Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы анализа социально-профессионального статуса 14
1.1. Социально-профессиональный статус как критерий социальной дифференциации в обществе ... 14
1.2. Трансформация социально-профессионального статуса школьных учителей в транзитивном российском обществе 45
Глава 2. Региональные особенности социально профессионального статуса учителя (на примере общеобразовательных учреждений Пензенской области) 85
2.1. Динамика социально-профессионального статуса школьных учителей в регионе 85
2.2. Оптимизация социально-профессионального статуса школьных учителей в региональном социуме 118
Заключение 152
Библиографический список 157
- Социально-профессиональный статус как критерий социальной дифференциации в обществе
- Трансформация социально-профессионального статуса школьных учителей в транзитивном российском обществе
- Динамика социально-профессионального статуса школьных учителей в регионе
- Оптимизация социально-профессионального статуса школьных учителей в региональном социуме
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях социально-экономических изменений российского общества центральное место в процессе реформирования общественной системы отводится социальному институту образования, обеспечивающему успешное функционирование и развитие социума. Политика в области образования, реализуемая в России, направлена на улучшение социального положения учительства и формирование педагогического корпуса, соответствующего потребностям современного общества. На государственном уровне вводятся программы и проекты, способствующие реализации образовательных целей: национальный проект «Образование», проведение года учителя.
Однако необходимо констатировать тот факт, что современное российское учительство находится в сложной, противоречивой ситуации, которая обусловлена общесистемными трансформационными процессами российского общества. Трудности, которые переживает система российского образования, во многом связаны с демографическими проблемами (спад рождаемости в начале 1990-х гг.) и негативными тенденциями в области трансформации социально-профессионального статуса школьных учителей: низкий престиж профессии в обществе, низкая оплата труда, большая рабочая нагрузка.
Вследствие крупномасштабных изменений социальной структуры российского общества произошло снижение престижа учительской профессии, что практически единогласно фиксируют результаты российских социологических центров (МГУ им. М. В. Ломоносова, ФОМ, ВЦИОМ). Несмотря на то, что учителю принадлежит ведущая социальная роль в формировании личности в современных социально-экономических условиях, этот труд является достаточно низкооплачиваемым и непрестижным. Это деформирует половозрастную структуру педагогических коллективов, способствует оттоку молодых кадров и актуализирует проблему старения педагогических кадров.
Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью анализа социально-профессионального статуса учителей, изучения влияния различных факторов на их статусные позиции, а также выявления динамики социально-профессионального статуса школьных учителей и выработки направлений оптимизации их социального статуса
в региональном социуме.
Степень научной разработанности темы исследования. Теоретические основы исследования социального статуса заложены в трудах М. Вебера,
Э. Дюркгейма, П. А. Сорокина, Т. Парсонса, Р. Мертона, П. Бурдье,
Т. Веблена, Э. Гидденса, Р. Линтона, Г. Мейна и других социологов. Основные подходы к изучению социально-профессиональных групп были разработаны М. Вебером, Э. Дюркгеймом, К. Марксом, Г. Спенсером.
В отечественной социологии стратификационные процессы, процессы социального расслоения и социальной структуры общества широко исследовали З. Т. Голенкова, М. К. Горшков, Т. И. Заславская, Н. И. Лапин, А. Л. Маршак, Н. Е. Тихонова, В. И. Чупров и другие.
Проблема социального статуса всегда находилась в центре исследований отечественных социологов. Различные аспекты социального статуса рассматриваются в работах Л. А. Беляевой, Л. А. Гордона,
Е. Д. Игитханян, С. В. Полутина, Ж. Т. Тощенко, Г. В. Осипова и других исследователей.
С понятием «социальный статус» тесно связано понятие «престиж профессии». Категория «престиж» рассматривается в социологии в связи
с функциональной значимостью экономической группы, профессии. Среди работ в этом направлении необходимо выделить труды Т. Парсонса,
П. А. Сорокина, Р. Дарендорфа, М. Вебера, Т. Веблена, П. Бурдье и других классиков социологии.
Исследования социальной дифференциации на базе профессионально-должностных различий проводились Л. А. Гордоном, О. И. Шкаратаном,
А. Г. Здравомысловым, Г. В. Осиповым, М. Х. Титмой, Ж. Т. Тощенко,
С. Г. Струмилиным и другими. Проблемы, связанные с престижем профессии учителя, рассмотрены в трудах М. Х. Титмы, И. М. Поповой, В. Н. Шубкина, Ф. Р. Филиппова, М. Н. Руткевича и других.
