 1990; Маркузе Г. Одномерный человек. - M.: ООО «Издательство ACT»,
ЗАО НПП «Ермак», 2003.
4 См.: Вебер М. Избранные произведения. - М.: Прогресс, 1990.
5 См.: Дюркгейм Э. Самоубийство. - M., 1990.
бет, Ю. Хабермас, К. Оффе, Н. Элиас, К. Хорни, М. Симэн, Р. Блаунер, П. Кнапп, А. Спектор, К. Касториадис1 и др.
В советский период полноценное изучение феномена отчуждения было невозможно по идеологическим причинам. Однако исследователи данного социального процесса были. Среди таких специалистов следует упомянуть И.С. Кона и эстонского социолога Ю. Вооглайда. Исследованием отчуждения уже в российской науке как явления культуры и, в частности, человеческой жизни, занимались М.В. Шугуров, С.А. Ветров, Т.В. Белова, А.Д. Спирин, С. К. Шайхитдинова3.
В философии образования важно отметить работы следующих российских исследователей: А.А. Запесоцкого, Г.Л. Ильина, Э.Н. Гусинского, Ю.И. Турчаниновой, Н.С. Ладыжец, П.Г. Щедровицкого, Р.Б. Квеско, М.С. Кагана, А.П. Булкина, Р.А. Зобова, А. Согомонова, В.Н. Томалинцева4, казанских исследователей М.Б. Садыкова, Ф.Ф. Серебрякова, М.Д. Щелкуно-ва5. Исследуя феномен образования в целом, они уделяли внимание и проблеме отчуждения.
Педагогика содержит наибольшее количество работ посвященных теме образования, среди них в рамках нашего исследования выделяются работы
1 См.: Миллс Ч. Социологическое воображение. - М., 2001; Mills Ch. The white collars, 1955; Theoretical soci
ology/Randall Collins/ Harcourt Brase Jovanovich, Publishers, 1988. - 565p.; Nisbet R. The sociological tradition.
New York, 1966; Элиас H. Общество индивидов. - M.: Праксис, 2001; Seeman М. On meaning of alienation.
American sociological review. Dec. 1959; Knapp P. Crisis and chance: basic questions of Marxist sociology / Peter
Knapp, Alan Spektor. Nelson-Hall Publishers, Chicago, 1991; Касториадис К. "Воображаемое установление об
щества" (1975) / Пер с фр. Г.Волкова, С.Офертас. - М.: Гнозис, Логос, 2003.
2 См.: Кон И. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967; Кон И. В поисках себя. Личность и ее самосоз
нание. - М.: Политиздат, 1984.
3 См.: Шугуров М.В. Человек: бытие и отчуждение. Саратов. Изд-во Сарат. Унив-та, 1999; Ветров С.А. От-
чужение в трансформируемом обществе / Автореф. дис - Омск, 1995; Белова T.B. Отчуждение в культуре
(социологический аспект) / Автореф. дис. М. 1993; Спирин А.Д. Личность и отчуждение: логико - мировоз
зренческие основания постановки проблемы. - Кемерово, 1999; Шайхитдинова C.K. Информационное об
щество и «ситуация человека»: Эволюция феномена отчуждения. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2004.
4 См.: Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Логос, 2002; Лады
жец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации: Монография. - Ижевск: Фи
лиал издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1992; Щедровицкий П.Г. Очерки по философии
образования (статьи и лекции). - М., 1993; Квеско Р. Б. Образовательное пространство как социальное явле
ние: Философско - методологический анализ. - Томск: Изд-во ТПУ, -1998.
5 См.: Садыков М.Б., Серебряков Ф.Ф., Щелкунов М.Д. Казанский университет на пороге третьего тысяче
летия: проблемы гуманизации образования. - Казань: УНИПРЕСС, 1998.
А. Зинченко, Б. Сазонова, Е. Овсяницкой, Д.А. Иванова, В.В. Серикова1 и др. Австралийский ученый и педагог Г. Ричардсон изучая проявление отчужде-ния в сфере образования, разработал и способы его преодоления .
