Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социализация учащихся: уточнение и интерпретация понятия 25
1.1. Социализация и девиация: методологический анализ сущности разнонаправленных процессов 25
1.2. Функциональное содержание социализации учащихся 69
Глава 2. Методолого-методические основы диагностики уровня социализированности учащихся 89
2.1. Анализ методологических подходов к пониманию социализированности 89
2.2. Методика измерения уровня социализированности учащихся 99
Глава 3. Результаты апробации методики измерения уровня социализированности учащихся (на примере студентов) 121
3.1. Факторы социализированности студентов 121
3.2. Социальные портреты групп студентов с разным уровнем социализированности 145
Заключение 160
Библиография 168
- Социализация и девиация: методологический анализ сущности разнонаправленных процессов
- Анализ методологических подходов к пониманию социализированности
- Факторы социализированности студентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Практическая актуальность исследования социализации учащихся обусловлена наблюдаемым в российском обществе ростом девиантных и делинквентных тенденций, особенно в среде молодежи: ростом и омоложением преступности, изменением мотивов преступлений, сдвигом их причинности в сторону распада системы прежде всего моральных ценностей, когда на первое место выходят корысть, жажда легкой наживы, увеличением «случайных» преступлений, совершаемых подростками в состоянии аффекта, под действием психоактивных веществ; ростом числа подростков, ведущих асоциальный образ жизни (не учатся и не работают, бродяжничество). Причиной роста девиантных и делинквентных тенденций, их источником, как отмечают исследователи, «становится не маргинальная среда, а нормальные семьи, в которых накопились взаимные претензии, раздражение и неприязнь» [90, с. 103]. Исследователи социализации учащихся делают вывод, что «проблемы социализации школьной молодежи приобрели острый характер» [103, с.63]. Однако нормальное, здоровое поведение и характеристики обычной, нормальной молодежи и подростков изучается гораздо реже, чем представителей девиантных групп [99, с.23]. Вместе с тем, изучение именно «нормальных» подростков и молодых людей заслуживают самого пристального и первоочередного внимания. И потому, что они, а не маргинализованная молодежь, составят в будущем основу государственного существования, и потому, что старшеклассники и студенты вузов - основной резерв научной и технической элиты страны. Практическая актуальность исследования социализации учащихся подтверждается государственным заказом к образованию, который сформулирован в правительственной Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где ставятся задачи формирования у школьников «гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» [115,с.10].
Выполнение заказа на развитие способности к социализации у учащихся затруднено двумя обстоятельствами: 1) теоретической размытостью и сосуществованием множества различных и противоречивых трактовок социализации в научной литературе, а также 2) отсутствием службы по фиксации происходящих с учащимися в процессе социализации изменений, которые определяют и скорость, и качество, и уровень их социализированности.
Необходимость и актуальность теоретического анализа понятия социализации продиктована проблемами теоретического понимания и научного использования этого понятия. Как в социологической, так и в психологической, педагогической, философской литературе наблюдается размывание качественных границ понятия социализации, она становится подчас трудноотличимой от девиации. Так, например, когда говорят, что включение в употребление наркотиков можно рассматривать как социализацию относительно норм девиантного поведения, как результат обучения (например, Л.Н.Рыбакова, И.И.Шурыгина, С.П.Иваненков), то социализация приравнивается по своей сути к адаптации или научению, а по эмпирическим индикаторам - к девиации. Это лишает познавательный инструмент (понятийный аппарат исследователей) его различающей функции. Аналогично и многие исследователи социализации понимают под ней все изменения, происходящие в человеке и обществе [7, 8, 49, 53, 76, 95, 137, 145, 161, 164, 218, 220] (подробный анализ различных трактовок социализации представлен в п. 1.1.диссертации). Научные конструкции, — это «сугубо теоретическая, абстрактная конструкция, которая может и не существовать в реальности, но позволяет ученому понять и объяснить реальность» [66, с.80]. В диссертации обосновывается конструктивность разграничения понятий социализации и девиации как противоположных, разнонаправленных, имеющих разные знаки: «+» и «-». Эту разнонаправленность учитывает также предложенная в работе методика определения уровня социализированное™ учащихся, в соответствии с которой всё способствующее социализирован ности получает знак «+», а вызывающее девиации - знак «-». Иными словами, в диссертации ставится и решается задача измерительная: как оценить, стал ли учащийся в результате воспитательных и образовательных усилий более социализированным? Сложность измерения увеличивается из-за того, что результаты двустороннего процесса социализации-девиации могут быть противоположны по знаку. Их объединение в единой шкале позволяет фиксировать дисфункции на возможно более ранних сроках, фактически уже на стадии их появления. Появляется возможность определять и специфику этих дисфункций — в контексте нормального течения социализационных процессов. Все это говорит о том, что изучение и измерение социализации учащихся необходимо для повышения эффективности педагогических воздействий, причем, оно должно носить мониторинговый характер. Предложенная в диссертации методика обеспечивает диагностику и мониторинг процесса социализации адекватным инструментом.
Таким образом, актуальность темы исследования определена как общественными потребностями, так и логикой развития понятия «социализация», требующей углубленного анализа этого понятия и процесса, новых подходов в его теоретическом осмыслении.
Социальной проблемой, породившей необходимость обращения к тематике социализации учащихся, являются многочисленные нарушения, обнаруживающиеся в ходе этого процесса и носящие дисфункциональный характер. В процессе реформ и рыночных преобразований в России последнего двадцатилетия исследователи отмечали явления социальной дезориентации, ценностного вакуума, кризиса социальной идентичности, отчужденности, которые усиливаются на фоне широкой практики манипулирования массовым сознанием (например, [С.В.Востриков, 2004; Л. Е. В остряков, А.Е.Чирикова, 2004; Е.Н.Данилова, В.А.Ядов, 2004; В.В.Кривошеев, 2004; В.Т.Лисовский, 2000, 2003; Н.М.Римашевская, 2004; М.Н.Руткевич, 2004]), также отмечается рост девиантного поведения молодежи: потребительских настроений, социального инфантилизма, негативного потребления, преступности, насилия, заболеваний, передающихся половым путем, самоубийств и других (например: [Б.П.Денисов, В.И,Сакевич, 2004; И.В.Журавлева, 2002, 2004; Т.И.Заславская, М,А,Шабанова, 2003; З.И.Калугина, 2001; Л.В.Корель, И.И.Корель, 2003; О.К.Крокинская, 2005; Е.Б.Мостовая, 2001; Е.В.Реутов, 2004; А.Л.Сагалаев, А.В.Шашкин, 2004; С.В.Соболева, 2003; А.Ю.Солнышков, 2004; И.И.Шурыгина, 1999; Е.М.Щербакова, 2004]). Особенно остро эти процессы проявлялись в первые годы экономических реформ. В начале 90-х годов отечественными социологами был проведен ряд исследований проблем учащейся молодежи. Их выводы констатировали духовный, социальный и личностный кризис значительной части молодежи (размытость системы ценностей, несамостоятельность, неуверенность, конфликтность, социальная пассивность, низкий творческий потенциал и т.д.) [Молодежь России..., 1992, 1993].