Учителя – одна из наиболее массовых профессиональных групп интеллигенции. Интеллигенция как особая социальная группа исследуется в трудах В. А. Мансурова, Ж. Т. Тощенко, В. Ф. Левичевой, Г. Силласте и других. Исследование российского учительства как группы интеллигенции нашло отражение в трудах Д. Г. Стрелкова. Факторы, влияющие на престижность учительского труда, рассматриваются в работах
В. Н. Шубкина.
Исследования социального и профессионального самочувствия учителей представлены в работах Л. Я. Рубиной, Л. В. Соловьевой и других. В различных исследованиях учительство рассматривается как профессиональная страта (В. В. Тумалев, М. Н. Руткевич), как профессиональная группа (Г. С. Солодова, В. С. Собкин, Ф. Г. Зиятдинова), как профессиональная общность (И. Р. Казакова).
Проблемы формирования социально-профессионального статуса учителей в региональных социумах исследуются в трудах Е. П. Дюндик,
С. И. Железняковой, О. В. Лукши, А. А. Орлова, Г. С. Солодовой,
Н. А. Хридиной и других.
Анализ научных работ, посвященных социально-профессиональной группе учителей, свидетельствует о широком ее освещении в спектре общественных наук. Однако остаются не достаточно изученными факторы, влияющие на социальный статус учителей, особенности статусных позиций учителей в различных региональных социумах. Это определило выбор темы диссертационной работы, ее цель, задачи, объект и предмет исследования.
Объект исследования – социально-профессиональная группа учителей общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования – социально-профессиональный статус учителя общеобразовательных учреждений Пензенской области.
Цель исследования состоит в выявлении факторов, влияющих на социально-профессиональный статус учителей общеобразовательных учреждений в региональном социуме.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие исследовательские задачи:
– изучить факторы, влияющие на социально-профессиональный статус учителя общеобразовательных учреждений; рассмотреть основные компоненты статуса школьного учителя;
– выявить тенденции изменения социально-профессионального статуса учителей общеобразовательных учреждений Пензенской области;
– проанализировать взаимосвязь социально-профессионального статуса и профессиональной мотивации учителей школ Пензенской области;
– определить влияние престижа профессии на основные причины смены профессии учителя в Пензенском регионе;
– определить пути повышения социально-профессионального статуса школьных учителей в региональном социуме.
Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические концепции классиков социологии (М. Вебер, Э. Дюркгейм,
Р. Мертон, Т. Парсонс) и отечественных ученых (З. Т. Голенкова,
Т. И. Заславская, М. К. Горшков, Н. Е. Тихонова) в области теорий социальной стратификации, а также труды отечественных ученых в области социологии профессиональных групп (А. Г. Здравомыслов, В. А. Мансуров, Г. В. Осипов, Ж. Т. Тощенко, О. И. Шкаратан).
Методологическую основу диссертации составляют системный и структурно-функциональный подходы, позволяющие комплексно рассмотреть социальный институт образования, провести анализ факторов, влияющих на социально-профессиональный статус учителей общеобразовательных учреждений, раскрыть структуру социально-профессионального статуса современного учительства.
Эмпирическая база исследования включает результаты социологических исследований, проведенных автором в 2010–2011 гг.:
– опрос учителей общеобразовательных учреждений г. Пензы и Пензенской области «Социально-профессиональный статус учителей» (2010 г., n = 400); проведен в 10 городских и районных муниципальных образованиях;
– опрос учителей общеобразовательных учреждений г. Пензы «Динамика социально-профессионального статуса школьных учителей» (2011 г., n = 340);
– глубинные интервью с учителями общеобразовательных учреждений г. Пензы «Престиж профессии учителя в обществе» (2010 г., n = 6);
– экспертный опрос «Основные проблемы школьных учителей» (n = 20, 2011 г.); проведен среди директоров школ, представителей администрации Пензенской области.
В диссертационном исследовании использованы нормативно-правовые акты Российской Федерации, Пензенской области, данные Федеральной службы государственной статистики и статистические материалы по Пензенской области.
В работе также осуществлен вторичный анализ материалов социологических исследований: исследование социального статуса и престижа профессии учителя в рамках проекта «Реформа образования», проведенного Центром социологических исследований МГУ им. М. В. Ломоносова (2005); российская часть ежегодного международного сравнительного опроса ISSP
(с 1992 г. – Левада-Центр, с 2003 г. – ВЦИОМ); опрос ФОМ «Ситуация в сфере образования» (2002, 2005); опрос учителей г. Воронежа (1999 г.,
n = 325, под руководством Е. Красовой); опросы «Реальные и потенциальные последствия реформ для учителей» среди учителей Хабаровского края (2006 г., n = 517; 2008 г., n = 365, под руководством Н. А. Хридиной).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Определены факторы, влияющие на социально-профессиональный статус, – макросредовые, микросредовые, личностные; выделены основные компоненты социального статуса учителя (статусные права и обязанности, идентификация, экономические и престижные элементы).