В зарубежной психологии вопросами образования занимались К. Роджерс, А. Маслоу3 - родоначальники личностно-центрированного подхода в образовании, направленного на преодоление отчужденности в процессе обучения. В российской психологической науке следует отметить С.Л. Рубинштейна, исследовавшего проблему отчуждения как проблему неестественных «масок» человека, скрывающих его сущность4.
Социология уделяет внимание системе образования главным образом как социальному институту, выполняющему свои функции в обществе. Традиционно здесь сложилось несколько направлений, взглядов на образование. Функционалистский подход: Э. Дюргейм, Т. Парсонс, К. Дэвис, В. Мур; структуралистский подход: Л. Альтюссер, С. Боулс, Г. Гинтис, П. Бурдье; феноменологический: П. Вудс, Д. Харгривс; радикальнно - критический: И. Иллич, П. Фрейре, которые непосредственно изучали феномен отчуждение в сфере образования и др.
Среди отечественных социологов анализу образования уделяют внимание Ф. Филипов, Л. Коган, Ф. Шереги, В.Я. Нечаев, Д.Л. Константиновский, B.C. Собкин, Г.Е. Зборовский, А.А. Овсянников, Л.И. Бойко, Л.Н. Бережнова, Ф.Г. Зиятдинова5. Связь отчуждения с образованием прослеживается в рабо-
1 См. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -
М: Логос, 1999; Добрынина В.И., Добрынин В.В., Кухтевич Т.Н., Туманян О.В. Общество - высшая школа -
молодежь-М.: НИИВО, 1995.
2 См. Ричардсон Г. Образование для свободы / Пер. с анг. И. Иванова, Г. Петрова. - М.: Рос. гос. Гуманит.
ун-т, 1997.
См. Роджерс К. Фрейберг Д. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002; Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. - Санкт-Петербург, 1997.
4 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2003.
5 Нечаев В.Я. Социология образования. - М.: МГУ, 1992; Бойко Л.И. Трансформация функций высшего об
разования и социальные позиции студенчества // СоцИс. - 2002. - №3.; Бережнова Л.Н. Образование как
многоаспектный социокультурный феномен // Человек и образование в современной России: Социологиче
ские очерки: Сб. статей/Под ред. Л.А. Вербицкой, B.T. Лисовского, B.T. Пуляева.- СПб: Изд-во С.-
Петербургского университета, 1998. - с. 174-191; Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. - М.:
Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999.
тах И.П. Кузнецовой, Д.Н. Приходько, Л.С. Лихачевой, А.А. Ляхова, СИ. Григорьева, Н.А. Матвеевой, М.Ю. Кузьминова, Т.Н. Клочковой1.
Изучением проблем студенческой молодежи занимались В.Т. Лисовский, М.Н. Руткевич2.
В то же время остались не рассмотренными вопросы о том, как проявляется отчуждение в высшем образовании, какие оно принимает формы и ка-
ф кие существуют способы его преодоления.
Исследовательская проблема. В современном мире в силу, с одной стороны, развития того процесса, которой М. Вебер охарактеризовал как формальную рационализацию, т.е. роста «технократического мышления» и господства обезличенных бюрократических структур в общественной жизни, а с другой стороны, по причине того, что российская высшая школа охвачена комплексом проблем, связанных с ситуацией трансформирующегося общества, учащаяся молодежь высших учебных заведений оказывается в таких ус-
^ ловиях, которые способствуют ее отчуждению от процесса образования. В
ряде исследований было отмечено наличие данной проблемы, но более глубокий анализ и изучение причин сложившейся ситуации в социологической литературе систематическим образом не представлен. Проблема заключается в том, что для обозначения путей выхода из этой ситуации следует проанализировать причины и специфику отчуждения, выявить его основные формы в среде учащихся высшей школы, рассмотреть условия, способствующие активной включенности студентов в образовательный процесс.