Степень научной разработанности проблемы.
Исследования понятия «социализация» имеет уже более, чем вековую историю. Несмотря на то, что это понятие имеет широкое употребление в научной литературе, а также на его уже не детский возраст, исследователи, занимающиеся теорией и методологией социализации, отмечают, что оно «до сих пор остается одним из наиболее спорных в современных науках о человеке» [Кривое Ю.И., Воробьев В.П., 2003, с.4].
Поскольку теоретическим объектом данного исследования является социализация учащихся, то эмпирическим объектом могут выступать
учащиеся, начиная со школьного возраста (студенты и школьники). Старших школьников и студентов обычно относят к категории учащейся молодежи. Поэтому в обзоре исследований, посвященных социализации учащихся, мы рассматриваем все смежные области: исследования социализации личности, социализации молодежи, исследования проблем молодежи, в том числе учащихся.
1. Проблему социализации личности рассматривают в своих исследованиях Н.В.Андреенкова [6], Е.А.Ануфриев [10, 11], Борисова Л.Г. и Солодова Г.С. [31], Я.И.Гшшнский [52], А.Г.Здравомыслов [85], Л.А.Зеленов [86], И.С.Кон [109, ПО, 111, 113], А.И.Кравченко [121], А.Кречмар [123], Н.Ф.Наумова [159], В.Г.Немировский [160], Х.Ф.Сабиров [185], П.И.Смирнов [193], Ж.Т.Тощенко [214], В.А.Ядов [240, 241], Т.Ярошевский [244]. Для подавляющего большинства работ, касающихся социализации, оказалось характерным приписывание социализации значений, характерных для смежных с нею процессов: адаптации [74, 140, 200, 226, 229], инкультурации [167, 234], освоения (не оговаривается, но подразумевается: всех, любых) норм и ценностей [112, 122, 144, 196, 205, 216], обучения ролям [4, 120, 192, 196, 200, 211]. Это ведет к размыванию границ «социализации», что обуславливает необходимость сконцентрировать внимание на сути данного понятия и процесса. О сути процесса говорят работы общего (теоретического) социологического и философского направлений [4, 89, 200, 204, 219]. Но и здесь, связывая социализацию с приобретаемой человеком социальностью, авторы определяют «социализацию» слишком широко, подчас приближая его к понятию освоения культуры (в процессе которого человек приобретает надприродные черты) [89]. Данная ситуация говорит о необходимости решать проблему размывания качественных границ процесса и понятия социализации.
Существует большое количество работ по социализации молодежи как общетеоретической направленности, так и исследований отдельных
сторон социализации молодежи (рассматривались гражданская, политическая, профессиональная социализации, ценностные ориентации, конфликты с преподавателями и родителями, отношение к школе, здоровому образу жизни и т.д.) — в рамках социологии молодежи, труда, здоровья, образования и других отраслевых социологии (И.В.Бестужев-Лада, Р.Г.Гурова, Г.Е.Зборовский, Ю.А.Зубок, С.П.Иваненков, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.Г.Немировский, В.И.Чупров, В.А.Ядов и многие другие). При этом, ряд авторов (С.И.Григорьев, Л.Д.Демина, Н.А. Матвеева, В.Г.Немировский, Д.Д.Невирко) отмечают, что существующие методологические подходы к исследованию проблем образования, в частности, социализации учащихся, узконаправленны, не отражают весь спектр происходящих в системе образования процессов, усиливается позиция, согласно которой главное в образовании - это институционализированная деятельность по профессиональной подготовке молодежи. Роль человека и его жизненных сил, полученных благодаря образованию, остается за пределами ведущих научных и социальных интересов [Н.А.Матвеева, 2005, с. 180-181]. Мы согласны с этой оценкой. Добавим, что многие социологические исследования социализации молодежи не учитывают ее активной роли в этом процессе (используется объектный подход), редко используется системный подход к анализу деятельности молодежи, более характерны исследования отдельных проблем молодежи. Социализация учащихся не связывается с качественной оценкой их деятельности тем более - с их социальными функциями; это понятие (социальные функции) не так уж часто используется социологами по отношению к группе из-за тяготения к объектному подходу при изучении проблем социализации. Найденные нами определения социальной функции группы [1; 21; 121, с. 168; 134, с. 108; 173; 198; 224] связывают ее с ролью данной группы в системе более широкого целого, что не позволяет разграничить понятия роли и функции (в п. 1.2. диссертации мы предлагаем свое решение этой проблемы, отделяя социальную функцию от следствия, деятельности и роли). Социальные функции, деятельность учащихся не разграничиваются на способствующую социализации либо девиации, рассмотренных в паре. Преобладает изучение любых (или всех) видов деятельности человека как индикатирующих социализацию, что связано с обозначенным нами выше тяготением к синонимизации социализации и адаптации (о разведении этих понятий см. п. 1.1. диссертации).
