Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты исследования межличностных отношений в семье 12
1.1. Понятие и сущность межличностных отношений 12
1.2. Роль межличностных отношений в семье 25
1.3. Типы межличностных отношений в семье 43
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА 2. Социально-психологические основы исследования восприятия межличностных отношений в семье детьми младшего школьного возраста .
2.1.Научные представления о кризисе современной семьи.
2.2. Теоретическая модель восприятия межличностных отношений в семье с детьми младшего школьного возраста
2.3. Стили родительского воспитания и особенности взаимоотношений в семьях с детьми младшего школьного возраста 103
Выводы по второй главе 121
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование восприятия межличностных отношений в семье детьми младшего школьного возраста
3.1. Организация и методики эмпирического исследования
3.2. Результаты экспериментального исследования характерных особенностей детей младшего школьного возраста определена.
3.3. Результаты экспериментального исследования специфики межличностных отношений в семьях с детьми младшего школьного возраста .
3.4. Анализ значимых взаимосвязей и степени влияния особенностей детей младшего школьного возраста на их восприятие межличностных отношений в семье Выводы по третьей главе 171
Заключение 176
Список литературы
- Типы межличностных отношений в семье
- Теоретическая модель восприятия межличностных отношений в семье с детьми младшего школьного возраста
- Стили родительского воспитания и особенности взаимоотношений в семьях с детьми младшего школьного возраста
- Результаты экспериментального исследования специфики межличностных отношений в семьях с детьми младшего школьного возраста
Типы межличностных отношений в семье
Личность – одно из центральных понятий в психологии. Это связано с тем, что всякое событие в индивидуальной жизни и жизни общества опосредованно или определяется деятельностью и взаимодействием личностей или социальных групп. Вместе с тем, в деятельности личности (личностей) конкретный социальный процесс в том или ином виде реализуется, поэтому каждая психологическая школа стремилась и стремится дать новое определение личности. Проблема личности – это проблема, с одной стороны, природы человека и его отличий от животных, а с другой -места, занимаемого личностью в обществе. Первая подразумевает анализ активности человека в природных условиях, а вторая - анализ активности в социальных структурах.
Прошедшие десятилетия показали, что даже наличие в отечественной психологии объединяющего знаменателя, суть которого в том, что личность выступает как продукт и совокупность всех общественных отношений, не привели к однозначному представлению личности и ее природы. Базовое представление оказалось не развернутым и не операционализировано, а, соответственно, проблема личности в целом остается на уровне описательной психологии, а само понятие существует лишь как бытовое или функциональное обозначение. Поэтому психологический подход к проблеме личности «до сих пор остается центральной и высшей проблемой психологии» [27].
Представления зарубежных психологов о личности характеризуются значительным разнообразием. Можно выделить следующие направления изучения личности: психодинамическое (3. Фрейд [130], А. Адлер [4], К. Юнг [153]), диспозиционное (Г. Олпорт [87], Р. Кеттел), бихевиористское (Б. Скиннер [177]), социально-когнитивное (А. Бандура [12]), когнитивное (Дж. Келли), гуманистическое (А. Маслоу [71]), феноменологическое (К. Роджерс [101]) и эгопсихология (Э. Эриксон [152], Э. Фромм [132], К. Хорни [137] и др.). Анализ вышеприведенных концепций позволяет выделить общие точки соприкосновения. К ним относятся следующие положения. В большинстве определений личность предстает в виде некоей гипотетической структуры или организации. Поведение человека организуется и интегрируется на уровне личности. Существующие подходы, несмотря на их неоднозначность, содержат общую парадигму, границы которой задавались координатами: организм-человек, среда-индивид, наследственное-приобретенное, реакция-поведение, эволюция-онтогенез и т.д. При этом концептуально они группируются либо на стороне «организма», либо на стороне «человека», что задает две выраженные ориентации – биофизиологическую и социально-эмпирическую. В соответствии с этим личность характеризуется в эволюционном процессе как объект влияния внутренних и внешних факторов, включая генетическую и биологическую предрасположенность, индивидуальный опыт и динамичную внешнюю среду, функция которой сводится к стимуляции и контролю за желательными реакциями индивида.