ф Объект и предмет исследования. В качестве объекта исследования
выступает явление отчуждения, присутствующее в современной системе об-
1 Кузнецова И.П. Отчуждение личности в области науки / Автореферат диссертации на соискание ученой
степени кандидата социологических наук. - Казань, 1994; Приходько Д.Н. Отчуждение и пути его преодо
ления /Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора философских наук. -
Томск: Томский государственный университет, 1995; Григорьев СИ., Матвеева Н.А. Социология образова
ния как отраслевая теория в современном социологическом витализме. - Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО,
2000; Клочкова Т.Н. Роль внутренней среды вуза в формировании профессиональной структуры специали
ста: Автореферат дисс. - Нижний Новгород, 2003 г.
2 Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. - М: Высшая школа, 1990; Руткевич
M.H. Социология образования и молодежи. Уч. пос. - М., Гардарики, 2002.
разования. Предметом исследования является процесс отчуждения студенческой молодежи в сфере высшего образования и практики его преодоления.
Цель и задачи исследования. Цель диссертационного исследования -выявить особенности процесса отчуждения в российской высшей школе, влияющего на личность учащегося в ходе его обучения, показать пути снижения уровня отчуждения среди студентов высших учебных заведений.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
определить адекватный методологический подход и методический инструментарий к исследованию процесса отчуждения в сфере высшего образования, охарактеризовать основные концепции отчуждения в социологической науке;
рассмотреть отчуждение в сфере образования как объект теоретико-социологического исследования;
проанализировать причины, влияющие на степень отчуждения студентов в образовательном процессе;
выделить основные формы отчуждения студентов в процессе обучения;
выявить элементы, характеризующие такой способ образования, при котором студенты активно и заинтересованно включены в учебный процесс, и исследовать основные социальные практики преодоления отчуждения личности в сфере высшего образования.
Методологическая основа исследования. Методологической основой исследования являются работы социологов образования радикально-гуманистического направления И. Иллича и П. Фрейре, теория рационализации М. Вебера и продолжившего ее развитие Ю. Хабермаса, теории Э. Фромма, Г. Маркузе, которые представляют в социологии парадигму социального определения. Общим подходом при рассмотрении феномена отчуждения в сфере высшего образования выбран деятельностный подход, разработанный отечественными исследователями С. Л. Рубинштейном,
11 М.С. Каганом, Ю.М. Резником и рассматривающий социального субъекта как деятельного актора, включенного в реальные системы социальных отношений. В рамках проведенного эмпирического исследования в феноменологической традиции, раскрывается субъективный опыт индивида в системе высшего образования, индивидуально-личностная сторона объективной социальной действительности.
В качестве теоретико-методологической рамки нашего эмпирического исследования выбрана феноменологическая теория. Применительно к анализу высшего образования предметом внимания феноменологов являются реакции студентов и преподавателей на процесс обучения. В отличие от позитивистов, считающих личность студента объектом, чьи действия обусловлены влиянием различных сил окружения, представители феноменологической теории считают субъективный опыт сердцевиной любой действительности. По мнению феноменологов, реальный феномен есть сознание и непосредственный опыт изучаемой личности. Для того чтобы узнать настоящий феномен, следует положиться на субъективный опыт изучаемого и раскрыть, как человек чувствует, что он думает о своем опыте.
Следуя принципу дополнительности Н. Бора, при исследовании отчуждения в сфере высшего образования мы используем как позитивистские методы, рассматривая основные причины, влияющие на отчуждение учащегося, так и феноменологический метод, позволяющий познакомиться с внутренним опытом и видением индивидов, как преподавателей, так и студентов, находящихся внутри системы высшего образования.
Эмпирическая база. Эмпирической базой исследования являются:
глубинные полуформализованные интервью со студентами высших учебных заведений дневной формы обучения г. Казани, г. Нижнего Новгорода, г. Ухты;
экспертные интервью с преподавателями вузов г. Казани, г. Нижнего Новгорода, г. Ухты, занимающихся изучением проблем современного образования;
результаты самостоятельной работы студентов социально-экономического факультета КГТУ (г. Казань) по разработке программ усовершенствования образовательного процесса в ходе учебного курса «Социальное проектирование» под руководством д.с.н. профессора А.Л. Салагаева;
результаты исследований других социологов (Ф.Э. Шереги, Т.Н. Клочковой, СИ. Григорьева, Н.А. Матвеевой), представленные в публикациях.