2. В отечественной социологии молодежи основное внимание уделялось исследованию молодежи как общественной группы, ее места и роли в социальной структуре (Е.М.Бабосов, А.Н.Данилов, С.Н.Иконникова, В.Т.Лисовский, В.В.Павловский, В.В.Семенова,
Г.Г.Силласте, Б.Ц.Урланис, Ф.Р.Филиппов, Л.А.Хахулина, В.Н.Шубкин), процессов становления личности (А.Н.Елсуков, И.С.Кон, Л.Г.Титаренко), профессионального самоопределения молодежи и его связи с ценностными ориентациями (А.В.Вардомацкий, С.П.Винокурова, Р.Г.Гурова, М.Х.Титма), особенностей отношения молодежи к труду (Д.Г.Ротман, Г.Н.Соколова), особенностей молодежной семьи (С.Н.Бурова, С.Д.Лаптенок, Л.А.Соглаева, Е.М.Черняк) исследованию девиантного поведения (В.Афанасьев, Е.В.Волянская, Я.Гилинский, В.А.Емельянов, Ю.А.Зубок, Ю.Ю.Комлев, Г.М.Миньковский, В.Е.Пилипенко, Л.Н Рыбакова, Е.В.Сапелкина, Н.Х.Сафиуллин, И.И.Шурыгина),
экономической активности молодежи (Л.Г.Борисова, О.М.Здравомыслова, И.Я.Медведева, Б.А.Ручкин, Г.С.Солодова, В.И.Староверов,
И.И.Харченко, В.И.Чупров, Т.Л.Шишова), здоровья молодежи (Г.Л.Волков, И.В.Журавлева, И.Б.Назарова, Г.С.Никифоров, В.Д.Паначев, В.С.Тапилина, Н.И.Уткин, К.Н.Хабибулин). Ряд работ посвящен проблемам становления, жизненного пути личности. Это исследования А.В.Грибакина [56], Н.А.Логинова [136], И.О.Мартынюк [141], ряд коллективных монографий под руководством М.Х.Титмы [212]. В этих работах не всегда затрагивается проблематика социализации молодежи
напрямую. Хотя данные авторы рассматривают различные стороны жизни и деятельности молодежи, и даже есть работы, направленные на изучение социальных функций молодежи [224], в них нет рассмотрения функционального содержания социализации учащихся. В диссертации мы даем свое определение социальных функций группы (и учащихся), различая понятия функции, следствия, деятельности и роли (см. п. 1.2), а также рассматриваем социализацию учащихся сквозь призму их социальных функций.
Часть исследований посвящена непосредственно учащимся: школьникам и студентам. В своих работах рассматривают различные стороны жизни учащихся, процесс их личностного роста и становления И.Г.Балханов [13], Е.Б.Бреева [34], Ю.П.Вишневский и Л.Я.Рубина [39], А.М.Гендин и М.И.Сергеев [46], Н.Я.Голубкова [54], С.И.Григорьев [57], А.Данилов [63], И.Ф.Дементьева [68], Д.П.Дербенев [69], О.И.Карпухин [96], Т.В.Ковалева и О.К.Степанова [103], Э.Коржева [106], В.Т.Лисовский [133], В.В.Немировский [59], С.Н.Петрушкин [170], В.А.Попов [171], З.К.Селиванова [187], В.А.Сибирев и Н.А.Головин [188], Е.П.Тавокин [210], В.И.Чупров и Ю.А.Зубок [225], И.И.Шурыгина [232], А.В.Юпитов и А.А.Зотов [237] и др., а также социологи новосибирской школы: Л.Г.Борисова, Г.С.Солодова, И.И.Харченко [98]. Хотя в работах данного направления описывается период ученичества, затрагиваются вопросы социализации учащихся, само понятие трактуется «традиционно»: как адаптация ко всему в обществе, что, на наш взгляд, неточно, так как адаптация и социализация, хотя и идут «рука об руку», но представляют собой различные процессы, определять и индикатировать которые нужно по-разному, не сводя одно к другому. Преобладающим является объектный подход к социализации учащихся.
В современной западной социологии молодежи больше внимания уделяется социально-психологическому анализу взаимоотношения поколений (К.Аллербег, Ф.Тенбрук), молодежной субкультуры (А.Коэн,
С.Эйзенштадт), изменения ценностей (Р.Инглехард), изучение девиантных и делинквентных форм поведения подростков (К.Бэйли, Р.Джонсон, Г.Кэплан, Д.Манн, Л.Роббинс, Э.Эриксон). Работы этого направления используют субъектный подход, что характерно для социально-психологического анализа, но редко используется подход, систематизирующий все виды деятельности субъекта, включая деятельность по освоению и реализации системы ценностей. Социализация и девиация не соотносятся авторами между собой, социализация нередко заходит за границы девиации. Анализ системы ценностей и деятельности в этих работах часто включает в себя «ценности» и деятельности, противоположные по знаку: как согласующиеся с нормами морали и права общества, так и противоречащие им.
В целом, для работ по социологии молодежи (в том числе, учащихся) характерен анализ какого-то одного аспекта деятельности учащихся, а не вся она системно, нет различения деятельности учащихся и их социальных функций (в нашей работе см. об этом п. 1.2). Для обоих рассмотренных нами направлений (исследования социализации и исследования проблем молодежи) характерным является то, что социализация трактуется одним из пяти проанализированных нами (см. п. 1.1.) способов и имеет общий с ними основной недостаток, допуская релятивное толкование понятия «социализация».
Итак, несмотря на многочисленность исследований различных сторон социализации, в рассмотренной нами литературе не ставится вопрос о размывании качественных границ понятия социализации и, соответственно, нет научного анализа этого явления. Практически нет в социологической литературе методик ее диагностики (нами найдена и проанализирована педагогическая методика [40] и три социологических подхода к диагностике социализированное™ [44, 220, 243] - см.п.2.2 диссертации), а также нам не встречался анализ системы мониторинга
социализированное™ учащихся и описание организационной структуры, призванной производить этот мониторинг (в качестве такой организации мы видим региональную социологическую службу в образовании - см. Приложение 1 и книгу [29]). Как социологические [18, 44, 59, 89, 163, 178, 195, 229, 248, 251], так и психолого-педагогические [2, 5, 12, 16, 20, 38, 50, 158, 162, 179, 208, 217, 241] подходы к индикации социализированности включают бинарные значения адаптации, что на наш взгляд, неверно. Мы различаем как понятия, так и индикацию социализированности и адаптированности. Это различение учтено нами в методике диагностики уровня социализированности учащихся, (п.2.2).