2. Показано, что низкий престиж профессии учителя в значительной степени связан с экономической компонентой профессионального статуса; установлена взаимосвязь между оценкой учителями своего социального положения и престижностью учительской профессии в обществе.
3. В структуре профессиональной мотивации учителей выявлено доминирование социальных мотивов над экономическими; выделены типы учителей в зависимости от мотивации к труду (мотивированные на вознаграждение, на значимость труда, на статус и престиж, на содержание работы).
4. Установлены основные причины смены учителями профессии (низкая оплата труда и низкий престиж профессии в обществе; большая ответственность; высокие психоэмоциональные нагрузки); выявлена зависимость готовности смены профессии в зависимости от типа поселения, где расположена школа, и возраста учителей.
5. Предложены основные направления повышения социально-профессионального статуса учителей в области экономических и престижных элементов социально-профессионального статуса учителей общеобразовательных учреждений в региональном социуме.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-профессиональный статус является динамичной системой, которая трансформируется под воздействием целого ряда факторов. На макроуровне это связано с процессами модернизации российского общества, изменениями институциональной структуры и социальных отношений в обществе в целом. На микроуровне действуют факторы, отражающие специфику непосредственной среды воспроизводства социального статуса учителя (тип социального окружения индивида, его социальные сети: семья, близкие родственники, друзья, коллеги по работе). На личностном уровне трансформация социально-профессионального статуса связана с изменением ценностного сознания личности и сменой мотиваций. Среди основных компонентов социально-профессионального статуса учителя выделяются: социальные (статусные права и обязанности, статусный образ (имидж), статусная идентификация) и профессиональные (профессиональная компетентность, должностная позиция, материальное вознаграждение, мотивы профессиональной деятельности, условия и ресурсы для реализации статусной позиции) характеристики.
2. Сформировавшееся за последние годы отношение государства и общества к учительской профессии в полной мере отражает противоречивость современного периода развития российского общества.
С одной стороны, государство официально декларирует важность и значимость труда учителя в обществе, с другой стороны, наблюдается продолжение падения престижа и привлекательности этой профессии. По результатам авторских социологических исследований низкий престиж профессии учителя связан с низким экономическим статусом: наиболее низко оценивают престиж своей профессии учителя-женщины в возрасте от 33 до 45 лет; пессимистически настроены в отношении дальнейшего снижения статуса профессии учителя-женщины в возрасте от 33 до 60 лет. По результатам мониторинга отмечается некоторое повышение оценки престижа профессии учителя (по самооценке учительской профессии). Низкая оценка социального положения учителя прямо связана с низкими оценками престижности учительской профессии. Респонденты, которые оценивают свое социальное положение как низкое и среднее, имеют оплату труда
10–15 тыс. руб. Среди учителей, оценивающих свое положение как высокое, больше всего респондентов с оплатой труда более 20 тыс. руб. Надежды учителей относительно повышения их статуса в ближайшие годы возрастают (по результатам исследования 2010 г. 10,5 % респондентов высказали предположение о том, что статус учителя повысится; в 2011 г. доля таких респондентов составила около 30 %).
3. Ценность учительской работы определяется важностью труда, которая обусловлена выполнением в обществе социально значимых функций образования и воспитания подрастающего поколения. Значимость работы является субъективной оценкой профессиональной позиции индивида с точки зрения престижности профессии в обществе, дохода. По результатам опроса учителей школ Пензенской области было выявлено, что около 70 % респондентов продолжали бы работать, несмотря на то, что имели бы достаточно большие денежные средства, что подтверждает предположение об отсутствии влияния экономического компонента профессионального статуса на основной профессиональный мотив учительской профессии. По результатам исследований главной ценностью труда учителя является общественное признание его профессиональной деятельности (85,4 %); установлено доминирование социальных мотивов (призвание, преданность профессии, желание приносить пользу людям) над экономическими в рамках учительской профессии. В зависимости от доминирующей мотивации к труду выявлено четыре группы учителей общеобразовательных учреждений: мотивированные к работе на основе материальных мотивов и занятости – 19,7 %; на основе социальных мотивов – 39,5 %; на основе содержания работы – 28,1 %; на основе высокой оценки статуса и престижа работы – 12,7 %.