Отечественная психология исходит из того, что личность – категория социальная, но содержательно характеризуется тремя ориентациями. Первая ориентация, используемая в психолого-педагогическом исследовании, направлена на изучение и описание эмпирически выделяемых отдельных свойств личности человека. В перечне свойств личности, которые определяют поведение, с которыми мы сталкиваемся в жизни и которые нашли отражение в языке, выделяются шесть больших групп: природные свойства; нравственные свойства человека; свойства, проявляемые в межличностных отношениях; свойства, отражающие отношение к себе; свойства, проявляемые в отношении к продуктам общественной деятельности и свойства, проявляемые человеком в отношении к деятельности, (В.М. Мельников [72]). В этом направлении делались попытки систематизировать эти свойства с помощью факторного или кластерного анализа, например, исследование самосознания, осуществленное В.В. Столиным. Другая попытка систематизировать свойства личности объединяет ряд психологических теорий, в основе построения которых лежит принцип структурности. К ним можно отнести теоретические подходы отечественных психологов К.К. Платонова [93] и А.Г. Ковалева [52]. Наиболее детальная и развернутая характеристика структуры личности содержится в трудах К.К. Платонова. Центральными в его концепции являются понятия: личность, психологическая структура, динамическая структура, элементы структуры, подструктуры, иерархия подструктур, свойства личности, сознание, деятельность. Платонов выделил в структуре личности четыре подструктуры [93].
Третьим направлением является теория, основанная на деятельностном понимании психики и личности человека. Суть ее в том, что, по мнению А.Н. Леонтьева, личность человека «производится» - создается общественными отношениями» или «личность создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей предметной деятельности» [64]. Таким образом, на первый план выступает категория деятельности субъекта, поскольку «именно деятельности субъекта являются исходной единицей психологического анализа личности, а не действия, не операции или блоки этих функций; последние характеризуют деятельность, а не личность» [64].
Выделенные основные подходы базируются на том, что личность явление общественное (К.К. Платонов [93], Б.Ф. Ломов [68] и др.) или социальное (А.Н. Леонтьев [64], Г.М. Андреева [7] и др.). Системообразующим фактором развития личности является либо направленность, либо мотивационная сфера личности. Для анализа содержания личности используется как естественнонаучная парадигма, основа которой ориентирована на систему «организм-человек», «природа-человек» или субъект-объектное мышление, так и общегуманитарная парадигма, содержащая ориентацию «человек-общество», «человек-труд» или субъект-субъектное мышление.
Развитие личности представляет собой процесс образования, трансформации, углубления, усложнения, обогащения внутреннего мира с реальностью в виде переживаний, действий, отношений. Поэтому изучение личностного своеобразия – это исследование личности в е развитии, в динамике е содержательных, значимых отношений. Чтобы понять основания формирования личностных свойств, необходимо рассмотреть жизнь личности в обществе, в системе общественных отношений, принадлежности профессии, семье, этнической группе и пр. В данной связи уместно обратиться к словам Д.И. Фельдштейна о том, что «отношения как свойства социального мира определяют практически все главные смысловые, целевые, ценностные характеристики различных форм и условий жизнедеятельности человека во всех сферах е проявлений. Ещ не раскрыты достаточно многие фундаментальные определения данного явления в его сущностно-смысловых характеристиках, структурно-содержательном и даже функциональном планах.
Теоретическая модель восприятия межличностных отношений в семье с детьми младшего школьного возраста
Э. Тоффлер в работе «Третья волна» указывает на то, что «до индустриальной революции формы семьи были неодинаковы в разных местах. Когда господствовало сельское хозяйство, люди обычно жили в больших семьях, включавших в себя несколько поколений, вместе с дядями, тетями, родней со стороны мужа или жены, дедушками, бабушками и двоюродными братьями или сестрами, причем все они обитали под одной крышей и работали вместе как производственная ячейка («общая семья» в Индии, «задруга» на Балканах, «большая семья» в Восточной Европе) [121, С. 63]. В теории П. Сорокина «семья патриархальная, воспитывающая молодые поколения для жизни в общине» приучает их «жертвовать всем для общины и целиком зависеть от нее» [113, С. 143]. В такой семье «индивидуальность подавлена, инициативе личности не дается никакого простора, вся жизнь ее регламентирована. Из лона такой семьи выходят индивиды без воли, без инициативы, лишенные самостоятельности, целиком полагающиеся не на себя, а на общину» [113].