Тот факт, что даже социологи порой некорректно, на наш взгляд, используют понятие социализации, говорит о серьезности обозначенной научной проблемы. Мы обнаружили, что подавляющее большинство определений социализации содержат в себе потенциальное или явное допущение релятивного понимания этого явления [3, 4, 74, 75, 89, 101, 107, 112, 120, 122,137,140,144,157,167,168,184,192,196, 200, 202-206, 211, 219, 226, 229, 233, 234] (подробный анализ проблемы, а также различных трактовок социализации представлен в п. 1.1. диссертации). Академик В. Н. Кудрявцев и к.ю.н. Ю. В. Кудрявцев отмечают, что при оценке отклонений от социальных норм недопустим релятивистский подход, согласно которому «все относительно» и «каждый по-своему прав» [202, с. 100]. Мы разделяем эту позицию. Приспособление, например, к нормам преступного сообщества, социализацией не является, несмотря на то, что идет процесс приспособления, обучения, освоения новых норм и правил поведения, включение в группу, сообщество: в этом случае процесс имеет знак «минус», а социализация, по нашему убеждению, имеет знак «плюс». В работе (п. 1.1.) мы раскрываем наше понимание «знаков» социализации и девиации, что обусловлено спецификой поставленной задачи. Существует ряд авторов, различающих положительное и отрицательное в социальных явлениях и процессах, как классиков (О.Конт, Г.Спенсер, Э.Дюркгейм,
Т.Парсонс, Ф.Гиддингс, Р.Мертон), так и наших современников (Г.М.Андреева, З.Бауман, А.В.Брушлинский, Е.В.Змановская, Ю.А.Зубок, Т.В.Ковалева, И.С.Кон, В.Н.Кудрявцев, О.К.Степанова, П.Н.Шихирев). Но среди таких работ касающихся описания содержания знаков социализации и девиации нами не обнаружено. Важность норм морали и права при изучении процессов девиации отмечается и многими авторами [65, 70, 122, 202, 230]. Однако при анализе социализации эти нормы замечаются нечасто [9, 70], хотя такой подход заложен такими классиками социологии, как Э.Дюркгейм [74] и Т.Парсонс [167]. Предложенное нами введение категориальной пары «социализация-девиация» побуждает сделать акцент на нормах морали и права при изучении социализации, а не только девиации. Введение парной категории позволило разграничить оба процесса, сконцентрироваться на сущности, сердцевине понятия «социализация», что обогащает ее содержание, так как не приравнивает ее к другим понятиям, а возводит в ранг самостоятельного понятия с собственным содержанием.
Процесс социализации необходимо рассматривать как с позиции общества, так и с позиции самого индивида. Ведь воспитательные воздействия определяются не только характером этих воздействий, но и их результатом, который зависит и от самого учащегося. Также и социализированность определяется не только усилиями со стороны различных агентов социализации, но и усилиями самого социального субъекта. Это говорит о необходимости подключения субъектного подхода к анализу социализации учащихся, который для исследований социализации не нов, но для социологии не характерен. Мы рассматриваем учащегося не только как социализируемого, но и как социализирующегося субъекта. Поэтому нами выбран деятельностный подход к анализу социализации учащихся. При этом мы считаем необходимым рассматривать не любую деятельность, а ее особую форму - социальные функции учащихся (см.п. 1.2).
В связи с вышесказанным определим объект, предмет, цель и задачи исследования, а также выскажем гипотезы.
Объектом выступает социализация учащихся.
Предметом является функциональное содержание и методика диагностики социализации учащихся.
Целью работы является: уточнение теоретического представления и операционализация функционального содержания социализации учащихся и создание на этой основе методики диагностики уровня социализированное™ учащихся.
Гипотеза исследования заключалась в том, что социализация может быть операционально представлена как процесс выполнения учащимися своих социальных функций, что может служить основой диагностики уровня социализированное™ учащихся.
Обоснование гипотезы. Диагностика социализированное™ связана с оценкой результатов процесса социализации на уровне отдельного индивида. Это предполагает необходимость привлечения субъектного подхода к анализу социализации, идущего от исследования деятельности самого социализирующегося и социализируемого субъекта. В данном случае является целесообразным учесть различные виды человеческой деятельности, но не весь ее спектр, а лишь ту его часть, которая значима для общества, то есть социальные функции.
Для достижения поставленной цели нами были поставлены и решены три группы задач:
1. Теоретико-методологические: 1.1- уточнить теоретическое представление о социализации, позволяющее различать социализацию и девиацию как противоположно направленные категории и явления;
1.2 — выявить и сравнить существующие подходы к пониманию социализированное™;
1.3 - обосновать целесообразность и применить функциональный подход для операционализации социализации учащихся.
2. Методические:
2.1 - разработать и апробировать методику измерения уровня социализированности учащихся;
3. Эмпирические:
3.1 — определить факторы социализированности учащихся (на примере студентов);
3.2 — описать социальные портреты групп студентов с разным уровнем социализированности, выявить особенности выполнения ими своих социальных функций.
Эмпирический объект исследования — студенты вузов Новосибирской области. Единицей наблюдения является студент вуза. Исследование проведено на базе материалов опроса 2003 года студентов вузов г.Новосибирска и их филиалов в НСО (см. п.2.2.2).
Соответственно задачам в исследовании проверяются следующие гипотезы:
1. Теоретико-методологические:
1.1 - для теоретической и инструментальной работоспособности категория «социализация» нуждается в парной категории; таковой может выступать категория «девиация»;
1.2 - в силу нетипичности задачи измерения уровня социализированности для социологии, мы предполагаем, что в социологической литературе либо нет, либо очень мало методик по измерению уровня социализированности учащихся; на теоретическом уровне мы предполагаем, что обнаружим широкий несистематизированный набор интерпретаций социализированности как результата процесса социализации личности; предполагаем, что все эти подходы можно систематизировать по уровню их абстрактности (широты).
1.3 - для анализа уровня социализированности учащихся как определенного (промежуточного) результата процесса социализации целесообразно использовать деятельностный (функциональный) подход;
2. Методические:
1.3 - использование типологий и, особенно, индексов является не только социологически продуктивным, но и удобным для нужд системы образования, так как позволяет определять уровень социализированности индивидов, а не только больших групп;
3. Эмпирические:
В ходе исследования факторов социализированности учащихся мы предполагаем проверить следующие гипотезы (3.1 и 3.2):
3.1 - гипотеза о колебаниях уровня социализированности: в период первичной социализации учащихся происходят колебания уровня их социализированности. Мы предполагаем существование, по крайней мере, двух таких поворотов, первый из них (вниз) происходит в период начала полового созревания подростков (примерно в 11-12 лет), второй из поворотов (вверх) которого приходится на возраст 20-25 лет.