Методом глубинного полуформализованного интервью было опрошено 15 преподавателей и 25 студентов высших учебных заведений. Такая численность респондентов при однородной совокупности обследуемых индивидов считается наиболее целесообразной1. С помощью случайного отбора опрашивались студенты старших курсов, исходя из предположения, что они более целостно могут видеть ситуацию обучения в вузе и те проблемы, которые там существуют. Метод глубинного интервью был выбран как наиболее подходящий для исследования отчуждения, помогающий детально и глубоко описать проблему, а также отобразить эмоциональную сферу человеческой деятельности и практики жизни2. Ведь отчуждение, помимо своего проявления во внешней жизни личности, переживается еще и как определенное эмоциональное состояние.
Задачей качественных методов является составление списка мнений, оценок или высказываний, существующих в обществе и, предположительно, имеющих не нулевую степень распространения. В качественном исследовании не используются такие понятия математической статистики, как «генеральная совокупность», «выборка». Репрезентативность и валидность исследования в данном случае связаны с полнотой собранных суждений, которая появляется, если количество новой информации, получаемой от каждого последующего респондента, резко падает, и мнения повторяются3.
' Белановский С.А. Глубокое интервью: Учебное пособие. - М.: Николо-Медиа, 2001. - С. 112.
2 Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. - М.: Добросвет, 1998. -
С. 130.
3 Наркотизация в Татарстане: стратегии социального реагирования. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2003.
-С. 13.
Положения диссертации, выносимые на защиту:
-в современном обществе рост формальной рационализации и развитие бюрократических структур в системе образования приводят к отчуждению части студентов вузов в процессе обучения;
-наиболее целесообразным подходом при изучении процесса отчуждения среди учащейся молодежи является социологический подход, рассматривающий отчуждение как системную характеристику высшего образования;
-отчуждение в процессе образования проявляется в определенных формах: отчуждение от образовательной деятельности, от ее результатов, отчуждение студентов от своей родовой сущности, отчуждение студентов друг от друга, а также отчуждение учащихся от управления своим обучением, от национальной культуры;
-для преодоления отчуждения необходимо участие студента в социальных практиках, характеризующихся личной заинтересованностью в обучении, наличием игрового элемента, акцента на взаимоотношениях, включенностью в практическую деятельность;
-одной из наиболее актуальных сегодня практик преодоления отчуждения личности в процессе высшего образования является учебная мастерская, инициируемая обычно каким-нибудь преподавателем.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
дан анализ и проведено обобщение основных подходов к рассмотрению феномена отчуждения в сфере образования;
проанализированы причины, влияющие на степень отчуждения студентов от образовательного процесса;
исследовано отношение части студентов и преподавателей к современной системе высшего образования;
определены основные формы отчуждения учащейся молодежи;
проанализированы и классифицированы социальные практики и их элементы, способствующие преодолению отчуждения в сфере высшего образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обозначен социологический подход к рассмотрению феномена отчуждения в сфере образования. С точки зрения этого подхода природа изучаемых явлений находится во внешних социальных условиях. В диссертации так же определены формы отчуждения студенческой молодежи и социальные практики, способствующие их преодолению. Работа вносит вклад в социологию высшего образования, социологию студенческой молодежи. Отдельные выводы могут послужить исходным пунктом специальных научных исследований.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные существующие и возможные социальные практики преодоления отчуждения могут найти непосредственное применение в образовательном процессе в высшей школе. Исследование может быть использовано в разработке концепции подготовки специалистов в той или иной сфере деятельности, а также для составления и чтения курсов «Социология образования», «Социология молодежи».