В концепции Р. Линтона личность, черты которой лучше всего выражают определенную культуру, является нормативной и служит культурным идеалом. В то же время статистически более распространенным типом отклоняющихся от идеала вариаций можно считать модальную личность. Чем более нестабильным становится общество (в переходные, транзитивные периоды системных преобразований), тем больше появляется людей, социальный тип которых не совпадает с нормативной личностью. И, наоборот, в стабильных обществах культурное давление на личность таково, что человек в своих взглядах, поведении и фантазиях меньше и меньше отрывается от навязанного «идеального» стереотипа. Он хорошо знает, каким он должен быть, а послушных и понятливых сообщество обычно поощряет: они – основа социальной стабильности, поэтому устойчиво и их вознаграждение за примерное поведение [65].
Серьзное внимание роли среды, т.е. психическому, духовному, культурному, социальному окружению человека уделял И. Тэн, который ввл понятие «основной характер», предвосхитивший такие философские дефиниции, как «национальный характер» и «социальный характер». Под «основным характером» подразумевался главенствующий тип человека, возникающий в определенное время в конкретном обществе и затем воспроизводящийся в искусстве [125].
Семейная среда – продукт глобальных социально-экономических процессов. Так, рассуждая об изменениях в европейском обществе, Э. Тоффлер выдвинул идею «второй волны», где семьи испытали стресс от перемен. Внутри каждой такой семьи столкновение волновых фронтов выражалось в форме конфликтов, падений патриархальных авторитетов, изменений в отношениях между детьми и родителями, в новых понятиях о собственности. Когда экономическое производство сместилось с поля на завод, семья утратила возможность работать вместе как производственная ячейка. Поэтому постепенно и весьма болезненно структура семьи начала меняться. «Разорванные миграцией в большие города, сотрясаемые экономическими бурями, семьи освобождались от нежелательных родственников, становясь меньше, мобильнее и все более приспособленными к потребностям новой техносферы» [121, С. 64]. Вместе с изменяющимися условиями меняется и сама семья, а также и е социализирующая функция, на что указывает П. Сорокин в своей работе «Система социологии»: «Семья партикуляристская построена на индивидуальном начале. Она приучает молодые поколения полагаться не на других, не на общину, а только на самих себя. Индивидуальной инициативе дается здесь неограниченный простор. На первом плане – личность. Она организатор и хозяин всех общественных группировок, она творец частной и публичной жизни. Из такой семьи выходят энергичные, неутомимые, творческие личности» [113, С. 146].
Процессы социализации личности обусловлены и влиянием религии. На это обстоятельство указывают многие исследователи. Например, Э. Трльч, полагавший, что человек априори религиозен. В своей работе «Социальные учения христианских церквей» ученый разработал типологию религиозных групп, где показал, что религиозная догматика, религиозная этика историчны и складываются под влиянием социально-экономических условий своего времени [122]. Вместе с тем, религиозная идея, претворнная в церковной организации, формирует нормы жизни общества. Э. Дюркгейм высказывал мнение о том, что религиозные представления и символы не являются иллюзиями; они конституируют общество, существуют в сознании индивида для того, чтобы препятствовать эгоцентрическим импульсам и дисциплинировать его, дают возможность объективно относиться к внешней реальности [40]. Э. Дюркгейм подчеркивал огромное значение религиозной деятельности для стимулирования позитивного участия индивида в социальной и семейной жизни.
М. Вебер, строя типологию смыслов, проявившихся в истории, показал, что идеальные предпосылки играют решающую роль в мотивации хозяйственного поведения личности в социальной и семейной средах. Например, в работе «Религии Китая» [24] он отмечает, что в китайском языке нет специального слова для обозначения религии, и что религиозные ритуалы обладают традиционной функцией регулирования мирских дел – заключения брака, рождения детей, содержания семьи. Характеризуя различные религиозные системы, в том числе конфуцианство и ислам, он показал, что социализация личности в различных религиозных средах протекает по-разному. Так, в исламистской среде процесс социализации личности оказался в состоянии стагнации, традиция превзошла инновацию, поскольку противоречия между постоянством священного закона и изменяющимися социальными условиями препятствовали ее развитию.