Основания. Первичная социализация тесно связана с биологическим ростом молодых людей. Психологи говорят о кризисе подросткового периода, называемого иногда периодом отрицания. А.Гезелл отмечает, что в 11 лет начинается перестройка организма, ребенок становится импульсивным, проявляется негативизм, частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей [Цит. по: 112, с.33-34]. Это, на наш взгляд, должно повлечь за собой поворот уровня социализированности вниз, так как общепринятые нормы испытываются на прочность, отвергаются. Нередко подростки как будто специально стараются попробовать все, «что нельзя».
Второй поворот (вверх) мы предполагаем отследить в возрастном интервале 20-25 лет. В.В.Павловский в своей работе «Ювентология» пишет, что в возрасте от 20 до 26 лет происходит переход в статус
взрослых зрелых членов общества, что обусловлено активным включением в экономическую, политическую, репродуктивную и другие сферы общества. Он же считает, что к 20-21 году молодые люди достигают стадии вторичной социализации [166, с.112-113]. Наличие такого поворота (вверх) можно отследить на имевшемся в нашем распоряжении эмпирическом массиве данных: студенты с первого по пятый курс. Наличие первого поворота уровня социализированности (вниз) можно проверить при проведении специального обследования учащихся с 5-го по 11-ый классы.
3.2 - предполагаем, что студенты с разным уровнем социализированности различаются по следующим направлениям:
Нравственное развитие:
1) моральное развитие (гипотеза: поскольку в наш инструмент мы заложили значительное количество моральных критериев, то предполагаем, что более социализированные студенты будут демонстрировать более высокий уровень морального выбора);
2) жизненные цели и ценности (гипотеза: у социализированных они будут менее материальны. Обоснование: см. пункт об отношении к материальному благосостоянию);
3) отношение к материальному благосостоянию - типично положительное для «ветхозаветных» протестантизма, иудаизма и ислама [36] и типично отрицательное для православия [199], особенно российского (гипотеза: отношение у более социализированных будет по- прежнему отрицательным, несмотря на огромную инокультурную волну, нахлынувшую с запада. Основание: при взаимодействии культур легко перенимается внешнее: технологии, мода, но плохо поддаются трансляции коренные культурные основы [61]).
Гражданское развитие:
4) общественная активность (гражданственность) (гипотеза: гражданская позиция будет более активна у более социализированных групп: ведь нравственное развитие подразумевает позитивную направленность на других (термин, используемый широко в педагогике и психологии: А.Ф. Лазурский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн));
5) отношение к выбранной профессии (гипотеза: социализированные как более ответственные в своем профессиональном самоопределении будут более довольны своим выбором).
Социально-психологическое развитие:
6) отношения с окружающими (гипотеза: отношения у социализированных будут лучше: благодаря вежливости и ответственности за отношения (умение признавать ошибки, принести извинения, навык положительного отношения ко всем, терпимости, которые мы заложили в наш инструмент по оценке уровня социализированности учащихся));
7) социальное самочувствие (гипотеза: социализированные люди более самореализуются через отдачу себя другим, через сознательное самовыражение в учебе, профессии, они более социально активны (основания - см. пункт о гражданственности) и в силу этого, более удовлетворены своей жизнью).
3.3 - хотя задача построения социального портрета имеет описательный характер, мы, исходя из особенностей построенного нами инструмента, предполагали, что сможем обнаружить здесь специфический характер освоения студентами с разным уровнем социализированности своих социальных функций.
Информационной базой исследования социализации учащихся являются данные вторичного анализа материалов социологического опроса студентов вузов г. Новосибирска и их филиалов в НСО, проводившегося в 2003г. при поддержке РГНФ (грант РГНФ № 04-03-65001 а/т, руководитель - Л.Г. Борисова) и обладминистрации (договор ФГ-3-04 с администрацией НСО, руководитель - И.И. Харченко, организация-исполнитель ИЭиОПП СО РАН) по теме: «Роль семьи и организаций по работе с молодежью в формировании отношения подростков к употреблению психоактивных веществ». Целью этого исследования была оценка масштабов и степени включенности в употребление наркотиков и другие виды негативного потребления студенческой молодежи разных социальных слоев и возрастных групп, изучение и анализ социальных и психологических факторов, способствующих или, напротив, препятствующих появлению и распространению этих явлений; оценка социальных последствий распространения наркомании среди молодежи. Хотя это исследование не было прямо направлено на изучение социализации учащихся, но оно имело обширный инструментарий, охватывающий широкий круг как социальных, так и психологических характеристик студенчества, что позволило наполнить разработанный нами инструмент 18-ю индикаторами и говорит о репрезентативности использованного инструмента для целей данного исследования. Число опрошенных составило 3647 человек. Результаты опроса, построенного на основе квотной выборки по специальностям в разных вузах Новосибирской области, репрезентативны для данной группы респондентов.
Обработка информации проведена с помощью статистического пакета SPSS-9.0. Анализ данных включает изучение линейных распределений, таблиц сопряженности, с учетом критерия хи-квадрат, построение типологий, индексов социализированности-девиантности, индексов выполнения учащимися социальных функций, сравнение средних значений индексов в подгруппах студентов с разным уровнем социализированности.