Апробация исследования. Основные теоретические положения диссертации изложены на II Всероссийском социологическом конгрессе (Москва, сентябрь - октябрь 2003 г.), на всероссийских (Йошкар-Ола, Ухта, Казань), а также межрегиональных и других конференциях, и нашли отражение в семи научных публикациях.
Основные положения работы обсуждались на курсах повышения квалификации по теме «Социология образования» в Институте социологии РАН (Москва, апрель 2003 г.).
Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социологии Казанского государственного университета.
Структура работы строится из рассмотрения феномена отчуждения в сфере высшего образования как целостного социального явления и состоит из введения, четырех разделов, заключения и приложения. Введение содержит актуальность темы исследования, степень разработанности, объект и
предмет, методологические основы, эмпирическую базу, научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы. В первом разделе представлены основные концепции и теории, направленные на изучение исследуемого нами феномена. Во втором разделе рассматриваются выделенные автором основные причины, влияющие на воспроизводство отчужденности в среде учащихся вузов и на степень включенности в образовательный процесс. Третий раздел посвящен рассмотрению основных форм и видов проявления отчуждения среди студентов высших учебных заведений, составляющих аспект «жизни» исследуемого нами явления. Четвертый раздел содержит выделенные нами основные элементы неотчужденного образования, существующих форм альтернативного обучения. В заключении даны выводы по всей работе в целом, рекомендации по решению изучаемой проблемы и перспективы дальнейшего исследования феномена отчуждения в сфере высшего образования. В приложении приводятся сценарии глубинных интервью со студентами высших учебных заведений и преподавателями, выступившими в роли экспертов.
Отчуждение в сфере образования как объект теоретико-социологического исследования
Существуют различные концепции отчуждения и отличающиеся друг от друга интерпретации данного понятия. Подойти к изучению проблемы отчуждения в сфере образования возможно двумя путями. С одной стороны, отталкиваясь от самого понятия «отчуждения», рассмотреть его в системе образования как частный случай проявления данного социального феномена в современном мире. С другой стороны, взять за основу определенные концепции социологии образования и рассмотреть отчуждение как одну из проблем, охвативших сегодня высшую школу. На наш взгляд, останавливаться только на той или другой точке зрения, значит, обеднять реальность и поэтому в данной работе отчуждение в образовании рассматривается и как частное проявление более общей проблемы, и как одна из внутренних проблем системы образования, требующая своего решения в условиях трансформационного общества.
В советский период на тему отчуждения было наложено своеобразное табу. Предполагалось, что в социалистическом обществе отчуждение уже преодолено и если кто и поднимал эту тему, то рассматривал ее в применении к западным странам с капиталистической экономикой.
Рассмотрение проблемы отчуждения в социологии традиционно связывается с именами К. Маркса, Г. Лукача, теоретиками Франкфуртской школы (М. Хоркхаймером, Т. Адорно, Г. Маркузе, Э. Фроммом и др.) и их последователями. Общий критический подход к анализу общества, свойственный для этих исследователей, дает возможность объединить их всех вместе как представителей Критической теории, понимаемой сегодня в качестве широкой исследовательской программы, определенной «парадигмы»1. Основные положения критической теории, да собственно и само ее название впервые были предложены М. Хоркхаймером в его работе «Традиционная и критическая теория», где он отмечает, что критическая теория направляет все усилия на преодоление напряжения и отмену создающего его противопоставления между индивидуальной спонтанностью, целеустремленностью и рациональностью, и теми отношениями в процессе работы, на которых и построено общество. Пока это противопоставление сохраняется человек находится в конфликте с самим собой1. Обобщая идеи всех основных теоретиков Франкфуртской школы, можно выделить главные положения Критической теории. Они заключаются в том, что это критическая саморефлексия модерного типа социальной жизни, характеризующая западный мир нового и новейшего времени, а также общества, переживающего модернизацию. «Реально она возникает тогда, когда общественный прогресс действенно обнаруживает свою теневую сторону: «отчужденный» (т.е. непрозрачный и неподконтрольный) характер анонимной игры социальных сил. Эта теория осуществляет целостную критику овеществления социальной материи в контексте утопии социальной эмансипации. К этому следует добавить, во-первых, что утопическая перспектива присуща самому модерному типу развития. Во-вторых, похоже на то, что овеществление социального критической теорией не только эмпирически констатируется как объективный факт, но и «вменяется» наличной действительности; в этом смысле в основе аналитической работы здесь лежит развитое «диалектическое воображение». Конститутивную роль в критической теории играет историческая концепция, раскрывающая амбивалентность социальной эволюции вообще и генезиса модерна в частности. Критическая теория является формой осуществления революционной политики»2. Другими словами это «независимый критический анализ социальной жизни с точки зрения возможного, а не просто действительного»3.