4. По результатам опроса учителей школ Пензенской области, проведенного в 2011 г., было установлено, что 48 % учителей хотят сменить профессию, что больше практически в два раза по сравнению с опросом, проведенным в 2010 г. (26 %). В 2010 г. основными причинами смены профессии были низкая оплата труда (67,3 %) и низкий престиж профессии в обществе (41,3 %); в 2011 г. – большая ответственность (38,4 %) и утомляемость (26,9 %). Результаты исследования показали, что вдвое больше учителей сельских школ, чем городских, готовы сменить работу по двум причинам: низкая оплата труда и низкий престиж профессии в обществе. Респонденты всех возрастных групп, проживающие в городе, хотели бы сменить профессию из-за низкого заработка. Основной причиной смены профессии сельских учителей в возрасте от 26 до 32 лет является низкий престиж профессии; в других возрастных группах основная причина смены профессии – низкий заработок. Большая рабочая нагрузка, низкая оплата труда в большей степени не устраивают сельских учителей, чем городских, а низкий престиж профессии – городских учителей, чем сельских. По результатам исследования 2010 г. основные аспекты неудовлетворенности трудом: низкая оплата труда и низкий престиж профессии в обществе;
в 2011 г. – низкий престиж профессии учителя и большая рабочая нагрузка.
5. По результатам авторских исследований выявлены основные направления повышения статуса школьных учителей в регионе: увеличение оплаты труда, освобождение от бесполезной бумажной работы. Особо учителя подчеркивают значимость средств массовой информации в повышении престижа профессии учителя. По данным экспертного опроса были определены основные направления повышения социально-профессионального статуса школьных учителей. В области экономической составляющей социально-профессионального статуса: доведение средней зарплаты учителя до средней по экономике; расширение системы материального (гранты, конкурсы) и нематериального стимулирования (грамоты, доски почета) учителей. В области повышения престижа профессии: пропаганда позитивного образа учительства в средствах массовой информации; расширение объема телевизионных передач, касающихся российской и региональной систем образования; областной заказ на серию телевизионных передач о лучших учителях Пензенской области. Особое внимание необходимо уделить разработке и принятию регионального закона «О статусе учителя».
Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в обобщении и расширении научных знаний в области социальных факторов, влияющих на социальный статус учителей, динамики социально-профессионального статуса школьных учителей, позволяющих оценить их положение в социальной структуре общества, в том числе в региональном социуме, и выработать направления совершенствования социальной политики в отношении учителей общеобразовательных учреждений.
Основные положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в деятельности государственных и муниципальных органов власти при формировании и реализации государственной политики в сфере образования с целью повышения социального статуса и престижа профессии учителя, выработки механизмов закрепления молодых специалистов в школах, в том числе в общеобразовательных учреждениях в сельской местности.
Научно-практические результаты и методические инструменты диссертационного исследования могут быть использованы в преподавании курсов «Общая социология», «Социология образования».
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Этническое многообразие в условиях социальной трансформации» (Пенза, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Качество жизни населения в транзитивном российском обществе: правовые, социокультурные и социально-экономические аспекты» (Пенза, 2010); Всероссийской научно-практической конференции «Традиционное, современное и переходное в российском обществе» (Пенза, 2010, 2011); Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании» (Пенза, 2011); Международной научно-практической конференции «Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны» (Пенза, 2011); Всероссийском социологическом конгрессе «Социология в системе научного управления обществом» (Москва, 2012).
Материалы диссертационного исследования использованы в практической деятельности Министерства образования Пензенской области.
Диссертация обсуждена на кафедре «Социология и управление персоналом» Пензенского государственного университета и рекомендована к защите.
По теме диссертационной работы опубликовано 10 статей (в том числе две работы в изданиях, рекомендованных ВАК России, – «Вопросы современной науки и практики. Университет им. В. И. Вернадского», «Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки»).
Структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.
Социально-профессиональный статус как критерий социальной дифференциации в обществе
Исследование социальной структуры российского общества и ее элементов является одной из ключевых задач социологии. В условиях социально-экономических перемен в развитии российского общества произошли качественные изменения его структуры и социального статуса членов общества. Социальные, экономические и политические изменения последних десятилетий сказались не только на преобразовании общества как системы, но и на личностях как субъектах этой системы, отразились на трансформации социально-профессиональных статусов населения России.
Фундаментальной задачей социологический науки является анализ российского общества как комплексной социальной системы. По мнению видного российского социолога Т. И. Заславской, важнейшими характеристиками этой системы служат, «во-первых, социальная структура, т.е. состав, положение и отношения определяющих ее развитие групп, и, во-вторых, стратификация общества, или расположение названных групп на иерархической шкале социальных статусов» [31, с. 5].