Теоретико-методологическая база исследования. Необходимость изучения процесса социализации учащихся для нужд системы образования, а также необходимость анализа эффективности педагогических воздействий путем изучения изменений, происходящих в самих учащихся, обуславливают необходимость привлечения субъектного подхода к этому процессу, а также влекут за собой потребность в разработке инструмента, измеряющего уровень социализированное™ учащихся. Субъектный подход к изучению процесса социализации для социологии не нов (например, Г.М.Андреева, А.Н.Елсуков, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, Л.Г.Титаренко, Н.И.Шевандрин, Я.Щепаньский), но не является доминирующим. Чаще всего социализация рассматривается исключительно с позиции общества. Так трактовали социализацию автор, внесший термин в социологию, — Ф.Г.Гиддингс, а также Т.Парсонс, З.Фрейд, Н.Смелзер, Т.Шибутани, Э.А.Домбровский Б.Д.Парыгин и многие другие авторы. Такие известные отечественные авторы в области социологии образования, как Г.Е.Зборовский, В.Я.Нечаев, Ф.Р.Филиппов, также используют объектный подход в своих работах. Специалист в области социологии образования А.И.Левко отмечает, что при изучении «жизненного пути», «жизненных целей», «личностного самоопределения» в социологии образования и социологии молодежи намечается все больший отход от структурно-функциональных концепций в сторону феноменологического и экзистенциального подходов. Особенно это проявилось при исследовании проблем социализации. Появляются работы по «социальной зрелости», «становлению личности», изучающие эти феномены в контексте «образа жизни». Исследуются такие проблемы как «социальная активность», «формирование личности», «качества личности». Осуществляется переход от проблем социального контроля и социального управления к изучению ценностей культуры [130, с.354]. Наше исследование также идет в этом русле. Субъектный подход привел нас к рассмотрению социализации с позиции самих учащихся: как процесса выполнения ими своих социальных функций. Этот аспект является достаточно новым для социологии. Обычно говорят о социальных функциях институтов. Однако рост популярности субъектного подхода ведет к появлению работ, рассматривающих социальные функции групп (Л.Г.Борисова, Г.С.Солодова, В.И.Чупров, В.А.Ядов). В.В.Тумалев отмечает недостаточную определенность предмета социологии образования, проявляющуюся в основной массе отраслевых публикаций [215, с.53]. По этой же причине нет в социологии образования и собственного, присущего ей взгляда на социализацию. Поэтому, хотя мы и находимся предметно в сфере социологии образования, в своем анализе социализации мы выходим за ее пределы, больше опираясь на социологию молодежи, социологию личности и работы отечественных и зарубежных авторов по проблематике социализации.
Таким образом, общетеоретическую и методологическую основу диссертации составляют работы отечественных и зарубежных авторов по проблематике социализации (Ф.Г.Гиддингс, Р.Дарендорф, А.Н.Елсуков, И.С.Кон, Р.Линтон, А.В.Мудрик, Т.Парсонс, Б.Д.Парыгин, Н.Смелзер, З.Фрейд, Н.И.Шевандрин, Т.Шибутани, Я.Щепаньский и другие), социологии образования (Л.Г.Борисова, А.И.Левко, В.В.Тумалев, Е.А.Шуклина), социологии молодежи (И.С.Кон, В.Т.Лисовский, В.И.Чупров и другие), философии человеческой деятельности (М.С.Каган), исследованию социальных функций (Э.Дюркгейм, Р.Мертон, А.Радклифф-Браун, Г.Сперсер, Т.Парсонс, В.И.Чупров, В.АДцов), а также прикладной социологии, рассматривающей опыт социологических служб в различных сферах (Л.Г.Борисова, Б.А.Грушин, В.И.Герчиков, А.К. Зайцев, Р.В.Рывкина и другие).
В работе использованы общие для социальных наук методы познания. Это системный анализ, в ходе которого дано развернутое описание социализации учащихся (объекта исследования); сравнительный анализ теоретико-методологических и методических подходов к изучению социализации; теоретизация — построение теоретических моделей механизма социализации учащихся и функционального содержания процесса социализации; определений социальных функций и социальных
дисфункций учащихся, уточнение определения социализации. Анализ теоретических подходов к понятию «социальность» позволил выявить содержательное наполнение «знаков» социализации и девиации. Метод анализа и диалектический метод помогли также сделать вывод о необходимости выделения категориальной пары «социализация-девиация». Методы типологизации и классификации использованы при классификации трактовок социализации и социализированное™, выделении шести социальных функций и шести дисфункций учащихся, а также построении типологии учащихся (студентов) по уровню их социализированное™. Деятельностный подход (М.Вебер, В.А.Ядов, Д.Н.Узнадзе и др.) позволил рассмотреть социализацию учащихся сквозь призму выполнения ими своих социальных функций. Метод восхождения от абстрактного к конкретному помог перевести теоретическое представление о социализации в эмпирические показатели. Использовался метод теоретической интерпретации, включающий рассматриваемые эмпирические данные в нашу теоретическую конструкцию. Верификация применялась при проверке гипотез путем сравнения их с эмпирическими результатами. Использовались логический и статистический методы исследования, а также методы аналогии и обобщения. Применены конкретные методы социологии: вторичный анализ социологических данных, интервью.
Научная новизна работы. Научная новизна диссертации заключается в теоретическом обосновании и разработке методики исследования и измерения уровня социализированное™ учащихся, рассматриваемой сквозь призму их социальных функций. Это реализуется в следующих научных результатах, полученных в ходе исследования:
/. Теоретико-методологические результаты.
1- выявлена теоретико-методологическая проблема размывания качественных границ понятия социализации; обозначены возможные причины этого явления; - в качестве частичного решения проблемы размывания качественных границ «социализации»: а) обосновано выделение категориальной пары: социализация-девиация, б) показана особая роль норм морали и права в разведении понятий социализации и девиации;
3 - обоснован и применен функциональный подход к операционализации понятия «социализация учащихся»;
2. Методические результаты
4 - разработана и апробирована методика измерения уровня социализированности учащихся;
3. Эмпирические результаты
5 - выявлены факторы социализированности учащихся (на примере студентов);
6 - даны социальные портреты групп студентов с разным уровнем социализированности, показан различный характер выполнения ими своих социальных функций;
4. Практические результаты
7 - сформулированы рекомендации по проведению социологической диагностики и налаживанию системы мониторинга процесса социализации учащихся для нужд системы образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Уточнение теоретического представления о качественных границах «социализации»: обоснование выделения категориальной пары «социализация-девиация»; выделение норм морали и права как одного из критериев, не допускающих смешение социализации и девиации.
2. Функциональное содержание социализации учащихся.
3. Методика измерения уровня социализированности учащихся.
Научно-практическое значение работы. Уточнение теоретического представления о качественных границах социализации имеет методологическое значение для специальных наук: психологии, педагогики, правоведения, социальной философии и отраслевых социологических дисциплин в исследованиях процессов социализации и девиации и их результатов. Теоретические положения исследования могут быть использованы в процессе преподавания в вузах таких дисциплин, как «Социология образования», «Социология молодежи», «Социология личности», «Теория и практика исследования социализации».