Важным внешним фактором, который влияет на национальную семейную среду, является иммиграция. Культурные традиции, которые привозят с собой иммигранты, часто отличаются от местных: например, переехавшие в Британию пакистанцы, в основном, являются мусульманами и придерживаются совсем других взглядов на семью и роль женщины по сравнению с местным населением или другими иммигрантами, выходцами из стран Карибского бассейна. Первоначально предполагалось, что иммигранты ассимилируются в местной культуре. Однако этого не произошло, и интеграционистские идеалы уступили место культурному разнообразию. В свою очередь, единая национальная идентичность подрывается требованиями особой культурной идентичности со стороны коренных народов. Индейцы в США, маори в Новой Зеландии, шотландцы и валлийцы в Британии, другие группы по всему миру требуют правового, политического и морального признания своих языковых, религиозных и культурных особенностей. Такой мультикультурализм еще больше усиливается в процессе глобализации.
Стили родительского воспитания и особенности взаимоотношений в семьях с детьми младшего школьного возраста
Приблизительно с конца XVIII в. семья, ее функции, принципы жизнедеятельности становятся предметом внимания многих наук. Однако узость подходов, когда эти вопросы рассматриваются в рамках отдельного общества, не позволяют выделить наиболее существенные и типичные характеристики современной семьи, внимание к которым могло бы помочь в решении ее нарастающих проблем. На наш взгляд, это возможно при использовании научного аппарата сравнительно-исторического анализа. Такой подход особенно важен для понимания механизмов функционирования и развития семьи, так как являет собой единство многообразия, складывающееся из исторических особенностей развития семьи в разных обществах. С одной стороны, это страны, где признаки кризиса семьи проявляются наиболее ярко, с другой – где они заметны в значительно меньшей степени. Существующие различия, причем значительные не только в культуре, принципах существования общества и т.д., но и в поведении семьи, процессе ее изменения, позволяют говорить об особенностях образа жизни на Западе и на Востоке. Выявление их специфики очень важно для понимании истоков кризиса семьи в разных цивилизациях.
Обратим внимание на состояние семьи в двух странах, принадлежащих к одной ветви цивилизации – западной, а именно, в США, и России. Сравнительно-исторический анализ ставит перед необходимостью обратиться к США в допромышленную эпоху. В то время эта страна была аграрной. Подавляющее большинство составляло сельское население. Процветало мелкотоварное производство, сосредоточенное в ремесленных мастерских. Повсеместно использовался ручной труд, в котором участвовало от 2 до 20 работников. В число этих последних обязательно входили члены семьи владельца мастерской. Основу производства составляла, преимущественно, переработка продукции сельского хозяйства. Кроме аграрной культуры переселенцы из Старого Света принесли с собой патриархальный уклад жизни с соответствующими взглядами на устройство не только общества, но и семьи. Как правило, родственные и внутрисемейные связи играли для членов семьи большую роль и высоко ценились, а рождаемость в таких семьях всемерно поощрялась. Причин тому было несколько, но главная состояла в потребности безопасности каждого члена семьи. Немалую роль здесь играли государство и церковь. Они поощряли рост численности населения, направленный, в т.ч., и на обеспечение потребности в рабочей силе.
В России большая часть населения также жила в сельской местности. Основным способом движения капитала, собственности и, что особенно важно, орудием производства была земля. Так складывалось веками. Вся жизнь сельского населения, а значит и страны, была связана с землей, земледельческим трудом и переработкой выращенной продукции. Кроме этого, в некоторых регионах страны была развита добыча полезных ископаемых. Но независимо от того, к какой сфере производства относились те или иные предприятия, их возможности не превышали, по большому счету, того же ремесленного производства. Здесь также повсеместно использовался ручной труд. Сформировавшееся в этих условиях российское общество и семья были очень похожи на общество и семью в США, хотя им и были свойственны свои специфические черты.