Изучение социальной структуры российского общества привлекает приоритетное внимание социологов (М. К. Горшков [22], Н. Е. Тихонова [114, 115], 3. Т. Голенкова [17]). Н. Е. Тихонова предприняла попытку рассмотреть социальную структуру России через призму субъективного подхода - ощущения своего социального положения самими россиянами. Исследуя социальную структуру российского общества конца 1990-х гг., Н, Е. Тихонова считает, что в сознании россиян к 1998 г. утвердилась такая, основанная на ощущении собственного статуса, модель социального устройства современного российского общества, где основная часть населения противостоит его верхушке, существует сильная социальная дифференциация, а большинство населения сосредоточено в наиболее бедных слоях [114]. Термин «социальная структура» используется Н. Е. Тихоновой в узком смысле слова, как синоним понятий «социальная стратификация», «стратификационная система» и т.п. В действительности эти три термина отнюдь не тождественны.
По мнению М. К. Горшкова, сегодня можно утверждать, что «социальная структура российского общества, построенная на основе оценки гражданами своего места в нем, приближается к модели, характерной для стабильно развивающихся стран... за годы реформ российское общество сложилось как новая социальная реальность» [22].
Следует также согласиться с социологом 3. Т. Голенковой, что «социальную трансформацию общества сегодня характеризует не только появление ранее не существовавших позиций в системе стратификации -прежде всего класса крупных и средних собственников, возникновение слоя «новых бедных», маргиналов, безработных, но и их соответствующая адаптация к вновь возникающим статусно-ролевым функциям, переориентация социальной и личной идентичности» [17, с. 76].
Необходимо отметить, что процесс социальной стратификации общества находит выражение в социальном расслоении, социальном неравенстве, которое основано как на естественных различиях (пол, возраст, способности, этническая принадлежность и др.), так и на различиях, связанных с социальными факторами (разделение труда, образование, социальные роли и др.). Эти различия являются основанием для анализа социальной структуры общества.
Рассматривая социальное неравенство, отечественные социологи используют два основных понятия - «социальная структура» и «социальная стратификация». Рассмотрим их подробнее.
Английский социолог Э. Гидденс выделяет следующие исторически сложившиеся системы стратификации - рабство, касты, сословия и классы.
Эта классификация достаточно распространена в социологической науке. Социальная структура общества в российской социологии рассматривается с позиции различных подходов. Наиболее распространенным является классовый подход. Другим подходом является стратификационный. Его перспективность для современного российского общества, по мнению Н. Е. Тихоновой, Н. М. Давыдовой, И. П. Поповой, «связана с тем, что в условиях характерного для нынешнего этапа общественного развития, роста неопределенности и вариативности человеческих судеб, плюрализации возможных моделей поведения и стилей жизни, даже в рамках одного класса сосуществуют кардинально различающиеся между собой как по их реальным жизненным практикам, так и стратегическим перспективам социальные группы» [115].
Статусная принадлежность и социальные роли выступают в качестве важнейших критериев выделения социальных страт. Так, один из крупнейших американских социологов Т. Парсонс отмечал, что стратификационная система, основанная на дифференциации социальных ролей и позиций, является объективной потребностью развития любого общества. В своей теории социального действия Т. Парсонс предпринял попытку разработать и проанализировать универсальные критерии социальной стратификации: качество - предписывание индивиду определенной позиции, характеристики; исполнение - оценка деятельности индивида в сравнении с деятельностью других людей; обладание материальными ценностями, культурными ресурсами, талантами, мастерством. Оценка этих характеристик может быть осуществлена в соответствии с господствующими в обществе ценностными образцами [73].
В современной социологии для выделения социальных страт наиболее часто используют следующие критерии: экономическое положение людей (уровень дохода, отношение к собственности); отношения людей в системе власти (или к самой системе); социальный статус и престиж; образование (квалификация). Важное место среди этих критериев занимают профессиональные признаки, связанные с разделением труда; сфера приложения, характер и виды труда; иерархия профессиональных статусов; уровень квалификации, уровень овладения профессиональными навыками; профессиональное образование [128, с. 45].
Трансформация социально-профессионального статуса школьных учителей в транзитивном российском обществе
С трансформацией социально-профессионального статуса связаны статусные ресурсы: внешние (структурные) и внутренние (личностные характеристики). Динамический аспект трансформации статусной позиции представляет собой способ поведения в сфере занятости - система действий индивида, направленная на занятие определенной позиции в системе занятости.
По мнению И. П. Поповой, основными элементами этой системы являются «мотивы профессиональной деятельности, побуждающие ориентироваться на эту позицию, условия и ресурсы, позволяющие его реализовать в той или иной степени, и результаты этой деятельности, выражающиеся в успехе или неуспехе (полноте осуществления целей)» [77, с. 65].
К числу статусных показателей для идентификации профессиональной группы школьных учителей можно отнести следующие: квалификация (категория), уровень образования, самооценка материального положения, оценка важности трудовых ценностей, условия успешности трудовой жизни, мотивы выбора профессии и соответствие профессии образованию.