Разработанные теоретические и методические основы оценки уровня социализированности позволяют проводить диагностику и мониторинг процесса социализации учащихся, в том числе для нужд конкретных субъектов системы образования. Можно увидеть результаты педагогических усилий в этой области. Полученная методика может быть использована любыми специалистами и службами, интересующимися ходом процесса социализации у учащихся (педагогами, социологами, психологами, методистами). Она применима для осуществления социальной диагностики состояния социализации учащихся в регионе и обществе в целом, выявления проблемных групп учащихся и причин их отклонения в сторону девиантных тенденций, а также путей оптимизации процесса социализации учащихся. Даны рекомендации по проведению социологической диагностики и мониторинга процесса социализации учащихся для нужд системы образования.
Апробация работы. Положения и выводы диссертационного исследования были доложены на:
1. Международной научно-практической конференции «Этногенез и цивилизационные перспективы в образовании России», г. Новосибирск, НГПУ, 18-19 марта 2004 г.
2. Международной научно-практической конференции «Социализация молодежи в условиях развития современного образования», г. Новосибирск, НГПУ, 8-9 апреля 2004 г.
3. Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы социально-экономического развития: взгляд молодых ученых», г. Новосибирск, ИЭиОПП СО РАН, 9-11 ноября 2004 г.
4. Международной научно-практической конференции «Поликультурное образование: проблемы социо-кросс-культурной интеграции», г. Новосибирск, НГПУ, 18-19 ноября 2004 г.
5. Международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования», г. Новосибирск, НГПУ, 17-18 марта, 2005 г.
6. Всероссийской научно-практической конференции (Борисовских чтениях) «Образование — фактор духовного и социального развития общества», г. Новосибирск, НГПУ, 6-8 мая 2005 г.
По теме диссертации опубликовано 12 работ общим объемом 19,01 п.л.
Социализация и девиация: методологический анализ сущности разнонаправленных процессов
Понятие «социализация» стало так широко применяться, что его можно встретить не только в социологических исследованиях, но и в психологических и педагогических работах, в исследованиях по криминалистике, этнографии, социальной работе. Работая над тематикой социального качества молодежи (в рамках социологии образования, социологии молодежи), мы заметили тенденцию к сдвигу в понимании социализации. Термин социализация употребляется в самых разнообразных смыслах, вплоть до полной потери своего собственного, и обозначения смысла, прямо противоположного.
Так, в работе Л.Н Рыбаковой [183, с.91] мы встречаем характерную фразу: «Потребление наркотиков является механизмом социализации относительно норм отклоняющегося поведения». Другой автор присоединяется к этому и пишет: «Проведенное исследование не только подтверждает такую точку зрения, но и позволяет понять и описать, как начинается и как происходит такое «обучение» в современных условиях» [233 с.75]. О «неблагоприятном процессе социализации» пишет И.В.Загороднева [80, с.41]. Е.В.Руденский использует термин «дефект социализации» [181]. А.НЛковлева, анализируя различные подходы к определению социализации, делает вывод, что «в процессе социализации индивид усваивает не только одобряемые обществом идеалы, нормы, ценности, но и отвергаемые, запрещенные нормы и правила» [243, с. 18]. Аналогично, Ю.В. Кузнецов пишет, что «нравственная социализация ... формирует желательные и нежелательные нравственные чувства, помыслы, мотивы, ориентации, идеалы» [127, с. 12]. Говоря о различных формах и моделях социализационной деятельности общества, С.П.Иваненков пишет, что «классификацию форм социализации можно было бы продолжить и дальше. Например, по сферам деятельности производственная, профессиональная, социально-групповая, политическая, идеологическая и т.п. Может быть даже деформированная социализация, девиация группы...» [89, с. 128]. Анализируя результат процесса ресоциализации, А.М.Шевченко пишет, что «итогом этого процесса должна явиться адаптация индивидов к аномическому состоянию общества и тем самым — его преодоление и переход к новому стабильному состоянию [227, с. 19]. Если индивид адаптировался к «аномическому», то за счет чего же произойдет «переход к новому»? Во всех этих случаях смешиваются понятия социализации и обучения, социализации и приспособления (адаптации). И потому появляется парадоксальная с нашей точки зрения фраза про социализацию относительно норм девиантного (?!) поведения. Б.Т.Лихачев видит в социализации «средство и способ приспособления личности к условиям буржуазно демократического бытия... приспособления подрастающего человека к исполнению определенной социальной роли, стихийный процесс социальной адаптации...» [137, с. П.], что также сводит значение социализации к приспособлению. В результате появляются высказывания о том, что «социализация оказывается дробно противоречивой, разрывающей человека на части, лишающей его целостной субъективности» [44, с.8]. Уступая этой неверной, на наш взгляд, традиции, но вместе с тем, чувствуя позитивную природу «естественного» процесса социализации, Л.В. Рубцова пишет, что «социализация может пойти по девиантному пути, что неизбежно приведет к нарушению естественного процесса социализации [180, с. 180]. Выдающийся педагог В.С.Сухомлинский также чувствовал позитивную направленность социализации: «правильное включение в жизнь общества, правильная социализация возможны лишь тогда, когда человек сознательно стремится к гармонии собственного «Я» с интересами других людей, не только умеет, но и старается поступиться своими желаниями в интересах общего блага» [209]. С этим же интуитивным пониманием «положительного знака» социализации связано и появление такого словосочетания, как «успешная социализация» [93, с.150; 148, с.104; 221, с.190].
Следствием такого же расширенного понимания социализации является и появление таких понятий, как «жертва социализации» [157, с.22], под которой понимается либо неспособность человека противостоять обществу, либо подавление обществом того, кто отклоняется от принятого в обществе образа жизни. И то, и другое являются следствием либо «недо-социализации», либо — как, например, в случае с диссидентами -следствием «отличной» социализации в неблагоприятных условиях больного общества, когда люди являются не жертвами социализации, а жертвами общества. Как справедливо отмечает А.В. Мудрик [157, с.23-24], можно говорить о человеке, что он стал жертвой неблагоприятных условий, в которых он жил: аморальность родителей, неумелое или неправильное воспитание, отрицательное влияние сверстников или старших ребят и т.п. Может такое случиться, что о человеке нельзя будет сказать, что он социализирован, хотя и приспособился к обществу, и даже успешен в нем.