Концепция отчуждения - одна из наиболее общеизвестных и вместе с тем одна из наименее определенных концепций в современной социологии. Прежде, чем дать определение самому понятию «отчуждение» следовало бы рассмотреть, как на протяжении истории философской мысли (а именно отсюда в социологию пришел сам термин) развивалось и изменялось представление о сущности и причинах данного явления.
Изучение проблемы отчуждения берет свое начало еще в античной философии. Платон, например, предостерегал о возможном отчуждении учащихся в результате перегрузки знаниями, что зафиксировано в знаменитой формуле Гераклита: «многознайство уму не научает»1. В средние века отчуждение трактовалось как потеря связи между человеком и Богом, разделен-ность мира человеческого и мира божественного. Позже протестанты, начиная с Кальвина, стали понимать под отчуждением духовную смерть, поскольку дух человека отделился от Бога в результате первородного греха. Ж.-Ж. Руссо говорил об отчуждении естественных прав индивида в пользу общества в целом в результате общественного договора, в соответствии с которым «каждый передает в общее достояние и ставит под высшее руководство общей воли свою личность и все свои силы,... человек теряет свою естественную свободу и неограниченное право на то, что его прельщает и чем он может завладеть; приобретает же он свободу гражданскую и право собственности на все то, чем обладает»2.
Причины отчуждения учащейся молодежи в сфере высшего образования
Прежде, чем приступить к рассмотрению основных причин отчуждения учащихся в процессе образования в вузе, необходимо прояснить, что же мы имеем в виду, говоря о высшем образовании, о личности, учащейся молодежи и образовательном процессе.
Под образованием в Законе РФ «Об образовании» понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом»1.
Понимая образование как целостное социальное явление, необходимо выделять в нем уровень личностный и уровень социальный. На социальном уровне образование - это процесс трансляции ценностей, навыков, знаний от одного человека к другому, механизм социальной мобильности и социального контроля. На личностном уровне образование - это формирование морально ответственной личности, это возвышение человеческих сил, это лич-ностный рост . Эти уровни могут быть объединены, если рассматривать образование как социальный институт. «Именно институциональный подход дает возможность исследовать образование и на социальном (даже социе-тальном), и на общностном (групповом), и на личностном уровнях» . Характерной особенностью высшего образования традиционно считается то, что оно формирует социальную элиту.
Следует сказать, что социологи обычно не очень охотно употребляют термин «личность», заменяя его такими понятиями как «член общества», «социальный актор»1. На сегодняшний день понятие «личность» в социологической науке используют, как правило, в двух значениях: «а) для обозначения индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности; б) для обозначения устойчивой системы социально значимых черт, характеризую-щих индивида как члена общества» . В рамках нашего исследования мы придерживаемся первого значения и работаем, опираясь на деятельностный подход к изучению личности, сущность которой заключается «в модусе отношений, определяющимся, с одной стороны, тем, какое место занимает индивид в системе социальных взаимосвязей, и, с другой стороны, тем, како-вы его отношения к внешнему миру и к себе» . Деятельностный подход рассматривает личность как порождение и продукт деятельности, как деятельно-стное существо; выделяет внутреннюю, внешнюю и смешанную, или интерсубъективную, стороны личности, а также различные типы человека и личности4. Динамическая сторона «диспозиционального ядра личности» определяется через источник активности (потребности исходят из тенденции «быть» или «иметь») и ее образ, содержащий модальность (адаптация или преобразование) и способ (дезорганизовано или организовано) активности5.