Значительная роль образования и учительского труда, которые оказывают непосредственное воздействие на качество общественных социальных процессов, несомненно вызывает интерес к проблемам социального положения учителей школ, их статуса, профессионального развития.
Учителя - одна из наиболее массовых профессиональных групп интеллигенции. Интеллигенция, как особая социальная группа исследуется в трудах В. А. Мансурова [55, 56], Ж. Т. Тощенко [116], В. Ф. Левичевой [50, 51], Г. Силласте [95, 96]. Социологическое исследование российского учительства как наиболее массовой социальной группы интеллигенции нашло отражение в трудах Д. Г. Стрелкова [111].
Изучение отечественных и зарубежных источников позволяет утверждать, что интеллигенция как социальное явление выходит за национальные рамки, являясь элементом структуры любого цивилизованного общества, располагающего индустриальными, информационными способами производства. Аналогом этой группы в западном обществе выступает «новый класс», появление которого связано с выделением умственного труда в отдельный вид деятельности.
А. Гоулднер выделил интеллигенцию как основу формирования нового класса, обладающего культурным капиталом в виде знаний, навыков и критического дискурса (речевая общность), приравняв ее к профессионалам-интеллектуалам. Он подчеркивал в профессионалах нонконформистские черты, что свойственно и интеллигенции. Без действий «институций и практических групп «интеллигенция» как объективированная социальная позиция не существовала бы» [23, с. 56]. Более того, сама позиция начала бы расплываться, исчезать, поскольку производство и воспроизводство социальных отношений, формирующих позицию интеллигенции, невозможно без ее личностной интериоризации и соответствующих социальных практик.
В рамках социокультурного подхода «интеллигенция» понимается как организованные в группы или институты профессионалы, отождествляющие себя с таким сообществом по принципу «это мы», которые способны действовать как единый агент на основе общих интересов, целей и гражданского служения.
Современные исследователи изучают интеллигенцию с двух позиций. Согласно первой, нравственно-этической, интеллигенция - это социально-нравственная, социально-культурная категория общества. В этом случае к ней относится узкая категория лиц, наделенная ценностными и личностными качествами. В соответствии со второй точкой зрения - с позиции социологической науки - интеллигенция - это социально-профессиональная группа; к ней относятся индивиды, получившие высокое профессиональное образование и занимающиеся умственным трудом.
В социологической энциклопедии под редакцией Г. В. Осипова интеллигенция рассматривается как «совокупность людей, занятых умственным трудом; социальный слой людей, профессионально занимающихся квалифицированным трудом; определенная профессиональная общность» [88, с. 104]. Изменившиеся социальные реалии делают современной постановку вопроса о том, каковы тенденции обновления властного и социально-экономического статуса российских групп интеллигенции [56].
В отечественной социологии образования разработка вопросов, касающихся социального положения, статуса, престижа учительства, их профессиональных проблем, относится к 20-м гг. XX в. После этого периода работы в данном направлении были прекращены в силу того, что социологическая наука была отнесена к буржуазным наукам, не отвечающим целям построения нового общества. Только в 1960-е гг. произошло возобновление научного интереса к рассматриваемым проблемам. Так, большой резонанс получили исследования проблем престижности учительского труда, проведенные сибирской школой социологов под руководством В. Н. Шубкина [136].
Динамика социально-профессионального статуса школьных учителей в регионе
Данные мониторинга показали, что около трети опрошенных (27,1 % респондентов) в 2011 г. считают, что за последние два года статус учителя повысился, в 2010 г, так считали только 12,3 % опрошенных. И наоборот, снизилась доля тех учителей, которые считают, что статус учителя понизился. Это очень значительное увеличение показывает, что постепенно статус учителя повышается; особенно это касается 2011 г. (рисунок 19). - Распределение ответов на вопрос «Как, по Вашему мнению, изменился статус учителя за последние два года в Вашем регионе?» (в процентах от чиела опрошенных по каждому иселедованию)
Примечание. Опросы учителей, проведенные в 2010-2011 гг.
По нашему мнению, подобная ситуация связана с тем, что в последние годы учительской профессии стало уделяться больше внимания как со стороны органов государственной власти, так и со стороны региональных органов власти: проведение года учителя, повышение оплаты труда и т.п.
Анализ двухмерного распределения показывает, что учителя в возрасте до 26 лет (68 %), в возрасте от 26 лет до 32 лет (47,7 %) и старше 60 лет (53,9 %) в большей степени считают, что статус учителя за последние два года остался прежним. Учителя в возрасте от 33 до 45 лет (51,9 %) и в возрасте от 46 до 60 лет (52,9 %) сказали о том, что статус учителя за последние годы понизился. Вместе с тем тех учителей, которые говорят о понижении статуса, больше всего в группе от 33 до 45 лет (48,2 %) (таблица 12).