Анализ методологических подходов к пониманию социализированности
Рассмотрение конкретных социологических теорий дает нам большее разнообразие смыслов социализированности. Проиллюстрируем эти трактовки конкретными примерами.
1. Человек становится социальным
Этот подход является наиболее абстрактным и характерен для философии. В социологии к этому подходу можно отнести позицию Р.Парка. Он, в противовес к концепциям Т. Парсонса и Э.Гоффмана, считает социализированным маргинала, свободного от норм и привязанностей (к земле, дому, знакомым местам, ролям), который поэтому ведет себя «просто и естественно, как ребенок, в соответствии с каждым природным импульсом», не приспосабливаясь к социально принятым моделям, и образцам [251, р.695]. Достоинством этой позиции является признание свободы и активности индивида, а также того, что формальное следование норме еще не делает индивида социализированной личностью. Но гуманистическое стремление считать, что человек по природе добр, не оправдывает себя: его необходимо учить добру, и уроки эти достигаются трудом, а не сами собой.
2. Человек приспособлен к обществу, группе
Социализированным, по Т.Шибутани, считается тот, кто выражает социальную культуру адекватным ей образом, удовлетворяя ее запросам [229, с.387]. При этом, «исключается ее общекультурная, нравственно-правовая и общесоциальная природа и сущность» [44, с.52].
В отечественной традиции существует линия, где социализация трактуется как приспособление, как форма адаптации, как у Т.Шибутани и других интеракционистов (Ф.М.Бурлацкий, А.А.Галкин, Л.И.Гелинский, Г.Е.Глезерман, П.Н.Лебедев и др.). В этом случае социализированность содержит «параметры, имеющие бинарные, то есть позитивные и негативные социальные значения и смыслы» [44, с.60], что делает невозможным эмпирический анализ социализированности, смешивая ее с противоположным качеством - девиантностью. 3. Человек освоил культуру общества, группы П.Бергер и Т.Лукман видят социализированность лишь как наличие определенных структур в сознании индивида: знаний, ценностей, верований, размышлений, убеждений и т.п. [18]. При этом (характерно для феноменологии) игнорируется наличие наряду с субъективной еще и объективной реальности. Положительным здесь является то, что социализированность увязывается с осознанным, осмысленным, свободным движением человека к самому себе как созидателю социальной реальности. Основное в социализации, с этой позиции, чтобы человек понял, какой социальный мир он строит. А для этого необходима способность уподобления себя с другими людьми, эмпатии. Но отказ от аксиологического и телеологического аспектов социализации влечет за собой нравственный релятивизм, характерный для западной социальной мысли, опирающейся на философию гуманизма.
4. Человек освоил набор норм и ценностей и разделяет их
В классической (парсоновской) модели социализации акцент делается на влиянии среды, общества на индивида, в связи с чем любая примесь, степень аномии считается неприемлемой для социализированного индивида, ибо социализированность тесно связывается Парсонсом с социальным порядком (у Дюркгейма — с солидарностью) [59, с. 173-175]. При этом игнорируется, что индивид может выбирать социальные нормы, он рассматривается лишь как исполнитель заданных обществом норм.
С точки зрения марксизма социализированный индивид - это прежде всего гражданин, который умеет ставить интересы общества, общностей выше своих частных интересов [44, с.58-59]. Патриотизм, несомненно, очень важное качество социализированной личности, но важно при этом не забывать и о ближнем: как сказал Ст.Е. Лец, всем надо пожертвовать ради человека, только не другим человеком. С позиций советской социологии, социализированным является индивид, усвоивший социокультурный опыт общества и наделенный социальными качествами (Г.М.Андреева, В.П.Андрущенко, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, Е.И.Москалец, Д.В.Ольшанский, Х.Ф.Сабиров и др.).
Факторы социализированности студентов
Согласно теоретической схеме социализации учащихся (п. 1.1.1) основными регуляторами этого процесса выступают социальные институты (семья, система образования, досуговые учреждения, круг сверстников и друзей, политико-экономическая система и национальная культура общества), а также социально-психологические характеристики самих учащихся. Влияние этих регуляторов отражается на индивидуальных особенностях учащихся. Мы условно выделили 4 группы их индивидуальных характеристик: 1-демографические и социально-экономические, 2- нравственные, 3- гражданские и 4- социально-психологические. Влияние политико-экономической структуры общества отражается на гражданских характеристиках учащегося (уровне его гражданского развития), совокупное влияние культуры, семьи, образования, досуговых учреждений, сверстников отражается на нравственном развитии учащегося; социально-психологическое развитие учащегося раскрывается через характер его взаимоотношений с ближайшим окружением и его социальное самочувствие.
Нами был проведен анализ выделенных групп студентов (с разным уровнем социализированности) по основным демографическим и статусным признакам: пол, возраст, тип поселения, образование родителей, доход родительской семьи, религиозность.
Анализируя связь уровня социализированности с возрастом, мы обнаружили не только тот факт, что с возрастом уровень социализированности повышается, но и выяснили, что рубежом, переломным возрастом, когда тенденция на преобладание девиантности постепенно сменяется тенденцией на преобладание социализированности, является возраст 20-21-го года. вот от принадлежности к городской или сельской культуре уровень социализированности не зависит. Также не связан уровень социализированности с уровнем образования родителей и доходом родительской семьи. Если несвязанность с доходом кажется очевидной: и в бедных, и в богатых семьях могут быть взращены социально зрелые личности, то образование, казалось бы, должно положительно коррелировать с уровнем социализированности. Стало быть, знания, получаемые в вузах, ССУЗах и других учебных заведениях (по сути: профессиональные знания) не гарантируют умения воспитать в своих детях социально зрелую личность.
Что касается типа поселения, из которого вышел студент, то, с одной стороны, в селе можно было ожидать более высокий уровень социализированности, чем в городе: в силу приверженности к традиционным для России культурным нормам. Но, с другой стороны, более низкий уровень общей культуры в селе, а также высокая алкоголизация могут вести и к обратным (девиантным) тенденциям. Возможно, именно наличие таких противоположных влияний и сказалось на отсутствии различий в уровне социализированности студентов из города и села.