Под «деятельностью» или «целенаправленным действием» подразумевается понятие, «описывающее взаимосвязь между ментальными событиями, происходящими в сознании действующего (обычно - индивида), и внешними, поведенческими событиями в наблюдаемом мире»6. Говоря об отчуждение в применение к личности студента, мы можем говорить об этом только как о его отчужденной деятельности, которую можно охарактеризовать как исходящую из тенденции «иметь», близкую к адаптации и дезорганизованную.
Основные разновидности и особенности проявления отчуждения у студенческой молодежи
Для более полного изучения феномена отчуждения в высшем образовании необходимо выявить и проанализировать те формы и виды, в которых оно проявляется в студенческой среде. Описывая основные разновидности отчуждения у учащихся высших учебных заведений, мы фактически отвечаем на один из вопросов, поставленных в первом разделе, а именно, на вопрос об объекте отчуждения, т.е. от чего отчуждается студенческая молодежь.
Феномен отчуждения в сфере высшего образования и соответственно формы его проявления можно рассматривать с двух позиций. Точнее, следует выделить два подхода к изучению отчуждения студенческой молодежи. Первый подход, обозначим его условно как дедуктивный, или концептуальный, сосредотачивает свое внимание на внешнем по отношению к студенту окружении. Он подходит к учащемуся с позиции определенной концепции образования, личности и оценивает, насколько положение студента соответствует предложенному образу. Здесь необходимо четкое определение таких понятий как «образование», в частности «высшее образование», «личность», выявление задач высшей школы, т.е. это оценка процесса обучения с определенных мировоззренческих позиций. В зависимости от того, что мы понимаем под человеческим, личностным в человеке, мы и будем говорить, от чего происходит отчуждение у современной студенческой молодежи.
Второй подход, назовем его индуктивный, или феноменологический, обращает наше внимание на состояние самого студента в ходе обучения, его переживания и осмысление происходящего с ним в высшей школе. Рассуждая об отчуждении с точки зрения этого подхода, нас будет интересовать чувство чуждости, ощущаемое учащимся по отношению к изучаемому им материалу. И здесь мы основываемся на материале, полученном из глубинных интервью, направленных на раскрытие как раз внутреннего опыта студента в процессе обучения, его отношения к системе образования и значении этого образования для индивида. Осознание этих двух возможных подходов к рассмотрению феномена отчуждения поможет нам выделить его основные формы, в которых оно существует среди студенческой молодежи.
Проблема выделения различных форм отчуждения как неотъемлемая часть рассмотрения данного явления поднималась с самого начала его изучения. Первоначально выделялись виды отчуждения в труде, но, как подметил И. Кон, «учение - тот же труд»1, а, следовательно, те же виды мы можем встретить и в высшей школе.
Соотнося категории «иметь» и «быть» с отчуждением и его преодолением, включенностью в процесс образования, можно выделить следующие формы исследуемого явления. Первая - отчуждение в сфере мышления. Отчужденное мышление - это догматическое мышление, негибкое, переключение с одной темы на другую практически невозможно, такому мышлению чуждо противоречие . «Воспитание догматика заключается в том, что ему предлагают для зазубривания горы готовых истин — формул, законов, правил и алгоритмов - и одновременно приучают смотреть на окружающий мир как на огромный резервуар примеров, эти истины подтверждающих. Он и привыкает замечать вокруг себя только такие факты, которые иллюстрируют правильность школьных прописей, а на остальные не обращать внимания, как на нечто несущественное»3. Вторая форма - отчуждение в беседе. Такой человек в разговоре отождествляется со своим мнением, озабочен тем, чтобы отстоять свою точку зрения и найти более веские аргументы. Он не собирается изменять свою позицию, а надеется на то, что это другой сам поменяет свою. Изменить точку зрения для такого индивида - значит потерять какую-то часть своей собственности4. Третья форма - отчуждение в чтении.