Однако с течением времени, с наступлением эры промышленного производства в американском и российском обществах произошли изменения, характерные для промышленно-урбанистической цивилизации. Они привели к тому, что население этих стран к 40-м гг. XX в. стало, преимущественно, городским. Урбанизация способствовала развитию промышленности, концентрации производства, технического прогресса. Быстро возрастала потребность в высококвалифицированных кадрах. В этих условиях сформировалась своя иерархия, обусловленная уровнем профессиональной занятости. Одновременно развивалось образование, возрастал профессионализм местного населения с его последующей миграцией в высококвалифицированные слои работников. Параллельно нарастал поток иммиграции неквалифицированной рабочей силы. Все это вместе взятое являлось серьезным фактором влияния, во-первых, на социальную структуру, стимулируя рост и формирование инфраструктуры городов и соответствующего образа жизни людей, заставляя их вести интенсивную борьбу за место под солнцем, за лучшие позиции в социальной структуре. А во-вторых, и на семью, заставляя жителя города откладывать ее появление и сокращать до минимума как нечто такое, от чего это место под солнцем не зависит, ускоряя формирование городского типа семьи.
По сравнению с допромышленным периодом и в США, и в России семья изменилась настолько существенно, что следует уже говорить о ее эволюционировании. Изменения претерпели буквально все элементы семейно-брачной сферы и, в первую очередь, тип семьи. Семья стала приобретать все более отчетливые, характерные для западной модели развития черты: из патриархальной, со специфической иерархией, когда глава семьи единолично определял поведение и судьбы членов семьи, состоящей из трех поколений, большого количества детей, распоряжался ресурсами, семья превращалась в нуклеарную, с неопределенностью в отношении власти и ответственности. И, вместе с тем, состоящую из двух поколений и, чаще всего, одного-двух детей. При этом за последние 25 лет и в США, и в России выросли как возраст вступления в первый брак, так и возраст рождения первого ребенка. Все это привело к существенному снижению уровня рождаемости и темпов прироста населения в этих странах. В России, из-за низкого уровня миграции, по сравнению с США, рождаемость перестала перекрывать смертность. Более того, с расцветом эры промышленного производства сформировалась тенденция образования так называемых «материнских семей», или семей «осколочного» типа, что серьезно ухудшает демографические перспективы социальной динамики на Западе.
Причин всему этому достаточно, например, необходимость для женщины экономить свои силы и время в связи с внесемейной занятостью за счет семьи, поскольку ребенок забирает их гораздо меньше, чем полноценная семья; стремление к самодостаточности; невозможность найти подходящего партнера и из-за нехватки времени построить соответствующие отношения и т.д. Но главная из них состоит в том, что городской способ жизни имеет в своей основе материальное производство, предполагающее внесемейный тип занятости супругов и других взрослых членов семьи. Негативную роль здесь играет и независимость получаемых доходов от семейного бюджета, ибо ведет к атомизации личности по отношению к семье и возрастанию ее эгоистичности.
Таким образом, можно констатировать, что развитие промышленного производства в странах западной цивилизации неизбежно ведет к дрейфу патриархальной семьи к нуклеарной, а от нее к «осколочной». Эта последняя представляет собой, по сути, распадение не только брачных уз, разделение единого домохозяйства, но и ослабление взаимосвязи «родитель – ребенок». Воспроизводимая ребенком впоследствии, модель подобного семейного поведения сказывается неблагоприятно на дальнейшем развитии общества. Такая модель поведения предполагает недостаточное межпоколенное общение, соответственно, неполноценную передачу существующих в обществе установок, норм и правил жизни. А это непременно сказывается на его устойчивости, предполагает воспроизведение малодетного поведения в каждом последующем поколении, что обусловливает естественное уменьшение численности населения в данном обществе.
Результаты экспериментального исследования специфики межличностных отношений в семьях с детьми младшего школьного возраста
Согласно исследованиям В.С. Мухиной, в возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время, он знает, что отличается от других, и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников [78]. Самосознание ребенка интенсивно развивается, структура его укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Задача учителя – поддержать процесс развития самосознания ребенка и создать условия для присвоения им социально одобряемых ценностных ориентаций.