Среди женщин и мужчин практически одинаковое количество респондентов говорят о понижении статуса (44 % мужчин и 48,5 % женщин) или о том, что статус учителя за последние два года остался на прежнем уровне (48 % мужчин и 46,7 % женщин) (приложение Б, таблица Б.4).
Таким образом, данные общероссийских и авторских исследований свидетельствуют, что престиж профессии учителя как в общественном сознании, так и по мнению самих учителей низкий. Достаточно пессимистично воспринимают учителя динамику изменения статуса и престижа профессии, что касается не только изменений, произошедших за последние два года, но и перспектив на ближайшие пять лет. Результаты исследований МГУ показывают, что только 14,1 % учителей надеются, что престиж их профессии повысится [15].
По данным авторского исследования, прогнозы респондентов на вопрос о престиже профессии в ближайшие пять лет следующие: «останется прежним» - 45,3 % (из них 51,5 % проживают в городе, а 39 % в области); «понизится» - 21,3 % (из них 16 % проживают в городе, а 26,5 % в области); «повысится» - 10,5 %. Стоит отметить, что у 22,9 % учителей предположение о будущем уровне престижа своей профессии вызвало затруднение (рисунок 20). Такая ситуация скорее всего связана с часто меняющейся ситуацией в политической, экономической и других сферах жизнедеятельности общества.
Данные мониторинга показали, что надежды учителей относительно повышения их статуса возрастают. Так, по данным исследования 2011 г. около трети респондентов отметили, что статус учителя повысится в отличие от 2010 г., когда только 10,5 % учителей говорили о повышении статуса учителя. Больше стало учителей, которые затрудняются оценить изменение статуса учителя в ближайшие годы. О понижении статуса говорят в среднем около четверти опрошенных как в 2010 г., так и по результатам опроса в 2011г. (рисунок 21).
По данным двухмерного распределения учителя в возрасте до 26 лет (68 %), от 26 до 32 лет (47,7 %) и старше 60 лет (53,9 %) в большей степени считают, что престиж профессии в ближайшие годы останется прежним, а учителя от 33 до 45 лет (51,9 %) и от 46 до 69 лет (52,9 %) - что престиж профессии учителя понизится (таблица 13). Учителя-мужчины полагают, что престиж профессии останется на прежнем уровне (48 %), женщины -что понизится (48,5 %) (приложение Б, таблица Б.5). Таким образом, полученные данные показывают, что более всего пессимистично настроены в отношении снижения статуса профессии учителя-женщины в возрасте от 33 до 60 лет. в 2010 г. ФОМ был проведен опрос населения о престиже профессии учителя {п = 2000). 49 % респондентов ответили, что престиж профессии низкий. На вопрос «Как Вам кажется, в последнее время престиж профессии школьного учителя растет или снижается?» 34 % респондентов ответили «снижается», а 33 % - «не меняется». И, предполагая, как изменится престиж профессии школьного учителя через год, 38 % респондентов ответили, что останется таким же, а у 30 % возникли затруднения с ответом [81].
Таким образом, большинство учителей и население в целом схожи во мнении, что престижность профессии учителя является невысокой. Очевидно, что добиться устойчивой статусной позиции учителя в результате длительного периода ее снижения можно только высокой оценкой значимости педагогического труда для общества, обеспечивающего достойную жизнь и деятельность педагогов. Анализ социологических исследований, проведенных
Ю. В. Березутским, Н. А. Хридиной в Хабаровском крае (2008), показал следующее. Около половины опрошенных молодых учителей отмечают, что на протяжении последних двух лет социальный статус учителя в регионе не изменился, остался прежним (46,2 %). Такого же мнения придерживаются и их старшие коллеги (47,2 %). Треть учителей говорят об отсутствии перспектив повышения статуса учителя в ближайшие пять лет. Учителя в возрасте до 30 лет (17,45 %) более оптимистичны, чем их старшие коллеги (25,9 %), в прогнозировании понижения социального статуса учителя в обществе. Среди молодых учителей видят возможность его повышения 17,5 %, в старших возрастных группах - 15,2 % [8] (рисунок 22).
В рамках авторского исследования респондентам также предлагалось оценить удовлетворенность работой, профессией и жизнью в целом. Результаты исследования показали, что большинство респондентов удовлетворены профессией и работой в целом, но жизнью удовлетворены в средней степени (таблица 14).