Согласно психосоциальной концепции личности Э. Эриксона, в младшем школьном возрасте ребенок учится завоевывать признание посредством освоения различных умений и навыков в школе, дома, среди сверстников. Чувство «Я» значительно обогащается при реалистичном росте компетентности ребенка в различных областях. По Э. Эриксону, опасность этой стадии в развитии чувства неполноценности – в случае, если ребенок не достигает успеха. Именно в этот период важна роль взрослого: 1) родителей, умеющих развить у ребенка доверительное отношение к учителю, развить и поддержать положительную идентификацию с теми, «кто знает вещи и знает, как делать вещи»; 2) учителя, знающего, как сочетать игру и учебу и приобщить ребенка к какому-то делу; как не упустить детей, не проявляющих интереса к школе, и найти подход к тем из них, кто предпочитает общество сверстников обществу учителя [152]. При переживании ребенком идентичности главное – избежать крайностей: с одной стороны, развития чувства неполноценности, переживания, что из тебя ничего хорошего не выйдет; с другой – подчинения мнению группы, которое имеет место в случае, когда чрезмерно конформный ребенок теряет «свое лицо», свою индивидуальность.
Г. Олпорт в своей диспозиционной теории отмечал, что возраст младшего школьника совпадает с проявлением функции рационального управления самим собой. Г. Олпорт считает, что между шестью и двенадцатью годами ребенок начинает понимать, что он способен находить рациональные решения жизненных проблем и эффективно справляться с требованиями реальности. Появляется рефлексивное и формальное мышление, и ребенок начинает думать о самом процессе мышления. Но он еще не доверяет себе настолько, чтобы быть морально независимым; скорее, он догматично полагает, что его семья, религия и группа ровесников всегда правы. Для личностного развития в младшем школьном возрасте характерен сильный конформизм, моральное и социальное послушание [87]. Следовательно, необходимо создание условий для устранения конформности. Это очень важно для дальнейшей самореализации ребенка. Мы основываемся на понимании личности как уникальной, безусловной ценности (К. Роджерс [101]). В соответствии с этим, в контексте социальной психологии ребнка младшего школьного возраста необходимо акцентировать внимание на представлении ребнка о себе и отношении к себе (К. Роджерс [101]), создании условий для поддержки развития чувства полноценности и принятии на этой основе себя (А. Адлер [4]), создании условий для устранения конформности (Г. Олпорт [87], Э. Эриксон [152]).
Ребенок на рубеже 7 – 8 лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Появляются новые мотивы поступков и действий, среди которых, во-первых, особое значение приобретают мотивы, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми, во-вторых, формируются мотивы долга и, вместе с тем, мотивы самолюбия, соревнования. Перечисленные мотивы вступают в различные отношения, образуя сложную структуру и подчиняя себе непосредственные желания ребенка. Отношения с чужими взрослыми строятся по правилам, предполагающим сохранение психологической дистанции («территории», занимаемой каждым человеком). Это универсальные для организации любого взаимодействия правила руководства и подчинения, правила ведения переговоров, правила выражения собственной точки зрения, следования ей, пересмотра ее и т.п. Определение дистанции, связанное с восприятием позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции (кому что можно и нельзя); охрана дистанции (удержание границ своего психологического пространства от воздействия другого человека) – всему этому ребенок учится в групповой игре со сверстниками.
Жизненный мир каждого ребенка проявляется через его «Я-концепцию». Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему, по мнению А.А. Люблинской, необходимо иметь положительное представление о себе [70]. Дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением. Картина переживания себя всегда является центром мира, который ребенок соединяет с жизнью. Когда чувства по поводу себя негативны, возникает тенденция действовать, стремясь нарушить порядок или статус другого ребенка. Или ребенок уходит в себя, воспринимая себя как слабого, нежеланного, жертву.
Все переживания оставляют память в структуре чувств ребенка. Самооценка – это реакция на смесь тех способов, которыми жизнь касается ребенка. Она формируется на основе переживаний им собственной оценки значимыми людьми и реализации того, к чему ребенок способен. Высокая самооценка помогает сохранить позитивные представления о себе. Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей. Учитель, организуя учебно-воспитательную работу, соотносит обычно достигаемые детьми результаты преимущественно с их умственными способностями, не принимая в расчет собственные представления ребенка о характере и уровне реализации своих возможностей в различных учебных ситуациях. Между тем от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор способов решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других важнейших моментов деятельности ребенка.