Оптимизация социально-профессионального статуса школьных учителей в региональном социуме
Мнение учителей-мужчин сходится со мнением учителей-женщин, что нужно изменить систему оплаты труда и ввести систему мер социальной поддержки учителей (приложение Б, таблица Б.6).
В рамках исследования важным аспектом было выявление мнения учителей относительно желания смены своей профессии. 26 % педагогов сказали, что хотели бы сменить профессию, 67,3 % респондентов менять профессию не собираются (рисунок 33). Таким образом, полученные данные показывают, что около трети опрошенных хотели бы сменить профессию; это достаточно высокий процент, причины которого общеизвестны - падение престижа профессии, низкие зарплаты, большая нагрузка и др. Также показательно, что в большей мере сменить профессию хотели бы сельские учителя, что также связано с вышеперечисленными проблемами и особо дополняется проблемами именно сельских школ.
Анализ двухмерного распределения показал, что в основном педагоги не хотят менять профессию. Это скорее можно объяснить социальными мотивами - призвание, преданность профессии, желание приносить пользу людям. Однако если рассмотреть учителей, которые хотели бы сменить профессию, то среди них больше всего учителей в возрасте от 33 до 45 лет (40,4 %) и от 46 до 60 лет (32,7 %) (таблица 23). Также больше хотели бы сменить профессию учителя-женщины, чем учителя-мужчины (приложение Б, таблица Б.7).
По результатам опроса пензенских учителей, проведенного в 2011 г., было установлено, что 48 % педагогов хотят сменить профессию, что больше практически в два раза по сравнению с опросом, проведенным в 2010 г. Среди тех, кто не хочет сменить профессию, оказалось 47,9 % (в 2010 г. этот показатель составлял 67,3 %). Это достаточно значительные изменения.
Ю. В. Березутским, Н. А. Хридиной в Хабаровском крае среди молодых учителей, показал следующее. Готовность сменить профессию демонстрирует каждый третий молодой педагог (36,3 %). Среди основных причин смены профессии - низкие оплата труда и престиж профессии в обществе. Эти причины подтвердились и в оценке того, что учителям «больше всего не нравится в своей профессиональной деятельности». Таким образом, статусно-ролевой набор молодых учителей отражает несогласованность в сознании педагогов, являющуюся следствием радикальных социально-экономических реформ в российском обществе в целом и в сфере образования в частности [7].
В рамках авторского исследования выявлялись основные причины, по которым щкольные учителя хотели бы сменить профессию. Данные исследования 2010 г. показали следующее: из-за низкого заработка (67,3 %); работа имеет низкий престиж в обществе (41,3 %); слишком велик груз ответственности (23,1 %); работа очень утомляет (13,5 %) (рисунок 34).
По данным авторского исследования, вдвое больше учителей сельских школ, чем городских, отмечают готовность сменить работу по двум причинам: низкая оплата труда и низкий престиж профессии в обществе. По результатам исследования 2011 г., основной причиной смены профессии учителя назвали «большой груз ответственности» - 38,5 % (рисунок 35).
Таким образом, по данным исследования 2010 г., основными причинами смены профессии были низкая оплата труда и низкий престиж профессии в обществе. По результатам исследования 2011 г. основными причинами смены профессии являются большая ответственность и утомляемость. По нашему мнению, это связано с тем, что в настоящее время повсеместно в системе образования новые образовательные стандарты, вводятся новые ЕГЭ (например, в четвертых классах), что предполагает увеличение объема работы, вызывает утомляемость и непременно повышает ответственность.
Результаты двухмерного распределения позволили выявить основные причины смены профессии городских и сельских учителей в зависимости от возраста и пола респондентов.
Полученные данные показали, что респонденты всех возрастных групп, проживающие в городе, хотели бы сменить профессию из-за низкого заработка (таблица 24). При этом о низком заработке в большей степени говорили «городские» учителя в возрастной группе от 46 до 60 лет - 39,2 % респондентов. Низкий престиж в обществе как причину смены профессии отмечали в большей степени учителя школ г. Пензы в возрасте от 33 до 45 лет (30,8 %) и в возрасте от 46 до 60 лет (30,8 %).
Несколько иная картина складывается при оценке причин смены профессии у сельских учителей. Так, в группе учителей до 26 лет основными причинами смены профессии выступают низкий заработок и низкий престиж профессии (по 37,5 % соответственно). В группе от 26 до 32 лет - низкий престиж профессии (45,5 %); а в группах от 33 до 45 лет (44,4 %) и от 46 до 60 лет (53,8 %) - низкая оплата труда.
В целом полученные данные показывают, что среди разных причин смены профессии все же на первом месте стоят не большая ответственность и утомляемость, а оплата труда и престиж профессии.
